第一篇：略讀課文教學實踐研究初探1

略讀課文教學實踐研究初探

白山市實驗小學 周倩

隨著新課程的推行，略讀課文的分量隨著年級的升高，逐步增加，精讀課文相對減少；不僅僅是出現在每個單元的末尾，而是融在其中，與前面的精讀課文密切聯系。但是，占如此大比重的略讀課文教學并沒有受到廣泛的關注，關于這方面的教學設計與研究及可借鑒的經驗也是微乎其微。略讀課文的教學到底該何去何從呢？因此我們產生了研究此課題的想法。

一、面對略讀課文課堂教學產生的困惑

翻開新編九年義務教育六年制小學語文教科書，我們會發現課文分為精讀課文、略讀課文、選讀課文。其中略讀課文篇數的逐年增加應引起我們的關注。以人教版教材為例，它從三年級開始安排略讀課文，每冊各有8篇，占總篇數25%；到了四年級，略讀課文增至14篇，占課文總量的43.8%；到了五年級，略讀課文所占的比重與精讀課文平分秋色。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。新課標提出：“學會運用多種閱讀方法，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”“學習略讀，粗知文章大意。”

教育家葉圣陶曾經說過：“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，即熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”葉老十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀 與精讀一樣重要。

我們在教學實踐中發現，老師們已習慣于或者說比較擅長于精讀課文的教學，而對于略讀課文有時則顯得有點無所適從，要么是把略讀課文當作精讀課文一樣深挖細摳，要么是走馬觀花匆匆過場。因此面對略讀課文我們難免又會產生如下疑問：

一節課40分鐘，什么可以略，什么不可以略？ 有的略讀課文很長，必須要一節課教完嗎？ 有的略讀課文很美，可以處理成精讀課文嗎？ 為了省時，能否略去整體感知、生字教學等環節？ 略讀課文是否就是放手讓學生自讀？ 略讀課文還需要品詞析句嗎？ 略讀課文是否必須按照導語提示來教？

那么，在教學中到底該如何把握略讀課文呢的？我們先來聽聽專家的看法

二、專家對略讀課文教學的看法

2006年春季崔巒在人教版教材培訓會上的講話指出：需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的方法，如一讀，讀對讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲（可以是受到的教育啟發，可以是好詞佳句的理解，可以是文章的寫法，可以是讀書的方法），積累語言。

全國小學語文教學專家沈大安先生認為：略讀也就是大略地讀，可以叫粗讀。體現在教學上，就是不求精細、全面，但求大致理解、大致掌握即可。教學步驟也相對粗放一些，比如分三步：初讀，讓學生大致了解課文的意思；再讀，選擇一兩個點，重點學一學；三讀，讓學生自主地、自由地閱讀，重在運用閱讀技能，享受閱讀樂趣。

著名特級教師王崧舟指出，略讀課的設計應以大板塊、大框架的設計為主，避免精讀課的線性設計，教學流程不宜過細過精，要給學生留出整塊的自主閱讀空間。同時，教學應從閱讀技能的鞏固運用著眼。閱讀活動前，應讓學生明確閱讀的目標，并在閱讀活動之后評價一下目標的達成。閱讀活動的設計也要避免精讀課的講析，應以練習設計為主，盡可能多地讓學生在自主的言語實踐中獲得語文能力的提升。

這幾位專家的意見是一致的，略讀課文在閱讀內容上應“不求甚解”，在閱讀技能培養上更強調運用。略的是教師的教，不能略的是學生的學。這是大的基本方向，在這個大的方向指導下，細節怎么操作呢？我校略讀課文教學實踐子課題研究小組，在一段時間的學習與研究、探討與交流中初步形成一下幾種基本教學模式。

三、略讀課文教學的幾種基本教學范式（1）整合貫通

《七律》《開國大典》《青山處處埋忠骨》《毛主席在花山》這一單元的課文編排，為的是讓我們走近毛主席，去感受他偉人的風采和凡人的情懷，使學生全方位地去了解偉大的領袖。教學中我們就可以在精讀了前兩篇文章的基礎上，進行略讀教學，采取兩篇略讀文章同時教。首先進行整體的感知，接著學生研讀文本兩篇文章中“毛主席 哪些事情讓你感到十分地敬佩，讓你認識了一個你印象之外的毛主席”，進行交流，最后拓展到“你還了解毛主席哪些不為人知的事情”。課堂上的拓展，是有聯系、有針對性且及時拓展，引導好了，對學生閱讀興趣、閱讀能力、感悟能力的提高有不可估量的作用。當然，如能延伸到課外，就更好了。（2）方法遷移

“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充，但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”（葉圣陶）充分體現“教是為了不教”的教學思想。略讀課文有時排在單元的中間，有時排在單元的末尾。這樣編排的目的不僅遷移學生在精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵，還讓略讀課文發揮其總結與延伸的作用。

基本思路： 復習導入，揭題存疑

研讀課文，遷移寫法：在精讀課文中滲透了閱讀方法，在學習略讀課文中簡單回顧這些閱讀方法，運用閱讀方法自學，再組織學生進行交流。

拓展閱讀，適度延伸：閱讀相關主題相關寫法的文章，進一步運用閱讀方法，拓展學生閱讀視野，發展學生閱讀能力。

例如：吳老師在《烏塔》一課中，就只采用這樣的方法，新課前復習總結學過的寫人的文章的寫法與閱讀方法，回憶在學習過程中都有哪些步驟？學生通過回憶閱讀方法及學習基本步驟就可以獨立閱讀這篇課文，并且能解決本課的重難點。（3）重點突破

在略讀課文中，教學目標更為集中，教學重點更為突出，但在閱讀方法上并不排斥精讀。尋找適當的突破口，在文章的重點、精彩之處，還是要引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合，綜合運用。

在教學《給予是快樂的》一課時，可以通過“保羅兩次意想不到”，這一思維的沖突引導學生去感悟文本，帶領學生細細地品味語言文字。抓住幾個詞語進行重點解讀，如“腳有殘疾”的教學，通過一步步的預設，學生深刻地感受到男孩對于這樣一個弟弟給予的到底是什么？學生的思考也一步步走向深入，從“男孩想給予弟弟一輛汽車”到“男孩給予弟弟的是快樂，是希望，是生活下去的勇氣和信心”；還可以通過“這一夜難忘的是什么？”的深度追問，再次帶領學生走進文中人物的內心世界，來觸及藏于心靈深處的東西。此時，學生對內容的理解、情感的感染與語言感悟上都能達到比較理想的效果。（4）頭腦風暴

一些略讀課文，它的文章篇幅長，并且故事性也很強。略讀課文的課時一般安排在一課時左右。那么為了更好地體現教學的有效性，針對此類略讀課文，我們可以采取“頭腦風暴法”，也就是“放電影法”。這樣不僅能在較短的時間里幫助學生了解文章的內容，同時，也留出了更多的時間讓學生用于自主的學習。就如《小英雄雨來》這篇略讀課文，在精讀課文《夜鶯的歌聲》學習的基礎上，學生對于課文內容的概括已經有初步的能力，教學時，就可以放手讓學生去“放電影”了。在放完電影后，老師就可以引導學生通過語言文字對人物 形象進行較為自主而深入的認識。

