第一篇：講座記錄：語文教師是教學設計者、組織者、語文閱讀者、研究者

語文教師是教學設計者、組織者

語文閱讀者、研究者

——與師范生談怎樣做老師

時間：2013年12月30日 地點：人文學院報告廳 主講人：童志斌

講座對象：漢語言文學專場

感謝大家在這樣特殊的日子坐在一起來交流這樣一個我覺得有意思的話題，類似的話題我在11年的時候講過一次，11年的ppt我還在電腦里面，我還調出來看了一下。我想跟11年的時候相比，我還是往前走的，所以重新整理了一下。剛才同學介紹我時用了一個詞“有建樹”，我想自己不敢當，如果說我比大家走的前面一點，是因為我走的早。

不是以專家的身份，是以學長的身份吧，我是92年的時候浙師大中文系畢業的。我相信，我們在座多數的同學也是這樣兩條線路：一是做語文教學，可能是小學，可能是中學，也可能是高校或其他類型的學校；二是做研究，或者是漢語或者是文學，當然也不排除做其他社會工作的可能性，包括公務員之類的。而我下面所講的東西主要是關于語文教學的，因為我在這之前沒有確切的看到我們這個講座的題目叫做教研論文，只是莫世亮老師口頭跟我講了一下，所以我就按我的理解和大家進行交流，我的題目是“語文教師是教學設計者、組織者、語文閱讀者、研究者”，然后我的副標題是“與師范專業的同學談談如何做老師”。

我先截取第一個關鍵詞“師范專業”和第二個關鍵詞“老師”。這塊內容是與我11年的時候講的是一樣的。什么是師范生？我們來參照一下英文的表達“Normal College Students”。我們當然都知道國外是沒有師范生和師范大學的，在當老師之前都要經過一個職前談話，或者是一年或者是更長時間。我們來看一下不同的研究者，不同的論文里面“師范生”的表達還有別的可能，在一篇有關“英語師范生學科教學能力發展研究”的論文里“師范生”的表達是“Pre-Service”，我們一般把它翻譯成“職前教師”，即正式成為教師之前的一個稱謂；下面這個是有關數學專業引用的概念，以“Student Teachers”指“師范生”，我個人看到這個覺得特別有意思，student、teacher這兩個單詞分別指學生和老師。大家在大三研習的實習師范生也是用“Student Teachers”。我們把這三個放在一起看一下：“Normal College Students；Pre-Service；Student Teachers”，我們重點來看一下最后一個，特別符合我們身份的表達，我就借這個表達來做一個發揮，在座我們同學的身份，是學生也是老師，是將要當老師的學生，也是出于學生時期的老師，還有我們這里面有一個身份和角色的變換，我們應該有一個定位，也應該有一個預期：將來要當老師的，我是學生又是老師，我是正在處于成長成為老師的一個階段，那么我們要想怎樣能成為一個優秀的老師，我就認為，我們要盡早進入教師的狀態盡早進入教學的狀態，然后我把我的大標題在放一下“語文教師是教學設計者、組織者“我不用再展開了，相信大家都很清楚，我們雖然到目前為止還沒有正式當過老師，但是我們都是跟各種各樣的語文老師接觸的過程中走過來的，我想重點講一下“語文閱讀者、研究者”，所以今天晚上這場講座的關鍵詞就變成這語文教師從屬的這樣三個一個是教學，一個閱讀，一個是研究。很多一線老師可能會說做研究是專家的事情，是學術，我們不能勝任，專業功夫不夠，尤其是大家會說沒時間做研究，教學來不及，備課來不及，批改作業來不及，哪來時間做研究，而我的定位是教學就是做研究，研究不是說你的教學任務之外的別的一項額外的，可有可無的工作事情，教學根本就是一種研究，還有我們平常做教學的時候要掂量一下，區分兩個概念，一個叫看法，一個叫觀點，“我認為我覺得”就是看法，觀點也當然是“我認為我覺得”，但是不是主觀一廂情愿的，必須是有學理依據的，如果你要做一個優秀的老師，你就不能說你一天到晚做的事是我想要這么做，我認為這么是做是需要的，你必須說我這么做是有學理依據的，是經的起推敲檢驗和周圍人的質疑的，當然也應該是有成效的。然后我再把這三個關鍵詞組成兩句話：在“閱讀”中“教學”，在“研究”中“教學”。在“教學”中“閱讀”，在“教學”中“研究”.剛才我說了教學和研究根本就是一體的，而對于我們文科專業來講，尤其是中文專業，對語文老師來講，研究和閱讀根本也是一體的，語文老師應該是一個語文的閱讀者，我們來看一下王榮生老師他提出來的有關于語文教學，當然主要是閱讀教學的三句話，這三句話也很簡單也很樸素，我們可以看一下，讓學生喜歡，讓學生讀懂也讀好，這三句話很簡單也很樸素，但是你要達到這個目標恐怕不太容易，很多語文老師辛辛苦苦，忙忙碌碌，結果是學生不喜歡的繼續不喜歡或者更加不喜歡，學生不明白的繼續不明白或者更加不明白，學生沒有讀好的繼續不讀好或者更加不讀好。

我借這個場合也來舉一個我經常舉的列子：（美國）東部某名牌大學的一位英文教授有一天走進了教室，宣布那節課將要學習安德烈·馬韋爾的詩歌《致他的羞澀的情人》。接著，他開始討論起馬韋爾的政治觀點、宗教信仰和文學生涯。他描述了馬韋爾的性格特征，指出他受到了來自敵友雙方的尊敬，并且還對他是否結過婚進行了猜測。就在這時，下課鈴響了，宣告此課結束。教授合上了講課夾，抬起頭笑了笑，說出這樣一句結束語：“這首詩妙極了，同學們，太妙了！”然后我們來回想一下今天我們的學習任務是什么，是要閱讀欣賞這首詩，實際上我們是做什么，探討了很多詩人的問題，我們肯定對于詩人的了解，對于作品背后的了解，比如說《大堰河我的保姆》是年輕的艾青在監獄里面，在寒冷風雪天里看著柵欄外面陰暗的天空想起了家庭的溫暖，這無疑幫助我們走進這個詩人，但很顯然，這首詩妙還是不妙，不在于文本以外而在于文本內部，我還是借用王榮生老師的話，他說“教學內容的問題，往往根源于教師的文本解讀”，我們走上工作崗位，無論初中，高中還是小學，語文課的內容里面最重要的一塊，投入時間最多的就是閱讀教學，“進行閱讀教學，教師的文本解讀能力是關鍵”，而在實習卷當中，往往很多老師在文本解讀上出問題，出什么問題呢，我們來看一下這個對話，一個是福建師大的教授孫紹振，一個是北大的教授錢理群，還有一個主持人陳日亮老師，然后錢先生提出來一個主張，他提出來“閩派語文”八個字，這沒錯，是孫先生提出來的，然后錢理群先生說他要強調一下里面的兩個字“去蔽”什么叫“去蔽”呢？就是把紛繁復雜遮蔽我們的東西給擯除掉，第一個層面是，是根本性的教育目的的”去蔽“，我們都知道教育本來應該是提升人的，改變人的，但現在往往被用來功利的東西所取代了，這個不是我們的重點，我們的重點是這一個，在我們的語文教育來講，有一個弊病就是我們有沒有直面文本，有沒有真正的閱讀你的文本，尤其是我們當下有外在的東西可以憑借，包括技術手段，網絡，多媒體等等，尤其容易出現這種教學內容或者文本內容根本性被遮蔽的情況，這個陳日亮老師說經常去聽老師去上課，聽完之后總感覺老師沒有備課，實際上他是備了，比如說前面的馬韋爾教授不太像備課，可他備了，備的很認真，可是他沒有把中心的重心放在文本的閱讀上，這是他的要害所在，王榮生老師在11年的時候寫過一篇小論文，里面提到了這樣的一個現象，他說：“散文的閱讀教學都有這種情況，跑到文本外面，跑到作者外面，我們語文老師常常出現這種毛病和偏差。”比如說我們舉個列子，初中有篇課文叫《安塞腰鼓》，我們在座的同學都在初中里都學過，很多老師會在教學過程當中引用大量的圖片，視頻來展現安塞腰鼓表演的場面。那么實際上這里面就出現一個問題，待會兒我們會展開。我們的教學是著眼于文本內部還是文本外，比如說課文《背影》，朱自清的，很多老師會把教學內容演變為”探討怎樣做父親，怎樣做兒子，怎樣處理家庭人倫親情關系“，這已經出問題了，回到文本內，我借用一下王榮生老師講課時的一個ppt，這對我們教學我覺得很重要，理解這篇文章其實是要建立學生對這篇文章的鏈接，請大家看一下投影儀，兩條橙色的豎線里面的就是一篇文章這個文本所包含的東西，包含獨特情感認知，個人化的言說對象，個性化的語言表達這三個方面，然后在這個文本外面右側“外在的言說對象，當然其左側是學生。那么這種情況下學生面對這篇課文，按理說是一直往右走，走到內部去，那么請注意，右側的這個外在的言說對象不在我們閱讀的涉獵上，劉成章寫的《安塞腰鼓》我們要閱讀的是劉成章眼里的安塞腰鼓，他筆下的安塞腰鼓，而不是生活當中安塞這個地方的腰鼓以及腰鼓的演奏。我們要做的就是調用學生原有的經驗，貫通到文本內，實現學生原有的生活經驗跟作者經驗之間的對接融合。也就是從外到內，實習內外的互通，但是實際情況是往往很多老師在拿到一篇文章他把這個文本當做是一個出發點，一個跳板，跳到別的地方去了，所以學生的經驗與課文的內在之間的鏈接不存在。而變成是學生的經驗與外在所對照的鏈接。那么我們再把它畫一個圖，就變成另外一種情況，本來是學生從左邊進入到文本內部，結果是沒有進去，而跳到外在言說對象，丟棄了語文經驗，企圖讓學生與作者有相同的情感認知。這個不便具體展開，大家可以去讀一下《語文教學通訊》上的相關文章，到時我再說一下。所以我們當前中小學閱讀教學的問題就是：不是引導學生吸收作者獨有的經驗，而是把作者的經驗抽象化，企圖讓學生具有與作者一樣的情感認知。