（5）導讀提示

我們要積極發揮略讀課文前的提示語的作用，培養學生根據教材提出的問題進行閱讀的意識。例如：

1、讀了《觀潮》，我們仿佛親眼看到了錢塘江大潮的壯觀景象。下面這篇課文寫的是雅魯藏布大峽谷，他又將給我們展現怎樣的畫面呢？認真默讀課文，想想描寫的景象，再用自己的話向別人介紹你所知道的雅魯藏布大峽谷。

2、江潮，峽谷，榕樹，鳥兒??這些美好的景物像一幅幅圖畫，使人回味無窮。讓我們把視線轉向空中，去欣賞那美麗的晚霞。認真讀讀課文，隨著課文的描述，想想火燒云那絢麗的色彩和多變的形態。如果有興趣，還可以把喜歡的部分背下來。

3、《巨人的花園》使我們體會到，快樂應該和大家分享。下面的一篇童話會引起我們對幸福是什么的思考。認真默讀課文，想想文中的三個孩子是怎樣尋找和認識幸福的，再說說自己對幸福的理解。

4、讀了《去年的樹》，大家都有很多想法。下面這篇《小木偶的故事》，又會使我們想到什么呢？認真默讀課文，看看在小木偶身上發生了什么事;再聯系生活實際，說說自己對最后一段話的體會。

5、一句話，一個動作，甚至一個眼神，都體現著大家對卡羅納真摯的愛。下面的課文講述了另一個關于“愛”的故事。認真讀一讀，說說課文的主要內容。文中的保羅體會到了“給予是令人快樂的”，你在日常生活中有過這樣的體會嗎？ 這些閱讀提示既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示略讀課文的學習要求和方法，所以在略讀課文的教學中可以適當結合該篇文章的閱讀提示，對學生進行課前先指導。這些提示不僅為教師對學生進行課前預習的指導提供了依據，并且對文章的理解起到畫龍點睛的作用。

（6）帶題自學

在導入新課后，出示測試題目；讓學生帶著完成測試的任務讀書，邊讀書邊做題；然后交流和訂正答案；探討普遍關注或普遍存在的問題，進一步引導讀書。這一模式實際上就是我校正在研究的一項科研子課題的研究內容：自主學習卡的應用。對于內容比較簡單的，容易理解的略讀課文，我們就可以采用這一方式，運用自主學習卡來輔助完成略讀課文的教。采用這一模式的關鍵是教師要精心設計測試題目，通過完成測試促進學生讀書，達成把握課文主要內容、特點和積累語言等目的。題目應難易適度，題量應多少適中，以確保大多數學生能順利完成。剛才大家聽了吳老師的《烏塔》一課已經感覺到了，吳老師這一刻主要采用的方法還是這種測試為主的自學方式來設計這一課的。學生在完成從測試題的同時也對這篇文章進行了全面的閱讀與理解。

（7）語言積累

文字很美的文章，則注重語言積累。“美文誦讀”是理解、感悟課文的捷徑。在教學《七月的天山》一課時，我們可以讓學生觀察課文插圖，在讀中想象天山的美景圖。并抓住重點語句，引導學生細讀 揣摩，讀中感悟文中比喻的妙處。在誦讀中，積累了景物描寫的語言和手法；在品詞品句中，自然而然地就把這些好詞佳句記憶在腦，豐富了自己的“語言倉庫”。

同樣語言的積累也為更好地寫作鋪平了道路。在《珍珠鳥》這課教學的開頭，學生們在朗讀了文章的第一句話：“真好！朋友送我一對珍珠鳥，??”會產生疑問：“為什么一開頭就用‘真好！’呢？”我們就可以順勢推舟，讓學生談論這樣的開頭好不好，隨后及時補充冰心曾經的評點：“這個‘真好！’開頭起得很帶勁，這勁中有著無限的喜樂。”最后讓學生帶著感受朗讀這段話。這樣的一個學習，可以啟發學生在接下來的寫作中，嘗試將一些情感的詞語放在文章的開頭。

（8）情感書寫

當然略讀課文“光說不練”也是不行的，適當地進行寫話的訓練也是必須的，必要的仿句、小練筆、拓展性的語文基本功訓練正是語文學習的一個重要環節，同時為理解課文起到了很好的補充作用。當然，寫話的切入點要“小”而“巧”，讓學生要有“現炒現吃”的鮮活感。

在教學《山雨》時，不僅僅讓學生體會大自然的美好，更激發他們對美好生活的向往。這里可以進行了兩個層面的設計：首先創設情境讓學生走進大自然，邊讀邊談感受，通過多種形式的讀，讓學生感受大自然的美好。當學生有了一定的情感體驗時，將寫話融入其中，讓學生選擇一個畫面，展開想象，把看到的畫面寫豐滿，寫生動。這 一寫可以說是推波助瀾，掀起層層漣漪，學生對大自然的美有了更深切地認識與理解，朗讀更加有滋有味，情感得到了進一步的提升，更是增強了學生對美好事物、美好生活的向往。

（9）課外文本插入

許多文章都是名家名作的一個節選，在教學文章之前，可以讓學生先去了解作家的寫作背景和一些相關資料，這樣能填補學生自主學習的許多“空白”。

在《慈母情深》一課中，學生在體會慈母形象的時候，為了使母親的形象更為凸顯，可以適時的插入課外文本，重點抓“褐色的口罩，疲憊的眼睛”，及時插入關于母親的工作環境描寫的補充文本，使學生仿佛身臨其境。另外，在第四幅畫面中母親的四個“立刻”的描寫學習時，插入介紹“母親是一位臨時工，父親去遙遠的大西北工作，我們5個孩子，全憑母親帶養。每天為了生計不辭辛勞的，沒日沒夜的工作”的補充文本。在課外延深、升華情意階段。這幾次文本的插入，為學生對文本的理解更為全面，更為客觀，更好地體會一個母親給予一個兒子的力量。

于方老師的《給予是快樂的》一課中也充分的體現了這一點，閱讀鏈接的出現久違學生更好地理解“給予是快樂的”進行了升華，更讓學生感受到了“給予”這一無私的行動伴隨著一顆顆愛心遍布世界每一個角落。

俗話說“教無定法”。略讀課自然不應有僵死、凝固的模式。事實上略讀課文的教學方法是多種多樣的，在一個單元的略讀課文教學 中要從學情出發靈活選擇，可以幾篇課文選擇同一種方法，也可以一篇課文選擇一種方法，甚至可以組合多種方法，只要把握住略讀課文的本質，注意運用略讀課文教學的策略，就不會偏離略讀課文地位。下面簡單介紹幾種略讀教學的策略僅供大家參考：

四、略讀課文教學的幾種策略：

（一）明確教什么：關注“三點”： 1.文本內容的重點（文本內容的重點就是一篇文章的“神”，是文章的題眼所在，是文章的中心所在）；2.文本在表現形式上的特點（每一篇課文都有自己獨特的表現形式，如有的課文是表達生動，有的課文是用詞準確，有的課文是首尾呼應，有的課文是借物喻人等等。3.關注學生理解上的難點（文本內容的重點，關注文本在表現形式上的特點是從教師的角度出發，那關注學生理解上的難點是從課程的主體出發，是略讀課文的重點教學內容。課堂教學中，先學后導，以學定教，根據學情、學況、學態，動態生成教學內容。）

簡單說就是：

處理好“略”與“不略”的關系： 略逐詞逐段分析，不略重點難點品讀； 略教師精講細析，不略學生語言實踐； 略教師難舍處，不略學生興趣點；

（二）強調板塊推進（在重點、難點、表達方法上設計板塊。不是平面的推移，而是遞進的推移舉例：），不必太追求環節之間的邏輯聯系。強調局部的精讀，可以抓住某一有價值的訓練點集中火力，重 錘敲擊，別的方面可都不涉及。用幾個字概括就是：精、簡、實、寬。

精—內容選擇“精”：大膽取舍，突出重點，品味語言 簡—課堂結構“簡”：塊狀設計，不求精心，但求放權

實—語言訓練“實”：牽一發動全身，抓一點展開訓練

寬—文本拓展“寬”：或推薦，或補充，努力將學生的興趣關注點帶到課外。

（三）恰當運用閱讀方式，凸顯默讀、快速瀏覽。

略讀課當然不反對朗讀，相反，對于課文精彩片段，需要朗讀，提倡朗讀，但在含義深刻需要靜靜思考處應采用默讀。默讀時，不必像朗讀那樣，辨認字音，斟酌語調，考慮停頓，等等，便于將注意力聚焦于學習的內容。少了發音，便于靜思默想。不易理解處，可慢讀、重讀、多讀，直至理解。迅速、大量地閱讀，必須借助略讀，所以成為課外閱讀的主要手段。略讀課只有恰當采用默讀，才能擔負起“橋梁”的職能。當然，多用默讀，也要依據不同學段而有所區別，小學中年級剛剛初步學會默讀，可以朗讀和默讀相結合；已經學會默讀的小學高年級，就應該主要運用默讀。

（四）強化圈批勾畫，落實自讀自悟。閱讀時用最簡潔的語言進行旁注。確保多動筆墨。動筆是個體的獨立行為，伴隨動筆的是獨立思考。精讀課固然也應有讓學生動筆的機會，而略讀課，教師則給予學生更多時空，通過適當指導，讓學生動筆，以充分彰顯學生的獨立性，體現略讀課的半獨立閱讀性質。同時，“不動筆墨不讀書”是一種良好的閱讀習慣，作為課內外閱讀橋梁的略讀課，培養這種習慣，對于學生課外完全獨立閱讀意義重大。

（五）聯結單元主題，與單元訓練要點一脈相承。精讀課文是單元知識的準備，略讀課文是獲得單元知識后的應用。

（六）增強教學的寬度，而非“厚度”，激活課外拓展閱讀的動力。由于學生的年齡小、閱歷淺，教師在略讀課文中涉及的知識點可以多一些，即“寬度”；（拓展資料）對于某個知識點沒必要挖得那么透、那么深，即“厚度”。

（七）激發學生讀書興趣，加強課內外聯系，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀課習得的方法獨立閱讀，實現向課外完全獨立閱讀的過渡。同時，要根據單元主題及課文的特點，適當向課外拓展、延伸。這一策略也就是我們宋老師在金點子分享活動中所說的“隨文薦書”。也就是落實了略讀課文的“寬”的特點，把學生的興趣關注點帶到課外去。

在前不久代替授課活動中，我也做了一節略讀課文教學《用心靈去傾聽》在這一課教學設計前，我知道自己做這節課不是研究課文的精讀和略讀，而是課型上的精讀和略讀，即明確精讀課型和略讀課型在教學目標、方式、形態方面的不同。這一課我主要采用方法主要也是通過學習卡進行的帶題閱讀的方法。主要以整體感知為主，運用已掌握的學習方法先自學。

因此設計中大膽從整體入手，不要拘泥于一個字、一個詞，從“粗知大意”的角度出發來展開整堂課的教學。通過讓學生進行自讀、瀏 覽、默讀、答題等不同形式地學習，讓學生整體把握課文的主要內容。而一次又一次地整體把握，使學生對文本的認識和體會形成了一個螺旋式地上升。

這堂課我由四個維度實現了對課文內容粗略的、大略的了解和掌握。

第一個維度在課的開始，“用自己的速度讀課文，說說誰用心靈去傾聽？使學生一下子就明白了整篇文本的思路。”

第二個維度是請學生快速地瀏覽課文，用一兩句話說說課文講了一件什么事？從自己大聲地朗讀到瀏覽，學生讀的方式發生了變化。瀏覽，也是符合略讀課文教學的一個重要策略。

第三個維度是讓學生說說蘇珊給了小時候的 “我”哪些幫助？。對這些事件的整理，其實就是再次讓學生梳理了文本，理清了整體的思路。而后面我讓學生畫出這些事件中，最讓人感動的詞句，說說自己的體會，并讀一讀，這個設計從言語到畫面，再從畫面到言語，文字被賦予了生命，有了自己的溫度。一次次地整體感知，條理越來越清晰，學習越來越深入。

第四個維度是緊緊抓住了“傾聽”這詞展開的。評價蘇珊在學生心目中的形象。感受真情的美好。

這一課之后，不斷反思，終于有些明白略讀課文該怎么上了。大膽地舍棄深入地剖析，不再執著于枝枝蔓蔓，整體地感知，整體地把握。整堂課的結構安排也要簡約，更要用大量的時間讓學生自己去體味、思考。這需要一種大氣地宏觀把握。我想我在這一課的處理上還 是欠缺一些宏觀把握的大氣吧！面對學生的學習狀態總是有不敢放手的擔憂，還是不免在學生的匯報中參雜了自己的想法和補充。沒有完全體現學生在略讀課文學習中的自主性。這節課也引發了我對以后略讀教學的思考。

五、對今后略讀課文教學工作的幾點思考

目前，我們雖然對課題作了一些可謂是扎實、有效的研究工作，也算是初見成效，但是，我們都清晰地認識到在已經做的工作中，還有很多問題值得反思和總結。

（一）、如何注意正確處理精讀與略讀的關系？

當前語文教學中，所謂“精讀”，往往是教師依據自身對課文的解讀，通過“精講”的方式，讓學生進行成人化的閱讀。這不是兒童的閱讀，兒童的閱讀就是讀懂，讀懂就是我們所認為的“略讀”。事實上，單從課文內容的學習來看，精讀和略讀無法區別，都要讀懂，都是新知。只有從訓練閱讀能力的目標出發，課文才有學習新知和鞏固運用之分。把握精讀與略讀的區別，放正精讀與略讀的位置，真正做到，“精”出精讀的細膩，“略”出略讀的大氣。