第二我們就把話題做了一個替換，平常我們看到的閱讀教學都把關鍵詞放在教學上，拿上一篇文章粗粗一讀，就開始教學設計，設計問題，設計教學方法，活動環節，但是有一個 根本性的東西沒有做，你沒有閱讀。設想一下，學生，尤其是初中生和高中生，他們拿到一篇文章尤其是現代文，基本上是靠自己可以勝任的，為什么在學生基本上可以閱讀的情況下，我們還要加上一課時、兩課時去教學呢？顯然我們認定在這文本的閱讀上還有些學生靠自己到不了的地方，哪些地方到不了，這些到不了的地方從哪里來的，設想一下，如果你老是本人在閱讀文本的過程中浮躁潦草，不求甚解的，請問你怎么能帶領你的學生更好地去讀好這樣的文本呢？很可能，你忙忙碌碌一大通，上課時很熱鬧，學生參與很積極，氣氛很活躍，但是請問一堂課兩堂課下來后，學生們對這個文本閱讀有沒有比上這些課之前有改變的地方，提升的地方呢？所以我們把閱讀教學的問題轉化為教學閱讀。然后我這里在舉一個列子，我們浙江用的是蘇教版的教材，一個是《始得西山宴游記》一個是《項脊軒志》，我選一個列子來展開。《項脊軒志》我們很熟悉，我們回想一下這個文本，我們知道這個文章很特別，是前后兩個時期寫的，前期寫可喜，后寫可悲，其中有句話起到了承上啟下的作用。但是我們應該注意，其中有一個事實應弄清楚了，作者寫這個文本是一開始沒寫完，后來再去寫完呢還是原先已經寫完了，后來再去追加了一段。這我們應該知道，作者第一次寫即是完成了的，而不是未完待續的。這篇文章里回憶了很多親人，主要是女性，有母親，妻子，多年以后，他補上的一段是他的妻子，文章最后一句話：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”顯然是一種傷感，一般所認為的一直領起到全文結束然后當時我跟學生也提出過這個問題，請看投影。請看最后一行，請注意這句話“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者。”大家都看到過這句話，這句到底是流露出可喜還是可悲的情緒呢？我這個房間遭遇過四次火災，這是很懊惱的，但是遭了四次都沒毀掉，我是一種高興、慶幸的情緒。那如果這樣來想的話，領起到全文結束的話就有問題了。然后同樣的，文章后面回憶他妻子的時候只有傷感，只有可悲嗎？不是的，“后五年，吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學書。”這樣筆墨和文字，顯然不是傷感，而是溫馨感、幸福感。所以這篇文章的情感是很復雜的，不是那么簡單的。我們再往下看這個問題，為什么作者在文章當中要寫到軒遭了四次火而沒有被焚毀的事實呢？我們說寫文章有選材和揀材的問題，它出現在文章里，顯然有它的原因和作者的意圖。那么當時我在備課的時候一開始我的想法也與一般的一樣，認為文章承上啟下，一半寫可喜，一半寫可悲。這個文本有一個關節過不去？這句話出現在哪個位置呢？出現在倒數第二段，我通過仔細讀文本調用了很多資料，我基本上明白作者為什么要寫遭遇四次火災而沒被焚毀一事。然后我在教學設計了一個問題問同學們，這篇《項脊軒志》主要是寫了一個小書房，非常的狹小。那么請注意不僅這個房間面積小而且請注意一點，它與哪些房間是相鄰的？待會兒我會提到。這個房間所在的位置提示到這個房間本來是仆人所用的，而不是主人使用的。我設計的問題是：這篇文章標記項脊軒這個名稱，除了原名外，還有“閣子”“軒”和哪個漢字？我把文章里面出現的“軒”字，包括項脊軒，全部涂出來了，紅色，很直觀。我在“室”字全出來，很直觀，兩個字疊在一起。這篇文章有時候把書房稱為“軒”有時候稱為“室”，它是隨意使用的還是有講究的，如果是有講究，那是什么講究呢？

（請大家看投影）講西邊的時候叫室西，講東邊的時候叫軒東，這是什么講究？然后我們換一個問題，請大家注意一下，文章前半部分基本上是室，后半部分基本上是軒，請大家注意一下，由室到軒的連接點在哪里？是不是這個？其實我們應該馬上可以感覺到室是個普通建筑物的名稱，軒在文化里面給人的感覺是什么？它有一種特殊意味的，它跟書房的功能是極吻合的，那么現在我們基本上可以認定了，它是什么時候稱軒了。當它由普通的小房間到軒的時候（從它的布局可以推測出當初這個房間，在大宅院里，很可能是一個仆人用的房間，里面還提到奶媽住在里面），換句話說，當作者在軒的時候，他帶上來一種情感色彩，它成為他的書房了，那么請問為什么后面又稱之為室呢？當他稱軒的時候，這個房間是帶上情感色彩的，當它稱室的時候，它是一個普通的建筑，最后為什么又回到室的狀態？因為軒不稱其為軒了，它壞了，它荒廢了。然后我們再來看這句話—多可喜，多可悲。我很快的過一下，前半段是寫可喜的，（這是我上課用的）聯想到劉禹錫的陋室和陶潛的園田居。再回來看可悲，第一個可悲就是里面的布局的變化，原先到后來，起初是泥巴，后來是墻。泥巴變成墻意味著什么？其中透露的心態是什么？——很沉重的。為什么？——因為由籬笆變成墻，意味著籬笆這一側和那一側兩家人的關系有了隔膜，甚至隔絕了。依古代人的觀念，按說應該是幾代同堂的，這個大家族到了歸有光一代已經衰敗了，衰弱了。我們運用哪怕是文本外的，也是為了支撐文本，我們回到文本里面，看到里面的一句話：“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁。”如果你粗粗一看，是我哭了，聽了老嫗轉述我母親生前音容笑貌的時候我哭了，后來想起祖母來我又哭了。但是不要小看這個哭，“泣”和“嚎”的差別，泣是克制的，嚎是克制不了的，表明原先我是在克制的而后來情緒克制不了，爆發出來了。為什么會出現這個情況呢？因為前面兩句話是母親說的，后面兩句話是祖母說的，從內容上母親是對子女的噓寒問暖，而祖母所說的話不僅有噓寒問暖，還有真正觸動我心弦的：“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”換句話說，是長輩對晚輩振興家族的期盼。其實不僅祖母這樣，母親也有這樣的期盼。

然后了看一下歸有光的生平情況，這篇文章是歸有光考中秀才前寫的。

前面寫《項脊軒志》的時候，雖然科舉考試也沒有啟動，但是畢竟是一個十八歲的小伙子，很有信心。而到了32歲寫《項脊軒志》，是在搬家之前，整理東西的時候意外地翻到十八歲時寫的《項脊軒志》，然后又補上這段話。有沒有注意到，寫妻子這段話，最后面的文字是傷感的，顯得更灰暗一點。為什么更灰暗？你可以想像，從20歲考中秀才到30歲，碰了四次壁了。他的整個生平是這樣的，35歲考中舉人，60歲考中進士。我借這個例子想說明什么呢？從文本里面來。而這個文本里面來，離不開大量的閱讀，包括對文本本身的閱讀和相關的閱讀。

然后我們再看一下另外一個例子，是杭州的一個老師，他講的是魯迅先生的《風箏》。我們來看一下他的教學實錄。請注意看一下第二個環節：用點劃評注的方式把握作者情感。比如老師給學生提供的兩個事例，我們來看一下。這個汪老師給同學們什么樣的事例？我們很快的瀏覽一下，風箏里面的節選片段。好，我們有了這么一個語境，我們來重點看一下里面的一句話——他只是很重很重地墮著，墮著。如果你來讀這句話，你從這句話里讀出什么？如果你來設計教學活動環節，你準備和你的學生（初中生）探討什么?如果你自己讀不出什么名堂來，你是不可能和你的學生進行有價值的探討的。我們來看一下可以讀出什么來。看汪老師是怎么讀的。自己讀出來，然后直接把例子提供給了學生：“重”、“墮”用了反復的手法，與前面“心變成了鉛塊”相照應，可見作者當時心情是多么沉重，這沉重是由于虐殺了弟弟游戲的童心造成的，因為一直無法補過，所以這塊鉛始終壓在心上，很重很重墮著墮著。“重”、“墮”是第四聲，讀起來就有沉重的感覺。

同一個文本，再看一個例子：又將風輪擲在地上，踏了。評注：一個短句，兩個動詞“擲”、“踏”就把當時我粗暴地毀壞了弟弟的風箏的情景生動地再現出來，讓人體驗到第一則資料中說道的“魯迅風”的語言：簡潔、明快、直白、洗練。同時，“擲在地上”和“踏了”之間用了逗號，這里可以不用逗號，如果比較閱讀一下，兩個動詞之間用了逗號之后，減慢了動作的過程，為什么要減慢動作的過程？我們可以想像作者當時在毀壞弟弟風箏是快意解恨的，這兩個動作是一氣呵成，快速有力的。那么當二十多年后來回憶這一幕時，作者是帶著深深的內疚、自責，似乎不愿意相信自己曾有過的事實，于是，記憶在作者痛苦中慢慢展開，回憶這精神虐殺的一幕也恰如第四則資料中魯迅先生曾所說的，“我的確時時解剖別人,然而更多的是更無情地解剖我自己”。當然這段話里面沒有提到兩個去聲——“擲”、“踏”。假設我把這句話改為“將風輪扔在地上，踩了。”你覺得效果會一樣嗎？“擲”和“踏”兩個去聲字，它是有力量感的，可以表示當時我把它毀壞的一種決絕、毫不猶豫和一種快意感。用了兩個去聲字、單音節，這和我把它改成“扔在地上、踩了”效果是不一樣的。同樣這里注意到的是逗號。

我再舉個例子，從不同的角度來說明這個例子。《沁園春 長沙》我們很熟悉，毛澤東的詞，這是蘇教版課文的第一篇課文。同學們有沒有關注過教材里面的作品手跡？看到肯定是看到的，關鍵是教材把它編訂上去的目的是什么，功能是什么，價值是什么？也就是說，作為一個語文老師，你怎么來看待這些教學資源？他們存在和不存在一樣嗎？接著我就問你怎么來發揮它的作用。教材里面的任何內容，包括插圖之類的，都是有重視的必要的。我們來看一看這個書法手跡。請大家試著念一念看：

獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。

看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。

鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。

悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？

攜來百侶曾游，憶往昔崢嶸歲月稠。

恰同學少年，風華正茂；書生意氣，揮斥方遒。

指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯。曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？