（二）、注意積極創設互動和諧的師生關系

在教學活動中，學生是以學習者的身份參加的，是學習活動的參與者和實踐者。在教學中，教師應從學生的學習興趣、生活經驗、認知水平出發，結合教學內容，搭建有層次的學習的平臺，開展師生之間的多向交流，幫助學生自主地學、自覺地學，更多地發揮學生的主體作用,建立互動、和諧、教學相長的師生關系。課堂上，應更多地引 導他們學地有趣味，有收獲，而不是增加學習的負擔。

（三）、怎樣進一步深化課題的研究，使此課題研究的成果能在我校推廣、實踐，力爭全面推開，整體提高。

教學是一個多元化行為，從開放的角度看，不能完全信守“略讀課不能上成精讀課”或“精讀課不能上成略讀課”的“教條”，還需要實事求是地根據《課標》、教師自身、教材、學生的實際，創造性地設計教法，運用教材，使略讀課文教學逾越精彩、“別有洞天”。因為萬變不離其宗的是：學生在自主、有益的語言實踐中嘗試運用閱讀技能、方法，獲得語文素養的逐步發展與提升，享受到課內外閱讀帶來的快樂，才是最根本的。

雖然在課題實際研究過程中，存在著許多困惑和矛盾，但我們相信，在課題組每一位成員的共同努力下，在上級領導和專家支持、幫助下，這一課題定會給學生及教師帶來收獲和成長。

第二篇：略讀課文怎么1

略讀課文怎么教

6月17日上午，在塔山中心校，有幸觀賞了朱宇成、傅卓妮、田愛利三位老師的語文閱讀課，受益多多。

下面結合自己的實踐談談在略讀課文教學中的幾點策略。

（一）給足自學時間，訓練概括能力

略讀課文具有較明顯的獨立閱讀的性質，編者在教材中安排略讀課文主要是引導學生運用精讀課上學到的閱讀方法用于閱讀實踐，逐步培養學生獨立閱讀的能力。個體自讀、同伴交流是略讀課文學習的重要方式，教師只需在教學中給予學生適當的點撥指導，從而把更多的時間，更大的空間留給學生自己。

（二）用足“閱讀提示”，簡化教學環節

在略讀課文的教學中，教師應充分利用課文前面的“閱讀提示”引導學生進行自主閱讀，展開教學。這樣既可以讓學生明確閱讀目標、閱讀重難點，有的放矢地進行學習，提高學習實效；又可以使整個教學過程顯得大氣、簡約，避免了教學內容的面面俱到，教學環節的繁瑣復雜，使整個教學結構粗線條化。

（三）選準“感悟點”，做到“粗中有細”

人教版教材的略讀課文中有不少文章和精讀課文一樣，文質兼美，情趣突出，如果深入文字，很容易就可以找出幾個“感悟點”進行語言文字訓練。但我們必須明白，略讀課文有著自身的教學任務和特點，不能夠面面俱到。但是略讀教學講究“簡”、“略”，并不是說就不需要有“精”、“細”的部分，最理想的做法是在教學中做到點面結合，粗中有細。這就要求我們教師精心選擇略讀課文中需“精”讀、“細”讀的“感悟點”，引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合。通過有層次、有取舍、有詳略的閱讀，在內容理解、情感熏陶、語言感悟與方法習得上達到比較理想的效果。

（四）找準“練筆處”，講究讀寫結合

葉老在《閱讀是寫作的基礎》一文中指出：“寫作能力和閱讀能力有關聯，閱讀得其道，無論在思想吸收或者技術訓練方面都是寫作上的極大幫助。”閱讀和寫作二者相輔相成，密不可分。充分發揮閱讀的作用，以閱讀引路，實行讀寫結合是提高學生語文能力的重要途徑。略讀課文有的故事性強，可讀性佳；有的離學生生活很近，學生容易產生共鳴；有的情感特別強烈，對學生心靈有很大震動。學生對這些略讀課文閱讀興趣一般都比較濃厚，教師應該借助學生的學習熱情，趁機進行讀寫能力的訓練。

以上是我的一些看法，請大家指正。

第三篇：略讀課文教學

淺說略讀課文教學

一、什么是略讀。

1、學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候,為了需要與興趣,須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章;他日出校以后,為了需要與興趣,一輩子須閱讀各種書籍文章;這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基,養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。——第二學段課程目標 學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息——第三學段課程目標

2、略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3、教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4、當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5、略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1、略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方給你的印象特別深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2、不做什么？

1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導；（關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：

1、有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；

2、朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿寫作的練習（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿）

三、略讀教學有哪些程序？

1、略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受；

2、充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》a、讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。b和同學交流一下讀后的感受。c把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》a魏格納發現了什么？b魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？c把你閱讀課文的感受講給同學聽。

【忠告】：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習？ 練習舉例

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1、寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2、選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

3、擴展閱讀，提升能力。限定時間讓學生快速閱讀類似文章，提取主要信息。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例：《刷子李》群文閱讀，《泥人張》《張大力》《蘇七塊》《大回》等篇文。

精讀，精而不全

略讀，略而不簡

——參加“精讀與略讀”專題研討活動有感

針對語文課兩大主要類型的課文“精讀課文”和“略讀課文”的教學，我們常說：“教學有法，但無定法。”對于語文教學來說，不同的類型、不同特色的課文，其教師教授方式、學生學習方式也各不相同，在我們的平時教學中，常常這樣想：到底什么是略讀？教略讀課文時，我們該做什么，不該做什么？該采用怎樣的程序教學？平時又可以做哪些練習呢？

精讀與略讀到底是什么關系呢？葉圣陶曾說，就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。沈大安老師認為，略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養十分重要。很多老師由于課文文質兼美，什么都舍不得放棄，又太熟悉精讀教學模式，就容易把略讀課文上成了精讀課文。而略讀課文教學要注重閱讀能力的培養，這一點往往被老師忽視了。

略讀課文教學的基本任務有三點：一是了解“寫了什么”，二是說話“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特別深”。首先在把握文章的大意時，可以從天空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。其次在交流讀后感受中，可以根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談談感受。接著可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。總之要有所側重。其中在略讀課文的教學中值得提醒老師們的是：

一、生字會認就行，詞語大致理解即可，不必細究。

二、以默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。

三、一般不做模仿寫作的練習。在教學過程中，我們教師可以充分利用略讀課文前的“連接語”，即“學習提示”，明確了略讀的重點。在選擇練習時，可以指導學生寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或語言的看法。像選擇題、判斷題、填空題等都是可以運用的。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例如：《“打掃”森林》可以畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》可以給課文補充副標題；《小英雄雨來》可以給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》可以積累比喻句、排比句；《夸父追日》可以補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》可以推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