你有沒有看出反常的東西呢？請你再仔細地辨認一下。“激揚文字”的激是激動的“激”，“到中流擊水”，也是“激”。筆誤了！書法作品是允許筆誤的嗎？再看人教版的《沁園春 長沙》，“中流”中的“中”都錯了。我并不是挑刺，而是說你顯然應該關注到“中流擊水”是哪個“擊”字。這個“擊”字是值得玩味的。這是一種文學語言，叫陌生化的語言。比如說，為什么前面提到“鷹擊長空，魚翔淺底”？鳥兒飛才叫翔，不是魚翔長空才差不多嗎？那就是說鷹擊長空，魚翔淺底是值得玩味的。對于這樣有錯誤的手跡，我想說的是，它既然在教材里已經出現了，就值得你去重視。

我所說的閱讀和研究，首先為了教學而閱讀、研究。舉個例子——《秋聲賦》：歐陽子夜讀書，聞有聲自西南來者，悚然而聽之，曰：“異哉！”。看一下這句話“初淅瀝以蕭颯，忽奔騰而砰湃，如波濤夜驚，風雨驟至。”如果你是語文老師，你想做什么？你能做什么？《古文觀止》對這句話的評價——“秋聲，無形者也。卻寫得形色宛然，異態百出。”請問你有沒有從文本里面看出“形色異態”？然后我們來看一下翻譯（附：好像江河夜間波濤洶涌，暴風雨驟然來臨。起初，聽起來是淅淅瀝瀝的雨聲夾雜著瀟瀟颯颯的風聲，忽然（那聲音）奔騰澎湃起來。——蘇教版《教師用書》譯文），翻譯的時候很多東西都流失了。如波濤夜驚，風雨驟至。在翻譯中，“驚”被翻譯成洶涌，“驟”被翻譯成驟然。而《古文觀止》中說“形色宛然，異態百出”，換句話說，就是把抽象的具象化了，請問具象在哪里？注意一下“驚”和“驟”這兩個字。顯然，兩個字是形聲字。驚的形旁是“忄”，京是聲旁；驟的形旁是馬。但是請注意這兩個字的繁體字“驚”、“驟”，大家會發現兩個字都有共性，都有“馬”。回到文本，思考“驚”和“驟”的意味。“驚”的本義是馬受驚，“驟”的本義是馬飛奔。所以“風雨驟至”絕對不是說“風雨驟然來臨”那么簡單。“驟”的具象是把風雨比作野馬在狂奔，一群野馬在狂奔。“驚”是一群野馬受驚的場面。這樣味道就出來了。這是杭州老師給我們的例子。他還舉了一個例子——“亂石穿空，驚濤拍案”（《念奴嬌 赤壁懷古》），對比一下初中老師說的“驚心動魄的浪濤”，“驚心動魄”是寫人的一些心里體驗和感受嗎？但是如果是這個“驚濤”呢？則是像受驚的野馬在狂奔的那個波濤。所以我們回憶一下一個詞叫“驚濤駭浪”，“駭”的部首也是馬。當我們從簡化字看的時候是說眼前的波濤讓人感到驚心動魄，這種感受體驗是哪里來的，是從受驚的馬兒的形象里來的。所以你看著這些文字，想到的是受驚的馬兒的形象，然后再有驚心動魄的體驗。繼續這個文本，對應這兩句話“初淅瀝以蕭颯，忽奔騰而砰湃。”我們重點來看一下這幾個詞語“淅瀝”、“蕭颯”、“奔騰”、“砰湃”，從語言的角度來關注一下這四個詞語，連綿詞。復旦大學的申小龍教授力主漢語和文化之間的關系，他提出“漢語詞匯的以聲象意為漢語詩歌音律形象的塑造提供了富有表現力的材料。中國古典詩歌在藝術地營造意象的同時，充分開掘詞音的象征功能，使詩歌語言出神入化，動人心弦，音隨意轉，跌宕起伏。”比如說現代漢語里面的術語“塞音”、“擦音”、“鼻音韻母”，漢語中的塞音聲母音節多用來多用來模擬碰撞之聲，如“啪”、“砰”、“滴答”；擦音聲母音節多用來模擬摩擦之聲，如“咝”、“沙”、“嗖”等；后鼻韻尾音節多用來模擬共鳴之聲，如“轟”、“哐”、“通”等。“淅瀝”、“蕭颯”、“奔騰”、“砰湃”從音韻角度看，是很有意味的。再看“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。”——岑參《白雪歌送武判官歸京》，你們肯定關注里面的比喻，卻忽略里面的韻律，趙元任先生說，漢語這個符號系統的優點很多，“更加微妙的是韻律，詩人可以用它來象征（Symbolize）某種言外之意。試看岑參離別詩開頭四句： 北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。這四句詩用官話來念，押韻的‘折’和‘雪’，‘來’和‘開’沒有什么特別的地方。可是用屬于吳語的我家方言常州話來念，頭兩句收迫促的入聲tzo7(5:)和soe7(5:)，后兩句收流暢的平聲lai(21:)和kai(21:)，這種變化暗示著從冰天雪地到春暖花開兩個世界。換句話，這是韻律象征著內容。這種對文本的理解的角度離不開你的閱讀和了解。年譜是很重要的工具。如果你想讓自己的人解讀走到別人前面去，你就要有更深的閱讀，對文本內及文本外的閱讀、研究。我曾經對蘇軾的《承天寺夜游》進行過研究，具體的板書建構過程見ppt。剛剛我說的是比較功力的，是為了上課而做的對某篇文本的深入閱讀，包括對文本外的延伸。但有句老話說到“書到用時方很少”，我常跟我的研究生說，我們的備課是從出生便開始的，保不定你什么時候積累的東西就用到了。在此，我推薦幾本書，兩本是《解讀語文》和《名作細讀》，一本是北大出版社的《中國現代經典短篇小說文本分析》，然后是《金圣嘆批評本水滸傳》（黑色是施耐庵的原文，紅色是金圣嘆的批注）、廣西師大出版社的《關鍵詞：文學、批評與理論導論》、《當代文學理論》、《二十世紀西方文學理論》、《文學理論》，還有關于新批評的專著請大家注意一下：趙毅衡的《重訪新批評》、新批評的元典型的著作美國布魯克斯的《小說鑒賞》、新批評的另外一個元典型著作《精致的甕》，建議大家關注一下文體學，從語言學角度閱讀文本，包括從語言學角度來分析文學作品，《文體學概論》、北大外語學教授申丹《敘述學與小說文體學研究》。

到目前為止，我講了兩點，一是為了教學而閱讀，二是為了深度而閱讀，當然也可能為了研究而閱讀，比如你發現一個很有意思的話題，想要繼續深入下去，或者說是為了寫論文，當你做這樣一個閱讀的時候，你就需要有個專題閱讀，比方說我說的“循專題而閱讀”，我自己在做論文的時候，曾經研究文章學方面的內容，后來找到一本臺灣學者的《呂祖謙《古文關鍵》文章論研究》，由這本書的參考文獻再去找相關書，有關于選本和評點的書。再說“循專家閱讀”，循著某個專家，去閱讀他的書。很多同學說我還不是一個教師，但我們需要從現在起進入狀態。意識到“我，不是局外人，不是旁觀者，我，是教學的內行。”由“student”而“student teacher”，而“teacher”。

再思考一下怎么進入現場的問題。

進入教學現場的途徑：進入《課標》；進入教材；進入期刊（了解語文期刊：

《語文學習》、《中學語文教學》、《語文教學通訊》、《語文建設》、《高中語文教與學》??）；進入閱讀；網絡資源的利用（博客資源）。

最后，衷心祝愿在座學生，都能成為成功的研究者、教學者。

第二篇：語文教學講座

作文教學探究

各位老師：

大家好！今天這個講座的題目叫《作文教學探究》。

經由校長的推介，我開始關注管建剛老師的《我的作文教學主張》一書。雖然這本書我還沒看完，但看了一半就已經足夠讓我有想改變作文教學方式的沖動了。

管建剛老師，2008年成為江蘇省語文特級教師，《中國教育報》“讀書周刊”2008“十大”推動讀書人物。曾出版《魔法作文營》、《不做教書匠》、《我的作文教學革命》、《一線教師》以及“管建剛作文教學系列”《我的作文教學主張》、《我的作文教學革命》和《我的作文教學故事》。先后在江蘇、浙江、山東、上海、廣州等地，上課、講座近百次。

他喜歡說的話是“做一個有主見的教師。”所以，他敢于打破舊的作文教學程式，提出九大革命性主張。而他的九大主張中有一個主導思想，那就是讓學生主動地、愉快地學會寫作文，創造性地寫作文，享受作文。我個人感覺這句話每個語文老師都知道，但它對我來說只是一個教條，根本實現不了，而管建剛卻做到了，做到了讓學生主動地、愉快地學會寫作文，創造性地寫作文，享受作文。作為語文老師，首先，我們必須明白寫作文無非關涉三種人：一種是教作文的人，即老師；一種是寫作文的人，即學生；一種是作文里的人。這三種人，“寫作文的那個人”是關鍵，是核心人物，“教作文的那個人”是為了“寫作文的那個人”服務的，即使“作文里的那些人”也往往是“寫作文的那個人”。學生既然是作文教學中的核心人物，那么作文教學就應當是他們自己的事。反之，不以“寫作文的那個人”為主體、為核心展開的教學不應視為好的作文教學，甚至不是真正的作文教學。其次，我們得清楚，寫作是為了什么？它是為了自我表達和與人交流。如果學生不懂得“寫作是為了自我表達和與人交流”，他們就不會知道寫作的方向在哪里，他們的寫作只是受命于老師的作業，他們就永遠享受不到真正的寫作的快樂和榮耀。

現為四川師范大學寫作與思維研究所所長、四川師范大學文學院教授、文藝學（寫作學）專業研究生學科負責人、領銜導師，美國亞當·史密斯大學文史學院兼職教授的馬正平教授說，作文能力本身是個虛無，作文能力必須依附在4個因素上。一是寫作興趣，第二是寫作意志，第三寫作人格，第四才是寫作技能。而我們傳統的作文教學理念則以“技能訓練”為核心。

——語文教學講座 我想，通過這次對作文教學的探究，我收獲了六大重要理念。

理念

一、寫作的第一能力是寫作興趣。多年來的事實已經證明，以“技能訓練”為核心，是一條走不通的路。絕大多數的一線老師不知道，作文興趣本身，就是一個重要的作文能力，并且是第一重要的能力。我們的作文教學總喜歡在“寫什么”和“怎么寫”里做文章，而把“寫作動機”看成可有可無的“附件”。其實，“寫作動機”、“寫什么”和“怎么寫”，三者應該并列起來，并且，“寫作動機”應該放在“并列”中的首席。沒有寫作動機，不想寫，就不會主動地去尋找“寫什么”，更不會主動地思考“怎么寫”。沒有解決內在動力、內在興趣的作文教學，你越“負責”，學生寫得越多，越感到壓力、壓迫，越害怕作文。只要來自老師、來自學習、來自考試的壓力一停止，便與作文“拜拜”。作文教學，老師教得辛苦，學生學得痛苦。其實，學生對“寫”本身是有興趣的。人學會了某個技能，大都有用的欲望，比如剛學會騎自行車，巴不得每天都能騎著出去逛幾圈。我記得孫澤宇同學剛讀一年級上學期的時候，字也還沒學會多少，一天晚上到我的宿舍去，看到桌上一本畫格子的日記本，他就在那邊寫起日記來了。我女兒莊子妍現在會寫的字沒幾個，可是每回畫畫，常喜歡用上一些文字，會寫的便寫上，不會寫的會請我寫給她看。不可否認，學生一開始并不排斥寫作。那么，是什么原因，使學生寫的興趣消失的呢？管建剛老師認為，原因在于，學生說的不是自己的話，不是說自己心里想說的話，不是用自己習慣的說話方式來說話。學生說的，必須是老師認同的話，成人認同的話，試卷認同的話。老師不認同，試卷不認同，你說得再起勁，也白搭。當說話成為一種迎合，一種曲意附和，那就累了。人生最大的“累”，是心累。有人說，陪領導吃飯是一項工作，很累的工作。另一人不解，有那么多不花錢的好酒好菜，有什么累的？那人說你一邊陪領導吃飯，一邊得無話找話，你明明沒什么話說，偏偏要找話，偏偏不能讓飯桌冷場。說了話，得看領導的反應，及時調整，順領導的口味，博領導的歡喜。這飯，確實比工作累。很多學生的寫作狀態，跟陪領導吃飯，無話找話的境況差不多。他得看作文要求，他得看老師的喜好，他得考慮這要求，那要求，哪顧得上說自己內心里沸騰的話。這時，學生的真話、學生的童言無忌必然會隱藏起來，進而痛苦地、搜腸刮肚地尋找迎合老師的“假話”“套話”“空話”。我就發現我們班有的同學老喜歡在結尾這么寫“通過這件事，我懂得了。。”或者寫“從中，我知道了。。”。一次，管建剛老師受邀做一作文比賽的評委，征文主題是“我和我的祖國”，管老師看到的是一堆千篇一律、空洞無力、充斥著“豪言壯語”的作文。再摘錄幾段學生作文給大家看看：（幻燈展示）：作文題目是《我最敬佩的一個人》： 片段1：天哪！才五點多，誰這么沒公德心啊！邊想邊從窗戶往下看，是一位清潔工阿姨正在掃地，只見她手拿掃帚，把樹葉、垃圾掃成一堆，又用兩把掃帚把垃圾夾住，然后扔進垃圾車里。看著看著，我的臉紅子，羞愧不已。清潔工阿姨在為我們這個美麗的城市美容，我怎么可以不尊敬她們呢？我顧不上寒冷了，拿著掃帚頂著大風來到了馬路上。看著遍地的樹葉和垃圾，我呆住了，一個人得到什么時候才能掃完呀。我也干了起來。清潔工阿姨看見我也來掃，激動地說：“謝謝你，小朋友，你可真有愛心哪。”

片段2：記得有一次，在我們村那兒，出現一樁夫妻吵架事件。當時，夫妻兩吵得特別僵，在這種場合大家都束手無策。爺爺說：“??”頃刻間，全場掌聲雷動，村民們向爺爺表示由衷的敬意。

“虛構”滑入“虛假”的深淵，絕不止一個學校一個班級。中國學生作文的“造假”已經成為大問題。那年高考作文“戰勝脆弱”，把“虛假”推向了極致。為了拿高分，無數學子不惜“殺父弒母”。某省的統計資料表明，百分之二十以上的學生在作文中說，父母亡故，“我”戰勝脆弱，面帶微笑走進考場。百分之二十哪！初中、小學，學生作文的“虛假”也很突出。一個外教給中國學生布置作文題《母親》。外教驚呼“不可思議”，中國學生作文里的母親，怎么都一個樣！

看來，當前作文教學有一點必須要思考的，就是怎樣讓學生寫真話？靠譜的一“招”是：讓學生寫老師的缺點，作為一項特殊的、必須的作業來寫。一方面，強化學生寫真話的意識，另一方面，學生也會考慮寫“不好聽的真話”的措詞和語氣。難點是，老師要有勇氣和胸懷，老師要有真正的平等意識。沒有真正的平等，學生就沒有真正的話語權，作文也就只能看老師的臉色說話。你想讓學生不覺得作文累，不覺得作文可惡，一定要想辦法讓學生說真心話。說真話比說假話輕松；寫真話的作文，比寫假話的作文輕松。讓學生說自己想說的話，不要讓學生一天到晚琢磨你喜歡聽什么，這不叫作文，這叫作孽。真話寫作是“正”情感，假話寫作是“負”情感。

此外，還有一點值得我們注意的是，學生的寫作熱情來自真誠的回應。你想，一個人正兒八經地拿起筆來說的話，等于一個作業，打個等級，最后本子寫完了，扔進紙箱里，賣給收廢品的，誰會喜歡？只有當學生明白，拿起筆來說話的別樣性，他的寫作才會發生“質”的飛躍。糟糕的事實是，絕大多數學生的寫作，被當作一次又一次的作業，一個又一個的練習，為的是交一個作業的差，為的是試卷上的一個阿拉伯數字。管老師反對將學生的作文稱為“習作”。他說，那怎么是“練習之作”呢？學生說自己想說的話，愿說的話，藏在心里的話，說那些不宜用嘴巴來說的話，特意用筆來說的話，居然被當作“練習”，居然被挑幾個錯別字、干巴巴地來幾句批語、一個數字了事。將心比心，當你滿懷真情地說了心里話，聽的人卻打瞌睡，你還有說的興趣嗎？學生用寫作的方式發出聲音，發出真誠的、自我的聲音，得到重視，得到真誠的回應了嗎？沒有，一次，兩次，三次??之后，學生還會懷著喜悅的心來寫作、來表達嗎？讀到這里，我嚴肅地進行了反思，自己好像就是這樣一位扼殺學生寫作興趣的老師。但讓我困惑的是，如果學生的作文不這么打個等級，改幾個錯別字，寫幾句評語，那怎樣讓學生的文章得到回應呢？有的老師在課堂上讀，有的老師把好的文章張貼在墻上，有的老師辦“班級作文博客”。管老師的法子是辦“班級作文周報”，讓學生擁有固定的顯性的讀者和潛在的隱性的讀者，這些讀者會以口頭交流或文字交流的方式，回應作者。管老師辦“作文周報”到今年已九個年頭，他用“班級作文周報”取代常規的作文教學，學生不再寫傳統意義上的“大作文”“小作文”，而是寫“每日簡評“和“每周一稿”，管老師的法，最初來自于自己在報上發表文章的經歷和感受，他意識到，作文的內在動力源自于表達與交流的熱望。源著這樣的想法，他一步步解決了作文興趣、作文意志、作文能力、作文評價等問題，建立起一整套完善的作文操作系統。他如何看待學生的作文呢？他說，每一篇文章都是學生寫作生命中最鮮活的一個，最亮麗的一個。而看過他們班學生文章的老師都說管老師班上學生寫的作文就是不一樣。”不一樣在哪里？他們說，很鮮活，各有各的樣，不像傳統里的作文。

個人寫作的成功經驗促發了他對作文教學的反思：是否可以通過發表來激發學生的寫作熱情？他想依靠“發表”的力量，讓學生愿意寫、有話說。要讓每一個學生都在正式報刊上發表文章太難了，卻可以讓學生在自己編輯的班級報紙上發表。他開始醞釀創辦一份班級手抄報。誰的作文寫得好，就刊在班級手抄報上。手抄報容量有限，費時費力，也難及時和學生見面，因此無法維持學生的長期興趣。不久，他調到了鎮中心小學，那里有微機房，有印刷一體機。他打算出版印刷鉛字的班級作文報。2000年初，第一期“班級作文周報”和大家見面了。拿到報紙后，教室里一片歡騰，同學們興奮不已。第二期“班級作文周報”之后，管老師生病了。兩個星期出院后，學生給他帶來了意外的禮物：三期“班級作文周報”。在他住院期間，學生竟然自己選稿、自己排版、自己印刷出版了三期“班級作文周報”！這令他驚詫不已，也更加堅定了他將作文周報辦下去的決心。

辦報過程是一個不斷探索的過程。兩三個月之后，學生的勁頭明顯下降了。為了維持學生寫作興趣，他動了一番心思。他給每個在“班級作文周報 ”上發表文章的學生一張“刊用紀念卡”，卡收集到三張就授予“作文新苗 ”稱號；再有三張，升級為“作文小能手”；再有三張，升級為“班級小作家”。“班級小作家”能出“專欄”，評“班級諾貝爾文學獎”。他還想出了“積分活動”、“等級評獎”、“稿費活動”，等等。每學期，他都會有新的招數。有興趣的老師可以去研讀一下管老師“班級作文周報”的基本操作規程。

我收獲的第二個理念是，學生的生活就是寫作的“金礦”