總之，略讀教學中，教師要重在深入淺出，運用有效的教學策略，要注意整體求略，部分求精。我想正確處理好精讀與略讀的關系，精讀課文與略讀課文的關系，精讀課文教學與略讀課文教學的關系。用精讀課文的學到的方法去學習略讀課文，同時，教師要多給學生與文本之間的對話時間，多關注文本的表達形式。略讀課文同樣也能上得精彩！

因文而異“略”出精彩

一、透視現狀，精略兩難

人教課標版小學語文教材從三年級上冊開始安排略讀課文，篇數 呈逐年增加的趨勢。透視當前略讀課文教學，存在以下兩種誤區：

1、“略”而過。略讀課文后面沒有學習要求，沒有作業練習，不列入考試范圍，因此，有的教師就認為略讀課文不重要，讓學生自己讀讀課文，能說出主要內容即可，使略讀課文一“略”而過。放手讓學生自主閱讀，也就成了“放羊式”閱讀，略掉了知識的遷移與運用，略掉了能力的培養與提高。

2、一“精”到底。略讀課文文質兼美，教師難以割舍，加上教師太熟悉精讀課文教學模式，過于注重人文內涵的開掘，習慣領著學生“掘地三尺”。于是，略讀課文上成了精讀課文。從字詞學習到內容感悟，從朗讀指導到語言積累，面面俱到，細細雕琢，一“精”到底，略讀能力的培養就成了一句空話。

二、因文而異，略而不簡

略讀課文教學如何走出兩難境地，是我們一直思考的問題。略讀課文都是經過專家多番論證，慎重思考，精挑細選的，其中不乏名家名篇，學生喜歡，教師更是難以割舍，如果篇篇都精講，就沒了略讀課文教學的味兒，如果停留在讓學生粗知大意上，又覺可惜。能否做到兩全其美呢？我們想到了因文而異，一課一得。

1、因文別類。略讀課文的文章體裁，語言風格、結構類型等雖各具特色，便也有相似之處。有的感人至深、值得細品。

2、突顯重點。略讀課文教學講究整體求略，部分求精，求精部分必定是課文的重點。到底哪部分求精是困擾每位教師的問題，略讀課文的分類使每個問題迎刃而解。品讀感悟型課文的批注點、語言積累型的點、讀寫結合型的結合點就是求精的要點。教師根據不同類型的課文，找準著力點，大膽取舍，抓住某一方面扎扎實實地進行訓練，或注重感悟，或背誦積累，或寫作指導。品讀感悟型的課文，教師可抓住學生不易明白的感悟點，讓學生寫批注，然后交流，學生讀懂課文即可，語言積累型的課文則可以賞析為主，不必在引導學生說感受上費時費力。這樣有的放矢，讓學生在每節語文課上必有一得。

3、五步教學。

導。每篇略讀課文前面都有一段連接語，起隨上啟下的作用，明確提出本課教學的重點，是教師把握教學目標、教學重點的重要依據，也是學生學習課文的重要提示。教師可憑借這段連接語導入新課。

知。了解課文“寫了什么”是略讀課文教學的基本任務，這是對學生把握文章大意能力的培養。把握大意涉及理解能力、思維能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。因此，自讀感知，把握大意是略讀課文教學必不可少的環節。教學時可抓住要點，引導學生逐步從講得比較具體到比較簡練。

說。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談感受。/不同類型課文說的側重點不同，品讀感悟型主要說人文的感悟，讀寫結合型可以說寫作特色的感悟，語言積累型側重語言形式、段落結構的感悟，而獨立閱讀型課文則由學生多角度自由表達即可。

練。這是教學重點，要給足時間讓學生練習。不同類型的課文練習方式各不相同，品讀感悟型可以賞讀內容，語言積累型可以背誦積累，讀寫結合型可以練筆仿寫，獨立閱讀型可以自由讀檢測。

拓。葉圣陶說過：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去坊長篇巨箸以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。這一環節體現的正是閱讀課拓展延伸的功效，把學生引向更廣闊的閱讀天地。

三、一課一得“略”出精彩

因文而異教學策略，歸根結底就是體現一課一得的教學思想。教學時，要給學生充裕的時間自主閱讀，然后側重課文的某一點，大膽取舍，抓大放小，適當點拔，使學生有所悟，有所得。

1、品讀感悟得于“悟”。此課型的教學，側重感悟能力的培養，學生在充分自讀的基礎上，寫好批注，教師以批注為抓手，引導學生寫感悟，說感悟，提高學生感悟語言的能力。

2、語言積累得于“積”。此課型的教學，側重語言的欣賞和語言積累鳳賞讀為抓手，以比賽的方式引導學生讀讀寫寫，記記背背，積累文本中的精美語言。

3、讀寫結合得于“寫”。此課型的教學，側重練筆能力的培養，以讀寫結合為抓手，引導學生仿結構，仿段式，仿語言，提高習作能力。

4、獨立閱讀得于“思”。此課型教學，側重獨立思考，自主閱讀，自主探究能力的培養，以菜單式閱讀為抓手，引導學生有目標，有重點地開展有自主學習。閱讀菜單來自課文前的“連接語”，學生根據菜單閱讀，有效避免了放羊式閱讀，能切實提高學生獨立閱讀能力。

因文而異，異的是不同課文的側重點，同的是學生閱讀能力的提高，只有整體求“略”，部分求“精”，大膽取舍，才能“略”出精彩！

整體閱讀：略讀課文教學的基本思路

一、引言。心理學研究表明：人接觸到一個新事物，會滋生出強烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形狀和堆疊狀態后，禁不住誘人的色、香、味的誘惑，便一嘗為快，感知大致味道。

法國著名藝術家羅丹塑造巴爾扎克全身像剛剛完畢，他的學生們盛贊巴爾扎克的一雙手塑造得好。羅丹當即用斧子砍去了這雙手，并鄭重其事地教育他的學生們最重要的是“整體”。這雙手太突出了，破壞了整體的和諧統一，有損于整體美，于是毫不猶豫地重塑。

文學創作是很講究整體原則的，嚴格遵循部分服從于整體的原則。正因為藝術家、作家總是把整體的完美擺在首要的地位，所以產生出來的作品總是以有機整體的形態呈現于觀者的面前。因此，觀賞和閱讀也只有在整體上下一番功夫，才能對作品有全面、正確的認識。

語文課程標準》明確指出：“在教學中尤其要重視培養良好語感和整體把握能力。”可見，閱讀教學應該提倡整體把握，實施整體閱讀。

二、界定。何為整體閱讀呢？它是對閱讀材料的整體感知，整體感知是讀者對文本的直覺印象。現代心理學認為，人類和高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，因為心理現象最基本的特征是在意識經驗中顯現結構性或整體性，而整體又是先于部分并決定部分的性質和意義的。因而，“整體閱讀”可以理解為在語文閱讀課堂教學過程中對課文側重整體把握，整體理解的一種教學模式。

三、提出。課標對略讀課文的定位是：“學習略讀，粗知文章大意。”對略讀課文的教學，當前大多的問題可能是過細、不略，但是，又不能馬虎放任而不得“大意“。縱觀略讀課文前的閱讀提示，幾乎所有的略讀課文都提出默讀或朗讀等讀的要求，也就是說略讀課文得講究“讀”，進而言之，略讀課文“粗知大意”的達成當以學生自讀為主，教師只能稍作點撥。體現在教學上，就是不求精細、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的現狀及要求，略讀課文的教學更需要落實整體把握，進行整體閱讀。

四、略讀課文進行整體閱讀的基本要求

1、整體把握，制定簡明的教學目標

略讀課文的教學目標必須要整體把握，簡明扼要，抓住重點，把握文本的主要內容，情感主旨以及表達方法，決不能求全求細求高，否則“魚和熊掌不可兼得”。

崔巒：《猴王出世》的教學目標

（1）掃除字詞障礙，讀通文字，初步感受與現代語言的不同；

（2）讀順整篇文章（而不是幾段文字），粗知大意（每個學生都能用幾句連貫的話說清楚，這樣才能培養起整體把握的能力）；

（3）學生抓住自己讀有心得的語言，教師提出少量值得品味的語言，談談讀后感受，說說這樣寫的好處。

2、整體著眼，設計簡約的教學過程

略讀課文的教學一般只有一課時，在一節課里如何開展整體閱讀，教學設計是關鍵，略讀課文要避免精讀課的線性設計，教學過程不宜過細過精，要留給學生整塊的自主閱讀、整體感知的時間和空間。

如《烏塔》教學流程：整體把握、板塊推進

◎ 整體感知內容，聚集“震驚”◎ 圍繞“震驚”，轉述文本語言◎ 拓展“震驚”，閱讀表達結合

3、整體感知，采用簡潔的教學方法

采用整體閱讀來教學略讀課文，在教學方法和策略上應更加放手，自讀自悟，伙伴合作，集體交流等方法應該成為略讀課文教學的主要方法。

《夸日追日》：在初讀課文環節，要求學生自讀自悟后試著用一個詞語概括每個自然段的意思（學生交流概括為：向往光明、追趕太陽、狂飲河水、化作大山等），然后用上這些詞語說說課文主要內容。

在整體感知環節可采用小組交流，集體交流，教師適當點撥的方法。《媽媽的賬單》：在感悟交流“從兩份賬單中，你讀懂了什么？”時教師作了適當的引導，使學生讀懂了兩份賬單中的潛信息：

彼得和媽媽報酬要與不要不一樣 事兒大小不一樣 花的時間長短不一樣 兩人的思想不一樣

4、整體入手，設計簡練的思考練習

為了促進學生整體閱讀，檢驗學生整體閱讀效果，需要為學生設計整體閱讀理解，思考和訓練的題目。如：◎課文講了一件怎樣的事？◎課文表達了怎樣的情感？◎作者是按照怎樣的思路來寫的？◎ 讀了這篇課文后你有什么樣的感想和看法？還可以：◎給課文補充副標題◎給課文每部分擬定小標題◎復述課文主要內容◎打亂課文內容要點按先后順序正確排列◎摘抄課文中的優美句段，結合課文寫感想如：《“打掃”森林》：畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》：給課文補充副標題；《小英雄雨來》：給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》：積累比喻句、排比句；《夸父逐日》：補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》：推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

五、不同類型略讀課文的整體閱讀教學思路

1、敘事類課文：把握事情全貌，搞清故事的來龍去脈。敘事類的課文是按照事情完整的發展過程作為敘述的主要內容的。一篇敘事類的課文本身就是一個整體。我們在教學時，只有注意引導學生通過整體閱讀，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所寫故事的來龍去脈，對該故事、故事中的人作出恰當的判斷。

如：《給予是快樂的》：講述了一個關于“愛”的故事。初讀課文，整體感知：憑借“誰給予了誰什么”梳理課文線索脈絡，弄清保羅、小男孩、小弟弟之間的關系，結合板書復述課文主要內容。

再讀交流，領會主旨：引導學生運用學過的一些讀書方法自讀自悟，交流保羅、小男孩、小弟弟在這個夜晚快樂的原因，水到渠成地領會“給予是快樂的”的含義。

2、寫人類課文：形成立體形象，領悟形象所寄寓的思想。作者通過外貌、行動、語言、心理等描寫手法對人物進行多側面的描寫，呈現一個整體的形象。課文中各個部分的描寫、各種描寫手法的運用、對所涉及事情的敘述和剪裁，都是以塑造人物需要為原則的，每篇文章都是經過作者精心設計的整體。

只有引導學生從整體上閱讀這類課文，才能讓學生在閱讀理解中形成立體的人物形象，領悟該人物形象所寄寓的特定內容和思想。

課例：《槐鄉的孩子》 以“感受槐鄉孩子的快樂”為主線展開整體閱讀，通過整體閱讀，捕捉三類信息：一是課文講了件什么事；二是槐鄉的孩子有怎么樣的快樂；三是槐鄉的孩子有什么特點。通過以上三類信息的整體把握，形成了槐鄉孩子純樸勤勞可愛的立體形象，感受槐鄉孩子采摘槐米的快樂童年生活。

3、寫景類課文：建立整體景象，品味景象所蘊含的情感。寫景類的文章，學生比較難理解，在閱讀中較難建立起所描寫景物的整體形象，因而較難把握景物所體現的內容、思想和情感。在閱讀時只有堅持全文閱讀理解，才能準確地理解和把握作者所要表現的內容和情感，品味整體畫面所表現的意蘊。

課例：《牧場之國》：以“自讀積累”為主要方式，進行整體閱讀，教學過程分別為：

初讀課文，了解大意；再讀課文，交流感受；感情朗讀，體會情感；摘抄句段，感悟寫法

通過上述的初讀、品讀、積累，在心目中建立起“牧場之國”荷蘭的獨特景象，感受作者對荷蘭的贊美之情。

4、狀物類課文：感受完整事物，體會事物所體現的特點。此類文章對于所狀之物進行了全面的描寫，并通過對整體的事物的描寫來體現一事實上的思想和情感。在指導學生閱讀這類課文時，必須堅持整體閱讀，才能準確地把握作者通過狀物而傳遞出的情感信息。

如四上《白公鵝》、《母雞》、五上《松鼠》、《珍珠鳥》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略讀課文，語言簡潔生動，所描寫的事物特點鮮明，寄寓著作者的特定情感。

這類課文也需要采用整體閱讀的方法，引導學生在閱讀中形成完整的物體形象，體會作者通過這種事物的描繪所寄寓的特定情感，然后再回過頭來研究作者是如何對該物體進行描寫的，這樣做不僅可以讓學生在閱讀中獲得決體的體驗，還可以學習和掌握狀物的方法和經驗。