每個人都有一個屬于自己的寫作金礦，每個人的金礦的位置，各不相同。軍旅作家的寫作金礦一般是軍旅題材，教師作家的寫作金礦一般是教育生活，市政府秘書的寫作金礦一般是政府內幕。每個孩子的“寫作金礦”都是不一樣的。男孩和女孩的“寫作金礦”是不一樣的，城市的孩子和農村的孩子的“寫作金礦”是不一樣的，文靜的學生和調皮的學生的“寫作金礦”是不一樣的。一個人的寫作金礦，往往在他的敏感點、興奮點、痛點上。百分之九十以上的學生，愛自由作文遠勝于命題作文；百分之九十以上的命題作文，無法切中每個學生的敏感點、興奮點、痛點。語文老師的一大作用正在于，幫助學生發現他的獨特的“寫作金礦”，幫助學生發現他的寫作上的敏感點、興奮點、痛點。十年前，管老師教過一個農村學生，他的作文很糟糕，不只是錯別字連篇，六年級了，只能寫一兩百字的作文。一次，他寫去湖里“偷魚”，他家住湖邊，“靠山吃山，靠水吃水”，村民們“靠湖吃湖”。湖，都承包給漁民了，你去“捕”，那叫“偷”。錯別字依然多，卻寫了四百來字。老師很欣喜，同他聊天，發現他的“寫作金礦”在“捉魚”、“養狗”、“打鳥”，干無聊的“壞”事上。老師鼓勵他發掘出自己的“生活金礦”，每次都能寫四五百字，他很興奮，對寫作有了信心。畢業前夕，“班級作文周報”刊出“最后的紀念”，每人留言。他留言：“我很高興，我遇到了一位偉大的作文老師。”管老師說：“我不過幫他發現了屬于他的‘寫作金礦’。你非要他去寫‘一個敬佩的人’、‘做一個環保小衛士’，他跑到自己的生活庫里一看，翻了個底朝天，沒有，只能咬著鉛筆頭，痛苦地強迫自己去‘馬路上扶瞎子’、‘商場里拾錢包’。你讓他怎么活？”

幫助學生發現自己的“寫作金礦”，繼而讓學生走進自己的“寫作金礦”，讓學生發現自己一直是“寫作”上的大富翁，那是語文老師在作文教學上，繼調動學生寫作興趣后的最要緊的事。

理念

三、“生成”寫作內容的作文教學，是對學生寫作的一種“溺愛”。語文期刊上有這么兩則作文案例：

1、老師讓學生給金魚稱重量，用什么稱？怎么稱？再寫作文。

2、老師發小橘子，初看小橘子，細看小橘子，想象小橘子，寫小橘子。作家尚愛蘭說過：“發現題材，是最最重要的寫作才能。如果做不到這一點，那就等于文字的高位截癱者，他的文學生活不能自理，要靠別人才可以存活。”學生的身邊明明到處是可“寫”的東西，卻被老師“嬌慣”成一個個“衣來伸手、飯來張口”的公子哥。解決學生作文上的“溫飽”，老師最不需要做的，是給學生做“飯”。即使真的沒有“飯”，也要讓學生自己去找“飯”吃，而不是老師去找“飯”來給學生吃。毫不夸張地說，“生成”寫作內容的作文教學是對學生寫作的一種“溺愛”！“生成”的寫作內容，是一種變相的“施舍”。“寫什么”，本質上依然是老師給的，不是學生自己發現的，好比乞丐的飯，不是自己掙錢買的，靠別人施舍的；別人不施舍，他照舊沒飯吃，過的還是有上頓、沒下頓的日子。

理念

四、作文教材救不了作文教學的“命”

作文教材本身固有的局限性，任何人都難以突破，那是因為：第一，來自教材上的作文題，要考慮到使用教材的各個地區的學生，要考慮到城市學生，也要考慮到農村學生；要考慮到山區學生，也要考慮到水鄉學生；要考慮到中等學生，也要考慮到優秀學生和后進學生；要考慮到與世界接軌，又要考慮到民族特色??這樣的“作文”教材，也只能是部分題目，適合部分學生，難以讓每一個學生愛上每一個題目。觀察小動物，農村孩子的優勢較多；游記作文，生活條件好、出游機會多的孩子優勢明顯；資料作文，城市孩子、發達地區的孩子的優勢顯而易見??這樣的作文教材，沒有一點個性。好的作文教材，必須是校本，乃至“班本”的。作文教得好的老師，必定有屬于自己的教材體系、教學體系。且不看語文圈內的，把目光放到教育圈外，蘇州的“小荷”作文，南京的“從此不怕寫作文”，廣州的“陽光喔”作文，都自成系列，才站穩腳跟。但是，切忌迷信。不要迷信教材，也不要迷信別人。你的班級，你最清楚，你的班級你做主。如果你自己都不清楚，你第一要做的是了解學生，清楚學生的寫作狀態，寫作水平。第二，作為教材的“作文”編寫，文章的體裁、樣式、品種上，必須“大而全”，既要有寫景狀物的，也要有寫人記事的，既要有搜集資料、采集信息，也要有采訪和訪問；既要有新聞報道，也要有讀后感??教材必須“大而全”，教材裝的是全國各地的學生；就省編“教材”來說，它至少要裝著全省各地的學生。正常，需要這么編寫。可到了帶班的一線老師手里，問題來了，變成了要讓每個學生去“寫”各種不同的體裁、樣式、品種的文章，每種文體都試。在管建剛老師看來，小學階段，每個學生只要有一種拿手的文體寫作，就是成功的作文教學。班上，有的學生特別喜歡寫景的文章，她的寫事文章卻不怎么樣，我鼓勵她好好寫“寫景”的文章；有的同學詩歌寫得特別好，我鼓勵她好好寫詩。語文老師除了幫助學生獲得“寫作金礦”，還要幫助學生獲得寫作上的“文體感”。讓學生從自己的寫作長處入手，那就是扎扎實實的因材施教。我們的作文教學，絕不能逼著“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它來尋找光明”的顧城去寫小說，也絕不能叫余秋雨丟下“文化散文”去寫瓊瑤的東西。要是你的學生，寫作上沒有表現“不一樣”，那說明你的作文教學有問題，你已經扼殺了學生的說話氣質、說話個性。理念

五、“留心觀察”，重要的不是“觀察”，而是“留心”

很長時間里，人們信奉“寫作是事物客觀規律的反映”。客觀的事物需要客觀的觀察，作文教學由此陷進“觀察”的泥潭里不能自拔，認為只要學會觀察，有了觀察方法，一定會有源源不斷的寫作材料、寫作內容。如果說觀察最重要的手段是眼睛和耳朵，你如何解釋，那個又盲又聾的叫海倫·凱勒的人，居然成為舉世聞名的大作家。寫作內容的獲得真的靠你睜大眼睛、豎起耳朵得來的嗎？對作家來說，他閉上眼睛，也會有無窮的寫作內容和寫作靈感。靈感靠什么？靠內在的心靈的發現。對寫作而言，重要的不是進入你大腦的是什么，而是進入大腦后的那個東西，在你心靈的湖泊上激起的浪花。參觀博物館，走同樣的路線，聽同一個講解員講解，看到的差不多，聽到的差不多，完全不同或說有很大不同的是什么？是心靈的反應，有的興奮，有的無聊，有的無所謂，有的覺得浪費時間，有的覺得蠻有意思??寫作最要緊的，要寫出“不同”。一樣的東西寫來干嘛呢？你看到、聽到的東西，可能和別人一樣，內在的反應肯定不一樣，人的情感、態度、價值和喜好各有不同。寫作，重要的不是你看到了什么，重要的是你看到的那些東西，引發你內在的情感的沖突，心靈的起伏。寫作文要“留心觀察”，重要的不是“觀察”，而是“留心”。不“留心”，不凈你的“心”“留”在你所觀察的對象上，你讓學生反復觀察，學生裝模作樣地看，任你老師起勁地滲透相關知識，學生寫出來的東西，照樣干巴巴的，一點味道也沒有。寫作，要的是“留心”生活，將你的“心”“留”在上面。比如你讓學生觀察水仙花，第一重要的，不是觀察，第一重要的，是學生的“心”落在花上了，學生真喜歡水仙花，真想把那份情感傾吐出來。一個鼻子沒有嗅覺的人，只要他真“心”喜歡，他的水仙的文字，一定充滿了溫暖；一個盲人，只要他真“心”喜歡，他的水仙的文字，一定充滿了柔情。作文教學要從外在的“觀察”的泥潭里拔出來，著眼于、著力于內在的“心靈的發現”。

理念

六、“講評”重于“指導”

管建剛老師說“作前指導”應該像腫瘤一樣將它割掉。在他看來，百分之九十九的“指導”都是好心辦壞事。老師想幫學生寫出更好的作文，結果呢，幫的往往是“倒忙”。你想，每一個學生的長相打扮不一樣，每一個學生說話的語氣與方式不一樣，每一個學生對事物的看法與態度不一樣，每個學生處理事物的能力與方法不一樣，偏偏，老師“指導”出來的學生的文，都是一個樣。罪魁禍首，就是老師那食之無味、棄之不可惜的“指導”。語文老師是評判學生作文的唯一的、至高無上的評委。你的每一句話，對學生來說，都是有份量的；你的每一句話，都會成為學生寫作上的有形、無形的束縛。老師的“指導”一次又一次地“好心辦壞事”。一次又一次的“指導”，捆住了學生的手腳和大腦，禁錮了學生作為一個鮮活的富有創造性的“人”的言語活動。對于百分之九十以上的老師，“作前指導”的禍害，已經嚴重到了可以毫不心疼的、割掉腫瘤一樣地將它拋棄！書里這樣一句話讓我印象深刻：那么多普通的小學語文老師，都是女教師，都是家庭主婦，都是孩子他媽。你期望她們都像特級教師、學科帶頭人那樣，具有非常的“幫助”的技巧和藝術，那不現實。即便是特級教師、學科帶頭人，作文上，又有多少人敢說，我有正確的幫助的技巧和藝術呢？套用林語堂的說法，學生作文前，老師的話應該“像女人的裙子，越短越好”。

丟了“作前指導”，重視“作后講評”吧，因為它“綠色無公害”，它順應學生的寫作步伐，學生需要什么幫助，就給予什么幫助。以小孩學說話為例，你見過哪個年輕的爸爸媽媽，先教小孩子“主語謂語賓語”的？有的話，準是書呆子。孩子聽得多了，咿咿呀呀得多了，自然會說。孩子會說了，再提醒，哪個字要發準一點，哪句話不該這么講，要這么講。小孩子學走路，學說話，都是先實踐、后評點。沒有學之前“指導”來“指導”去的。“講評”就是最好的“指導”，是基于孩子實際情況的切實有用的“指導”。學生寫好了作文，老師用心研讀學生的作文，“指”出哪句寫得好，句子就該這么寫；那段寫得好，段落就該這么寫；那篇的結構好，結構就該這么處理，作文就該這么寫。“指”出哪里有問題，什么問題，那就是實在實在在在的“指導”。由學生的作文現狀，引出貼近學生的“最近發展區域”，就是實實在在的“指導”。