這類課文的教學可依托前面學過的精讀課文或類似的課文，引導學生從內容、結構、語言、情感等多方面進行對比式的整體閱讀。

課例：《跑進家來的松鼠》：利用已學課文《松鼠》設計對比式整體閱讀：

一是以舊引新，導入新課； 二是初讀比較，感知內容；

三是細讀推敲，感悟表達；四是熟讀總結，概括提高。整體閱讀既是略讀課文教學的基本思路，也是我們看待問題的一種科學思維方法。堅持在略讀課文中進行整體閱讀，可以提高學生的整體把握能力，提升閱讀水平，發展語文素養。而對文章的全篇統攝，整體駕馭的程度如何，是衡量閱讀水平和閱讀質量的標尺，也是學生在今后學習生活中更常用的一種本領。

第四篇：淺談略讀課文教學

淺談略讀課文教學

一、什么是略讀

學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短文，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校以后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，工夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

1.略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。――第二學段課程目標

學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息――第三學段課程目標

2.略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3.教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4.當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5.略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1.略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方你的印象特別深？”

（1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。

把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

（2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

（3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2.不做什么？

（1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。（關于此點，大安老師說是完全可以確定的，此話出自全國小語會會長崔巒之口。）

（2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：①有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；②朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用。）

（3）一般不做模仿寫作的練習。（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿。）

三、略讀教學有哪些程序

1.略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受。

2.充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》

（1）讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。

（2）和同學交流一下讀后的感受。

（3）把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》

（1）魏格納發現了什么？

（2）魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？

（3）把你閱讀課文的感受講給同學聽。

忠告：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習

練習舉例：

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。

《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！

正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔的做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1.寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2.選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

（作者單位 吉林省伊通滿族自治縣伊通鎮第五

小學）

第五篇：小學語文略讀課文教學有效性的實踐研究

“小學語文略讀課文教學有效性的實踐研究”中衛市第四小學

王 彬

一、研究課題的背景

1、時代賦予的挑戰。學會略讀是現代社會對語文能力的新要求。我們正處在信息時代，每天都要同數量巨大、傳遞迅速、變化極快的信息打交道。這就要求人們必須具備一種能力，一種能在很短的時間里吞吐大量信息，并能夠快速處理信息的能力，即必須具備快速把握閱讀材料大意的略讀能力，形成迅速捕捉、篩選、提取、處理所需信息的能力。學會略讀，應對社會發展，是現代語文的一種必然舉措。

2、新課標，新要求。學會略讀有助于完成閱讀任務。新的語文課程標準在“總目標”中提出了“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。這樣大的數量，要求學生做到篇篇精讀是不可能，也是不需要的。這一要求是否得到落實，在很大程度上取決于是否加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會“略讀”方法，具有略讀能力。因此，學會略讀，對于擴大閱讀面，完成閱讀任務是非常必要的。

3、從教材編排來看，略讀課文的篇數呈逐年增加的趨勢：三年級12篇，四年級16篇，五年級16篇。《標準》在小學階段的兩個學段中明確提出略讀要求，第二學段提出“學習略讀，粗知文章大意”，第三學段提出“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”而到第四學段，則要求“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，擴展自己的視野。”從“兩個學習”到“較熟練地運用”，其能力的形成是需要一個比較長的過程。由此可見學習并掌握略讀的學習方法，十分重要。

二、國內外研究現狀、水平和發展趨勢

對于略讀的研究，早在新文化運動的時候，著名教育家葉圣陶先生專門與朱自清先生就合著過《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，提出“就教學而言，精讀是主體略讀是補充；略讀指導卻需要提綱挈領，期其自得”的思想，主張把閱讀課一分為二，建立精讀與略讀結合的新課型。現在的小語界對略讀課文的教學研究也做了一些探討，提出了一些可行的模式。我校的老師們在長期的的教學實踐中，比較概括地提出了略讀課文的基本教學模式（常式），即“自讀——交流——積累（擴展）”。先由學生充分自讀課文，了解課文大意；然后在教師的組織引導下，或交流自讀體會，或就課文的內容、寫法展開討論；最后視課文特點安排積累、擴展、延伸方面的練習或實踐活動。在此基礎上，根據課文的不同特點及學生的實際，又構建了若干個便于操作的具體的教學模式（變式），如自主選擇式、質疑解疑式、重點閱讀式、自測互評式等。他們強調學生對文章學習的自主性，對重難點問題的合作交流和有針對性的積累詞匯。注重對默讀、瀏覽多種閱讀方式的培養。

香港的國文課程中除了規定一定數量的精讀文章供學生研習外，還特意安排略讀教學環節，自選教材施教，使之與精讀教學相輔相成，達到讀文教學的目標。教學方式主要在課堂上進行，教師不像精讀教學那樣與學生全面而深入地研習教材，只將教材略教，并以該次教學重點為中心，引導學生研習。教學方式并無成規，根據各次教學重點和教材特點靈活施教：或采用口頭問答、討論方式，或采用書面作答方式，或兩者兼用；有時組織教學活動如比賽、游戲、角色扮演、辯論會等。總之，校方鼓勵教師在不影響課堂秩序又配合學生程度的情況下，活潑地進行略讀教學。

此外，其他西方發達國家在教育方面也都充分意識到了學會略讀有利于學生更好地利用信息時代繁多的語言資源，綜合提高學生的語文素養，和對于母語學習的意義。

法國1996年《語文教學大綱》明確提出：“閱讀教學中一要精讀，二要讀全文。精讀就是一堂課詳細閱讀一篇短文或課文節選，讀全書就是4到6星期讀一本書。兩種閱讀法在學年中的分配應相對平衡。”其高中階段分為必修和選修兩種課型，不同的畢業系列法語的課時也有所不同，但都有共同的閱讀清單，高年級的教學計劃還明確提出了要“學習一部完整作品”的要求，而且這部書得保證所有的學生“都能做到讀完”，并能“從中找到主題和問題，找到讀書報告、辯論和作文的題目”。德國巴符州1995年《完全中學德語教育計劃》各個年級的“語文教學大綱也有“閱讀青年讀物(課堂教學或課外閱讀)”的要求，并有針對性地提出了一些具體的建議，如與同學交換讀物，組織讀書觀摩活動，辦書展、墻報，寫信談讀書心得等。英國和美國的課程標準主要為各個年級的能力要求，通常不羅列具體的學習內容，但也大都規定了在中學階段所必須閱讀的作家作品，如莎士比亞的戲劇、簡·奧斯汀的小說等等。