從書中，我還發現了兩個很實用的講評作文的招兒，和大家分享：

1、有一位老師，每次在學生寫好作文之后，他便每天挑一兩篇，念上一兩句精彩的話，請學生猜誰寫的，直到下一次作文。學生由此牽掛起作文。寫作的牽掛，讓人留心生活中的喜怒哀樂以及自己的想法看法。

2、講評課要在有限的時間里，大面積欣賞學生的作文，一個比較可行的辦法是抓“好句”。寫好一句話，寫精彩一句話，每個學生努力一下，都做得到。每個學生都有可能被欣賞，才是一線老師帶班教學最要關注的事。將學生作文中的好句子展示出來，大家一起朗讀，朗讀句子和作者的名字，小作者聽到同學朗讀著他的句子和名字，作文帶給他的尊嚴和榮耀、自信和光榮，一定會使他對作文產生新的認識和感念。其他同學念著小作者的名字，多少也期盼著下次能念到他的名字；每一個“期盼”，都在學生心里播下了一個“我要寫出精彩”的種子。

以上是我作文教學探究方面一些小小的收獲，今天就和大家分享到這里，謝謝大家！

打破思維定勢

培養質疑能力

——一道語文閱讀試題引發的思考

福州屏東中學：劉紅艷

【內容摘要】：針對目前學生學習中普遍存在的不敢大膽質疑，對書本、權威的盲崇拜的現象，本文先分析思維定勢給創新精神造成的巨大阻礙，再闡述質疑能力的重要性，緊迫性。并對如何培養學生的質疑能力進行探討。

關鍵詞：思維定勢

質疑能力

他控質疑

自控質疑

問題意識

前不久，我們從課文《人是什么》中節選了一個片段作為單元考試的一道閱讀題，其中設計了這樣一道題目：有人認為畫線句子（即便是同一個人，不同時期也會有不同答案。）在文中是多余的，你同意嗎？為什么？標準答案是這樣的：同意，因為下面的論據并不是圍繞著這句話來論證的，是觀點和材料的不一致。的確，在這一段以及全文中，作者并沒有圍繞這句話展開任何分析和論述。這句話在文章中明顯是多余的。但是學生的回答卻相當不理想，95％的學生都回答：“不同意，??”，甚至有些學生在考場上一看到這道題時，不假思索的先把“不同意”三字寫下來，等把其它題完成后，再來回答這道題中的“為什么”。考后針對這種現象我問一些學生原因，他們說：這有什么好考慮的，教科書上怎會出錯，如果有問題，還會選進課本？類似的現象在平時學生的練習中也常見：有時學生練習題后面附的標準答案并不完全正確，而絕大多數學生在做完習題對答案時，只是把所謂的標準答案寫上去，把自己的答案劃去，很少有學生對標準答案提出質疑，甚至有些學生還根據所謂的標準答案自圓其說。每每看到這種現象，作為一名教師，我總會感到焦慮，我們的教育難道是要培養出一群毫無主見，盲目順從、迷信書本、被動地聽講、被動地回答問題，只知道人云亦云的應聲蟲嗎？

雖說素質教育已經進行了好幾年，但受傳統觀念的束縛，我們迷信權威、迷信經驗、迷信書本。認為凡是偉人、名人說的話，做的事都是正確的；凡是書上的書本上的知識全是真理，是金科玉律。不想也不敢質疑。這種思維定勢在我們頭腦中似乎已經根深蒂固了。但長此以往，盲目迷信權威、名人、書本，只會窒息我們的創造力，使我們在權威理論的光環中模糊自己的主張而停滯不前。那么何謂思維定勢呢？是指人們在長期思維實踐中，由于受民族文化、科學技術和實驗條件、生活環境、個人經歷等多種因素的影響，在頭腦中形成特定的思維路徑和思維框架，固化為一種慣常的定型化思維風格和思維模式。它具有強大的慣性。這種慣性表現為，某種思維定勢的建立要經過長期的過程，而一旦建立后，這種思維定勢就會“不假思索”地支配人們的思維過程和實踐行為，具有很強的穩固性和頑固性。當然思維定勢在學生學習的過程中也有積極的一面，在教學中，我們可以利用思維定勢的積極作用，促使學生產生學習的正遷移；但是我們也必須知道，從個人的內在因素看，創造性思維的一個重要障礙就是習慣從固定的角度去看待事物，無意從不同角度去分析問題，思考常常受習慣性思維的束縛。因此，我們要努力克服思維定勢的消極作用，幫助學生沖破狹隘的老框框，開闊視野，在形成求異思維過程中學習知識，在學習新知識的過程中培養思維的多向性。

要想打破固定思維的束縛，就得培養學生的質疑能力。俗話說得好，學問學問一學二問。在我國古代，人們很早就注意到質疑對學習和學術研究的重要意義。古人提出“學起于思”，“思源于疑”，說的是做學問先要學會提出問題和思考問題。“學問”是探求知識的起點，也是思考問題的動力。南宋哲學家陸九淵說的好：“為學患無疑，疑則有進。小疑則小進，大疑則大進。” 實驗科學的鼻祖、英國科學家培根曾說過：如果你從肯定開始，必將以問題告終；如果從問題入手，則將以肯定結束。正如陶行之所說：“發明千千萬，起點是一問。”因為只有心中有了疑問，才會產生探索的欲望，從而激發創造性思維活動。學生學習的過程就是一個不斷生疑、質疑、解疑的過程，這是學習的基本規律。所以，教學生學會提問題，才能點燃學生思維的火花，才能激發學生對疑難問題探究的興趣，才能使學生掌握科學的學習方法，學會學習。

未來的世界充滿著競爭、機遇、挑戰，任何一人要想在未來的社會中施展自己的才能和抱負，必須要有質疑能力，創新精神。《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》對高中語文教學在閱讀中的一項要求就是：能對課文進行闡發、評價和質疑。而經過高考的選拔后，師生們能夠更深刻的體會到：培養質疑能力和創新精神是成功的保障。因此對于今天的語文教育來說，打破固定思維，培養質疑能力，已不能僅僅限于口頭宣傳，應該落實到教學實處。

具體來說我們可以采用以下幾種方法來培養學生的質疑能力 一：培養學生的問題意識，使學生想質疑。

學生是否具有問題意識，這是與教師的教學行為有直接關系的，所以，要培養學生的問題意識，就必須先從教師做起。首先，教師要樹立課程意識，要能夠把教師、學生、教材和環境這四個要素緊緊地整合起來，突破滿堂灌和填鴨式的教學方法。其次，教師自己也要有較強的問題意識，不能人云亦云或書云亦云，不能照本宣科，要摒棄標準答案代言人的身份，先“活”于學生。在教學中可采用“問題探索教學法”，即在語文教學中以問題為中心組織課堂教學的一種常用教法。主要通過教師提問，學生答問，或學生質疑問難，教師引導學生解疑辯難的對話形式，培養學生發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力，讓學生始終處于問題情景之中，使他們的問題意識在不斷分析問題、解決問題的過程中得到潛移默化的培養。比如在學習文言文時，教師可要求學生把自己不懂的字、詞、句設計成問題；或者根據考試形式就文中的通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用、特殊句式設計成問題；也可以從文章的主題、思想等等方面設計問題。并讓學生采取小組競爭的方式進行提問、回答，教師適時進行點撥。對問題提的多的小組可進行獎勵，這樣就會激發學生尋找問題的興趣。

而且教師平時也要深入學生，具體了解他們學習上的認知特點和思維方式，摸清他們的思路脈搏，因勢利導把握好問題空間，以增強教學內容的新穎性和形式的多樣性，把教學內容與學生的已有知識經驗聯系起來，同時教學難度水平要適中，使學生在可接受的范圍內獲得愉快的情感體驗，從而激起學生質疑的興趣。

二：創設民主、平等、活躍的課堂氛圍，使學生敢質疑。

學生讀書，一定會產生許多問題，有的比較淺顯，有的比較深刻。有問題才會產生求知的欲望。但是，長期以來，受應試教育的束縛，教學中常常忽視學生的這種學習潛能，教師不能發揮他們參與學習的主動性，有意或無意地在壓抑學生好問的天性，致使學生產生了各種心理障礙，如：對自己的認識（包括記憶、思維、想象、語言等活動）產生自我否定的意識，存在認為自己根本提不出問題的自卑心理；有時學生即使對某種現象產生了疑問，但害怕提的問題過于淺顯或落俗而遭人譏諷，顧慮重重，就選擇了沉默;教師包辦太多，產生“我不懂，教師會講”的依賴心理。

由于這些心理障礙，使得課堂無法形成濃厚的質疑氛圍，因此教師應營造民主、平等、活躍的課堂氛圍。教學中，教師要遵循民主教學的原則，尊重學生的人格和個性，不要在學生中劃分好、中、差；對那些不常提問的學生，要消除他們的緊張感和顧慮，使他們勇于提出問題。教師還應遵循延遲判斷原則，對學生提出的各種意見、觀點，不要當即做出判斷，要不斷鼓勵學生產生新的想法，大膽地向同學質疑，向老師質疑，向教材質疑，在質疑中求疑，在求疑中發展思維。必須特別指出的是，教師也要象學生一樣平等地參與進去，不要吝嗇表揚和鼓勵，即使對荒誕的提問和錯誤的應答也不能訓斥和指責，要鼓勵標新立異、異想天開，要鼓勵學生多維思維、一問多答。對答案中的錯誤或不全的，要鼓勵學生敢于指正或補充，真正形成一種民主、平等、活躍的問題意識氛圍。長此以往學生不再滿足于弄懂幾個問題，也不再對教師和教材所說“照單全收”，而是會產生許多自己的想法，產生許多新的困惑。在這樣的氛圍中，學生的實踐能力和創新能力得到了鍛煉和發展。

三、教授學生質疑技巧，使學生會質疑。

陶行知先生在一首詩中曾說：“智者問得巧，愚者問得笨。”可見，提問并不容易。通常學生不喜歡提問題的一個重要的原因是不知道該怎樣提，對提問的方式方法，內容敘述的要求等沒有掌握。所以，教師應當教給學生一些找問題或提問的技巧。

課堂上教師可以啟發和引導學生從課題尋找疑點；從關鍵句、重點句、中心句來尋找疑點；從文章結構的安排，內容的選擇提出疑問；對課文的插圖、標點符號提出疑問；對文章的句式、寫作方法、背景等方面去提出疑問；還可以從自己不明白、不清楚的地方提問題，從而切實提高學生在閱讀中的探究能力。比如在學習《莊子：在我們無路可走的時候 》教師可以先啟發學生對課題質疑，教師可以引導學生思考：（1）：題目中“在我們無路可走的時候”是一個什么短語？（2）：題目中的“：”能否改成“，“？通過這一引導，學生很快就能明白課題的意思，接著教師就要求學生帶著“莊子告訴我們，在我們無路可走的時候我們該怎樣做？”這一問題快速閱讀課文，根據文章的內容把課題補充完整,這樣學生也就能很快把握文章的主旨。而學習《荷塘月色》時，則可以抓住第一句話“這幾天心理里頗不寧靜”引導學生思考作者為什么不寧靜？課文中哪些地方表現了不寧靜？學習《假如給我三天光明》時，可以先讓學生思考：海倫·凱勒是如何安排這三天的？為什么要這么安排？這三天之間的內容有何聯系？假如教師平時都能做好示范、引導，學生自然潛移默化，從而學會向老師和同學發問，并在向老師和同學發問時，把學習內容引向深入，突破教材的重難點。

四、實現“他控質疑”向“自控質疑”轉移，使學生善質疑。

教學的最終目的是為了不教。老子云：“授人以魚，不如授之以漁，授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。” 布魯納主張在課堂教學中“應該盡可能使學生成為自主且自動的思想家。這樣的學生當他在正規的學校教育結束后，將會獨立地前進”。前面介紹的種種方法主要是采用外部手段來控制學生的注意并激發學生的一種注意策略，這種教師在自己備課中設計引導學生提出的問題我們稱之為“他控質疑”。在學生質疑能力比較弱的起始階段，教師可以設計一些問題情景，構成學生質疑的外部條件。而隨著學生質疑能力的加強，教師應積極引導學生從“他控質疑”向“自控質疑”轉變。所謂“自控質疑”是指學生通過自己獨立思考、自己或互相問答，自我控制地通過設疑、質疑、解疑，掌握知識的能力。我們的教學目的就是要使學生逐步從他控學習過度到自控學習，學會自我學習、自我檢測、自我矯正、自我評價、掌握知識技能、發展思維、培養個性品質、養成自主學習習慣和提高語文學習的能力，從而真正成為學習的主人。

正如邵瑞珍教授在《學與做的心理學》所說的：“設計問題，可以作為一種學習策略教給學生，讓學生自己提問題，自己回答問題，從而轉他控為自控。”學生最終是要走向社會的，最終將依靠自己所學的知識在社會上生存。教師要教給學生正確的方向和方法，任其跌打摔爬，在浮沉起伏中鍛煉獨立性和創造性。教師要鼓勵學生大膽提出新穎、富有創見的觀點，為學生提供各種實踐機會，讓學生學會自主學習。

毋庸置疑，質疑問難是訓練學生思維、培養學生閱讀能力的重要手段，是落實學生主體地位、提高課堂教學效率的有效途徑。因此，作為教師必須更新教育觀念，確立學生主體觀念、師生平等觀念、學術和教學民主觀念，創造寬松和諧的教學和學術探討氣氛，支持和鼓勵學生對不明白的問題大膽質疑、爭論，使學生不但會質疑，敢于質疑，而且善于質疑，習慣于質疑，把質疑當作學習的一項基本功；另外教師也應不斷為自身充電，強化身教魅力。身教重于言傳，培養學生創造意識和創造能力，教師首先要有創造精神，要有使命感，要不斷更新自己的教育理念和知識結構，與時俱進，以適應新課程改革。

第三篇：教學交流 教師是教學活動的組織者

教師是教學活動的組織者

1．以學生的發展為本。

學校是由教師和學生兩部分組成的。學生是學習的主人，在教學活動中，就要充分發揮學生的主體作用，教師應從學生的發展著想，成為教學活動的組織者、指導者與參與者。經驗證明，數學知識幾年不用，大部分就會被遺忘。而數學思想、數學方法能使人終身受益。國外一位著名的教育者認為：所謂教育，就是學生忘掉所有書本知識以后剩下的那一部分。如果我們向學生傳授的只是書本知識，長期不用，幾年以后學生就會一無所獲。所以我們的教學，既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展；既要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學實踐活動中所表現出來的情感和態度。

2．有良好的心態。

教師對學生的教育不只是語言上的，最主要還是行為上的，身教重于言教。教師的一言一行、一舉一動都具有感染力，即使是每節課老師站在講臺前的這一段時間的精神面貌，都直接影響學生的精神面貌和學生學習的積極性，進而影響學習效果。我牢記蘇霍姆林斯基的一句話：把所有個人和家庭的煩惱與痛苦統統留在教室的門外。我在每節課前除做好教案、教具準備外，盡量控制不愉快的心態，保持一個良好的心境。努力使課堂充滿歡聲笑語、充滿生命的活力。只有教師的情感到位了，學生才能產生學習的激情，教師的教學水平和學生的學習能力才會得到最大限度的發揮，這樣便達到了教與學的雙向優化，使教與學進入一種最佳狀態，從而提高了課堂教學效率。

第四篇：語文教師生涯記錄（本站推薦）

我的十年幸福語文路

我畢業于黃山學院中文系，2000年9月4日，一個讓我終生銘記的日子。這一天，我成了一名真正的語文老

師，手捧嶄新的語文課本，懷著忐忑的心情，走向我夢寐以求的三尺講臺。這一“走”就是十年，來到濉

溪初中，懷揣對語文教學的熱愛與熱情，我一直在奮力耕耘著。十年，彈指一揮間，在感嘆時光飛逝的同

時，讓我感慨更多的是，這十年來語文教學帶給我的歡樂和幸福。

一開始，我對語文課并不喜歡。上初中時，每節語文課幾乎都是一個模式——讀課文、介紹作者、分段、概括段落大意、歸納中心思想。那時候我就覺得語文課是最枯燥乏味，最令人生厭的，只要上課就想睡覺，可以說,整個初中階段，我的語文課都是在睡夢中度過的。

所以在我當了語文老師之后，暗下決心，絕不讓我的學生再在語文課上做夢，一定要讓孩子們在語文課上

感受快樂，享受幸福；一定要讓我的學生巴不得節節都上語文課。在這種思想的支配下，我在自己的每節

語文課中，總是想盡辦法讓學生高興，在愉快的課堂氛圍中接受語文知識，在幸福中享受語文給孩子們帶

來的感動。我告訴學生，語文課需要我們用心去感受，跟作者產生共鳴，需要我們真正走進文本深處，去

理解文字背后的真情故事。

就這樣，我帶著學生遨游在語文的天地里，時而哭泣，時而歡呼，時而激情四溢，時而低沉哀惋，使得語

文課真正走進了學生的心靈深處。我就憑著執著的追求和滿腔的熱情，勤勤懇懇地工作，默默無聞地奉獻。

我愛語文！對語文，我一直激情滿懷；因語文，我倍感幸福和快樂！2005年參加淮北市第三屆青年語文教師講習所，在講習所里，我認識了現在的淮北市教育局教研室主任

張敬林老師。他給我講了很多，是他教育我如何教書，怎樣育人，怎樣當一名好老師。是他給了我很多有

益的指導，在他的影響下，我更愛語文課了。

真正讓我感受到語文魅力的，是2006年的春天。那是參加淮北市第三期青年語文教師講習所，我和講習所

全體學員一起去了杭州，參加了一次大型的觀摩課活動。也就是那次活動，讓我“認識”了很多名師大家，其中朱震國老師（后來成了我的師父）的幽默風趣、儒雅大方，余映潮老師的沉穩干練、大氣十足??

都讓我佩服之至。他們的課堂深深地吸引了我，原來語文課還可以這么上，上語文課還可以這樣享受。

我被名師們的風采震憾了，也就是那時，我更堅定了自己對語文教育教學的追求，努力要把教育職業當作

自己一生的事業來做，到處大量汲取語文教學的營養。因為我深知，要給學生“一桶水”，自己必須有倒

不盡的 “水”。一方面虛心向有經驗的教師學習，有空便去聽他們課，從中汲取好的教法；另一方面，認真研讀多種專業書籍，進一步從理論上提高自己，邊學邊實踐邊總結。在教學改革實踐中，發揚勇于開

拓，大膽探索的精神；努力做到融科學性、知識性、趣味性于一爐；始終把熟課當生課上，力求做到常講

常新，力求摒棄弊端，打破常規，用新的教學理念和教學方法備課上課。從網上搜集資料，拓寬自己的視

野，并確立了自己“激情演繹

本色語文”，的教學風格。

我有了自己的教學風格和理念，并不斷地嘗試創新著，這一走又是兩年多。

2008年的3月，是我教學工作的春天。我突然接到一個電話，是我們縣語文教研室主任朱衛東老師打來的，他說打算讓我上一節縣級的公開課。當時我真的是喜憂參半：喜的是我終于可以把自己追求很久的語文

課堂展現給大家了，能夠和領導、同行們一起研討，指出自己的不足，更好前進了；憂的是我能上好嗎，畢竟這是我第一次上這樣大規模的公開課，心里底氣不足啊！

朱衛東老師在知道了我的真實想法后，給予了很大的鼓勵。他給我講了很多很多，從教學理念、備課，到

上課??。最后他用非常信任的語氣對我說：“你肯定能上得很好！”

帶著這份鼓勵和期許，我投入了艱難的準備歷程。

，對我來說，是個非常難忘的日子。在南坪中心校，我上了當教師以

來的第一次全縣公開課《云南的歌會》。課堂中，我充分關注每一個學生的學習需要，與他們一起參與學習活動，平等地商討探究學習過程中遇到的問題。深入淺出，注重本色語文，用自己的激情感染學生和在

場所有聽課的老師。當我如釋重負地講完結束語時，臺下響起了一片熱烈的掌聲。這是給我多大的鼓勵和

鞭策啊！

縣教研室主任朱衛東是這樣評價這節課的：“這一課為我縣初中語文的有效教學策略研究提供了很好的借

鑒；組織學生通讀、細讀和品讀課文的學習過程中，對教材內容呈現形式進行了有效整合，對問題精心設

計、對學習活動精心安排，對語言精心錘煉，讓我們感受到多樣化教學手段營造的意境，在我們心頭蕩起

了一股暖意。”這節課被活動評委一致認為最好的課，也受到了領導和同行的一致好評。

就是這次公開課，增強了我的自信心。此后，我在教學上更注重創新，不斷發展。，我受濉溪縣陳集中心校的邀請，在三和中學上了公開課《小石潭記》。這次公開課，領導和同行們一致