三、課題界定

“略讀”作為一種閱讀方式，相對于精讀而言，“略讀”意在粗知文章大致的內容，從整體上迅速把握閱讀材料的大致意思，判斷閱讀材料的重點要點；“精讀”在于深入、準確而有創見地理解閱讀材料（從語文的角度來說，精讀敘事性作品及散文詩歌類等作品，主要是體味詞語在語言環境中的恰當意義以及在表情達意中的作用，體會有關語句的內涵，抓住文章的主要內容，體會作者的思想感情，揣摩文章的表達順序，領悟文章的表達方法，并提出自己的看法，做出自己的判斷等；精讀說明性文章，主要是抓住并深入領會、掌握知識要點，了解文章的基本說明方法）。因此，從狹義上來講略讀就是大略地讀、快速地讀，了解內容梗概，作者意圖，較快地知道文章的大概內容，從而確定是否進一步仔細閱讀，深入研究。廣義上講，速讀、瀏覽、默讀都可屬于略讀的范疇。“略讀課文”是人教版國標本小語教材根據新《語文課程標準》的要求而編排的，用“*”表示。新課標在關于閱讀的“教學建議”中提出，要“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”所以在教材編排上，略讀課文逐冊加大了數量、加長篇幅，每一組精讀課文后面都有相應的略讀課文。略讀課文的選材相當廣泛，敘事、抒情、游記、散文到科普小品、說明文、古詩無所不包，涵蓋了大部分文章體裁，而且選文具有時代性和人文性，大部分選擇當代、現代的國內外優秀作家的美文，和精讀課文在主題思想一般也保持連續一貫。本題即是對人教版小學語文教材中略讀課文的教學模式及實踐展開相干的研究和探討，以期得出一些結論。

四、課題實施的策略

1、強調學生的主體性，培養學生獨立閱讀、思考能力。《語文課堂標準》指出是：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師在略讀課文的教學中，應面向全體注重引導，充分調動每一個學生自學積極性，參與主動性，加強學生的語文綜合素養。蘇霍姆林斯基曾有一段精辟的論述：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”教師應抓住學生的這一心理特點，創設情境，激活學生的內在動力，滿足學生自主探索的學習需要。略讀課文是學生獨立閱讀的實踐機會，個體自讀和合作交流是略讀課文學習的重要方式，因此在教學實踐中要尊重學生的主體性。

2、提倡對略讀課文的個性化閱讀。個性化閱讀是新《語文課程標準》中閱讀教學的一個重要理念。新課標修改稿指出：“閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，對略讀課在教學實踐中我們更應該注重學生自己對文章的看法和感想，培養他們獨立思考能力，當然在實踐中我們還要承認差異，避免要求過高過全，要多給學生提供選擇不同學習內容和方法的機會，多給學生提供展示不同潛能的機會。

3、加強課內外聯系，有針對的拓展、延伸。“得法于課內，得益于課外”，略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，要根據課文特點，向課外拓展、延伸。可以引導學生結合課文內容，在課前課后閱讀相關文章、書籍，收集相關資料，加大學生的信息吸收量；利用課文的某些內容，引發學生進一步探究某些問題的興趣等。

五、課題研究的目標 1.研究目標

總目標：通過本課題的實踐與研究，使教師能比較正確地理解略讀教學與精讀教學之間的聯系和區別，初步確立語文閱讀教學的開放意識，提出特色鮮明、操作性較強的小學略讀課文教學的基本策略，推進小學語文閱讀教學的改革和發展。

具體目標：

A、教師方面

1、（1）立足于廣闊的時代背景，依托開放的社會環境，從小學語文閱讀教學的性質和特征出發，引進《語文課程標準》的基本理念以及當代先進的教育教學思想，在實踐中探索小學略讀課文教學模式的有效性，形成各個環節（尤其是研讀環節）有效的教學策略。

（2）本著師生共同成長的原則，提升教師的教學理念，使教師能主動改變舊的教學方式，讓他們在實踐探索中接受教學理念、教學方法、教學技能新的沖擊，促進教師的專業成長。

B、學生方面

（1）學會用多種閱讀方法獲取重要信息，尤其要進行略讀能力的訓練，讀懂文章的大意；通過自主閱讀獲取信息，培養獨立閱讀能力；加強課內外聯系，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。

（2）通過課題研究的實施，初步培養和發展學生對語言的概括、個性體驗以及想象表達的能力，培養學生良好的學習習慣，熏陶學生的審美情趣，豐富學生的文化底蘊，最終達到豐厚他們人文素養的目的，為他們終身學習奠定良好的閱讀基礎。

2.研究內容

（1）小學略讀課文教學的理論探索；

（2）小學略讀教學與精讀教學的聯系及區別；

（3）小學略讀教學的各個環節的有效策略（4）學生相關閱讀能力的培養。

六、課題研究的思路和方法

(一)研究的思路 本課題決定以學生發展為目標,以閱讀教材為載體,以課堂教學為主渠道, 以閱讀教學效益為核心,以教師教育教學水平提升為重點,探索出小學語文閱讀 教學有效性的途徑與方法.(二)研究的方法 本課題以行動研究法為主,以調查法,經驗總結法,文獻法等為輔.1、行動研究法 行動研究是在一定理論指導下,把教育教學實踐與理論相結合的研究,尤其 注重實踐者也要成為研究者,研究的結果要及時運用于教育教學實踐的研究方法。在這里,課題組充分調動小學語文教師的積極性,讓他們成為本課題組研究的實踐者, 同時也成為本課題研究的研究者。在實踐中研究中, 不斷反思和總結, 把研究的結果及時運用于實踐.2、調查法 調查法主要是通過調查,深入課堂弄清當前課堂教學現狀,從中發現問題。為解決問題,為探索和改進當前課堂教學現狀提供相關依據,以便有針對性地研究。以期達到最佳研究實效。

3、經驗總結法 經驗總結法主要是通過對本課題研究過程中較有效的學校的研究工作進行及時的總結提煉,形成成果在學校推廣應用,促進本課題研究的進一步深化研究。

4、文獻法 文獻法就是收集有關文獻資料作為課題研究的理論指導實施材料。

七、課題研究的步驟

1、準備階段：

2010年10月---12月，搜集國內外關于略讀課文教學的相關理論，有系統地整理分類，寫出研究綜述，以期對略讀課文教學研究現狀有總體、清晰的了解。通過理論學習，初步制定出下一步教學實踐研究的總體方案和步驟，明確研究的目的性和可行性。著力開展相關的課堂教學實踐研究，整理教學設計，撰寫教學案例、教學反思，進行相關研討。

2、實施階段：

2011年3月---2013年6月，在第一階段的實踐基礎上繼續學習相關理論，初步概括出具體操作方法，實施策略及教學模式。深入、強化，繼續做好對教學案例、教學反思及論文的撰寫和整理。

3、課題總結階段：

2013年12月，總結研究資料，寫出課題研究報告和相關論文。

八、課題研究的成果形式

1、研究過程中的各類分析資料、教學設計、優秀論文等。

2、總結報告。

九、課題組成員分工

課題組負責人：王彬

主要任務：主持策劃研究工作，全面負責課題實施

其他成員分工情況：

何佳琪：全面負責課題管理工作，組織課題報告撰寫

丁秀芳：定期分析、小結實踐中的相關問題，組織學生的測試及分析 徐欣：具體實踐研究，分析、匯集相關資料，撰寫及各個階段研究成果。李蒼蓮：具體實踐研究，分析、匯集相關資料，撰寫課題研究各個階段研究成果。

王建軍：相關資料的錄制