認為：拓寬了古文教學的新思路，為今后古典文學的教學引領了方向。

肯定和鼓勵并沒有讓我滿足，而是以更高的要求激勵著自己，2008年10月17號，在韓村中心校我又上

了公開課《三峽》。課堂上我強調了文言文教學，既扎實地立足于文言之“言”，又詩意地追求文言之“

文”，從而激活文言文本身的生命力，使文言文教學煥發青春的活力。切忌 “文”“言”分家，更不能

把“文”架空在“言”之上學習，應該努力做到“文”和“言”和諧統一。教學結果，再次受到縣教委教

研室領導和所有聽課老師的好評。

為了讓更多的教師能夠領會新課標，勇于創新，推動新課改的實施，濉溪縣教育學會“新課程標準

研討會”讓我上了示范觀摩課。濉溪影劇院里坐滿了全縣各個學校的領導、教研人員和語文教師。禮堂里

一陣陣掌聲是對我最好的肯定和極大的鼓舞。評課的領導和老師一再說我具有寬泛的知識面，新穎的教學

思路，扎實的教學功底。使得我成了眾多語文教師眼中的示范課教師,走在了全縣初中語文教學的前列,極

大的影響了眾多語文教師。其實，這只是他們給予我最大的褒獎和鼓勵罷了。這也是讓我能夠走得更遠的

精神力量。這一步我又走了一年多。

我的成長離不開老教師的培養，領導的關心。我經常翻閱名師檔案，觀看名師的示范課，用心揣摩余映潮、朱震國等全國著名語文教師的課堂教學藝術。邊輸出邊吸納，利用與同行同臺上課的機會，虛心求教，廣泛征求專家意見，不斷完善自己。在這個階段，我常常會因專家們的評價或喜或悲，熱血沸騰、激情滿

懷。名師們的嚴謹豐厚、灑脫自然、創意紛呈無不感染著我。在研究中汲取，在運用中創新、在挫折中反

思，我一步步成長著，進步著。

2009年9月，淮北市舉行初中語文優質課評選，我們縣要選拔，然后前兩名的選手推薦到市里參賽。我也

參加了縣里的選拔，用今天時髦的話說，我們當時上的全部是“裸課”。沒有過多的時間準備，選拔當日，半個小時的備課，現場上課。我當時抽到的是楊絳先生的《老王》，憑借對課文的個性化深度解讀，以

最優異的課堂表現榮獲第一名，也因此有幸去參加淮北的優質課評選。

同月，在淮北市優質課評選中，我抽到了丁肇中先生的《應有格物致知精神》，這堂課從教學目標、教學

設計到課堂表現又一次贏得了聽課老師和評委的認可。想不到的是我能榮登榜首，獲得一等獎。

成績面前我沒有沾沾自喜，一再告誡自己，“一個教師上好一節課容易，但上好每一節課卻不容易；做一

輩子教師容易，但做一輩子讓學生尊重的好教師更不容易。” 我的育人目標是：讓學生成為自我實現、充滿自信和關愛他人的人。我也總是用最真誠的愛去關心和教育學生，始終堅持“激情演繹 本色語文” 的教學風格，引起每位學生和聽課老師的共鳴。

2009年10月，我代表淮北市參加了安徽省初中語文優質課大賽，被淮北市推薦到了省優質課的講臺上，全省34名選手，我是倒數第四個講課，所講的課是魯迅作品中最難講的《中國人失掉自信力了嗎》。面

對全省那么多高手，我沒有畏懼，沒有被困難嚇倒，而是頂著困難，充分準備，自然上臺。也許是受到魯

迅先生民族自信心的感染，我當時真的忘記了一切，感覺自己就是先生本人，最大限度的調動了自己的熱 情和激情，帶領學生一起走進那個時代，用自己滿腔的熱情詮釋先生的作品。驚喜的是，不負眾望，同行

們說我是用揮灑的教態，極富感染力的范讀，深入淺出的文章內容挖掘和變化多樣的教學方法，震撼了整

個班的學生，感染了評委和聽課者。確實我是以最優異的成績，遙遙領先，榮獲大賽一等獎的第一名的，站在領獎臺上，我激動得淚流滿面。淮北電視臺、淮北教育電視臺和省《教育文匯》雜志社都對我進行了

專題采訪。

我成績面前沒驕傲，困難面前沒氣餒，憑著一股積極向上，努力進取的拼勁兒，不斷充實、鍛煉、提

高自己。我越來越感到教育不僅要讓人健康地活著，還要活得精彩。學生是教師生命旅程中一個有意思的

伴侶，彼此的成長可以相互影響、相互促進。所以我撰寫了能夠反映自己教學理念與教學風格的論文，所

寫論文《培養創新意識激活閱讀教學》獲得市級二等獎、《激情演繹真實課堂 凸顯本色語文》獲得縣級

一等獎。文章《聽〈我交給你一個孩子〉》收錄于《上海名師課堂朱震國卷》。2009年10月我踏踏實實、認認真真，穩步贏得濉溪縣第四屆“教壇新星”。

2009年12月又以文科組第一名的成績獲得淮北市第五屆“教壇新星”的光榮稱號。

2010年的春天，3月4號，省里推薦我參加首屆全國中學語文教師教學基本功大賽，這次大賽是由中國教育

學會中學語文教學專業委員會和語文學習報社主辦的“首屆全國中學語文教師教學基本功大賽暨教學觀摩

研討會”，在四川省成都市雙流縣棠湖中學外語學校舉行。活動旨在促進語文教師專業發展，提高語文教

師對教學技能培訓的認識，推介語文教學新秀，交流各地語文教改經驗，全面提高我國語文課堂教學水平

。國內知名語文教育教學專家、一線中學語文教師代表及相關教育工作者等1500多人參加活動。接到通知，我高興得一宿沒合眼！我也能登上全國賽課的講臺了。

但是此次比賽沒有范圍，沒有任何的指定篇目，我茫然了，我該怎么辦？我想到了師父（朱震國老師），于是撥通了師父的電話，在師父的指點下，我開始了賽課的準備工作。一個月來，我日夜兼程，把人教版

初中語文的七、八、九三冊的下冊90篇課文全部做了詳細的設計和構思，并做了粗線條的課件。

4月的成都，鮮花燦然，我也收獲了從教十年來的最高課堂教學榮譽。于金龍老師在淮北市教育網上是這

樣報道的：“黃維陸以《觀舞記》為題，展示了精彩一課。他以扎實的教學功底、巧妙的教學設計、先進 的教學理念、鮮明的教學風格、絕佳的教學效果贏得全體評委和與會教師的廣泛好評，在教師基本功大賽

眾選手中脫穎而出。榮膺“首屆全國中學語文教師教學基本功大賽”一等獎。手捧獎杯，項帶獎牌，看

著鮮紅的獲獎證書，我再次泣不成聲。

這些成績的取得，是組織的教育，領導的栽培，老教師的關心和同事的幫助。我深深體會到，一個人 的成長離不開環境因素，但更重要的是內驅力。教師應當把教學工作視為促進自身和學生共同發展的有益

活動，努力愉快地工作。“與學生共同成長”，因為成長是教育的目標，成長是有意義的，成長是快樂的，更應該是幸福的。應該通過教育活動達到三個層次的遞進：首先是做一個人，然后是做一個有意義的人，最后是做一個有意義而快樂的人。“激情演繹”的教學風格讓我體會到生命課堂的鮮活，快樂和豐富多

彩，就會與學生一起分享成長過程中的“喜、怒、哀、樂”，尋找一種生命的意義，追求的樂趣，就會把

自己的工作當作一種表達生命內質的生活方式，就可以克服職業的倦怠感，耐住寂寞、守住清貧。教育者 的幸福就在于永遠能和學生一起成長。現代教師的生命“蠟燭”在照亮別人時，也照亮了自己。

我還體會到，要想成為一個優秀老師，得有一顆感恩的心，也就是要具有良好的教育心態。因為感恩，才

有愛心，才會愛生活，愛從事的工作；有了愛心，才能長智慧，因為心在哪里，智慧就在哪里；有了愛心，才會努力，才會勤奮，才會反思，才會堅持，才會成長??回顧自己的成長歷程，我覺得自己所付出的

一切都應該源于感恩，是在感恩中靜心學習，盡心工作，用愛心回報。所以我幸福！我會秉承自己一貫的

作風，感恩、虛心、謹慎、努力、進取，在今后的教育教學高峰上更努力地攀登，去度過自己今后更幸福 的語文教學生涯。

第五篇：小學語文教師講座學習心得

小學語文教師講座學習心得

XX年X月XX日，XX教師進修學校特地邀請了“中華吟誦廣東中心”的XX吳教授，為我們講授《吟誦與國學教育》。

在講座上，XX吳教授一開始就告訴我們：矛盾能夠把《紅樓夢》倒背如流，魯迅幼小時期就能背下《綱鑒》，而楊振寧在初入中學時背誦過整本《孟子》……事實證明誦讀中國經典會使腦子變聰明。

帶著好奇之心，我認真地聽吳教授講課。吳教授先把吟誦的入門法則發給了我們，讓我們認真領會。然后依著法則，吳教授帶著大家一遍又一遍地吟誦《登鸛雀樓》和《清明》。老師們在吳教授的帶領下由拘謹地讀到放開來讀，由原來的朗讀也變為依字行腔地誦讀，教室里吟誦之聲此起彼伏，老師們興味盎然。對于如何找入聲字，吳教授告訴我們：我們先用臺山方言把詩句讀一次，那個讀得又短促又用力的就是入聲字。根據吳教授說的辦法我們都試著找入聲字，結果基本上都能把詩句中的入聲字找出來。

下午是最開心的時刻，因為我們分小組進行練習吟誦。各個小組根據吳教授教的吟誦方法，再加上手勢來吟誦古詩文，教室里氣氛熱烈，同學們各抒己見，討論聲不斷。輪到表演吟誦的時候，有兩個小組竟然能夠以唱的形式來吟誦古詩文，令我佩服不已。

通過培訓，我知道了吟誦是中國唯一的誦讀方法。作為一名小學語文教師，我一定會把所學到的吟誦知識運用到教學中去，讓我的學生也能感受到吟誦的魅力！