第一篇：關(guān)于多元智能理論視野下的幼兒園主題教學(xué)

一、主題教學(xué)的內(nèi)涵

主題教學(xué)是當(dāng)前幼兒園的主導(dǎo)教學(xué)方式,它圍繞一個(gè)主題,結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),借助于環(huán)境教育等多方面的資源,師生共同建構(gòu)一系列預(yù)設(shè)和生成的活動(dòng)。主題教學(xué)是一種跨學(xué)科的綜合性教學(xué)形式,它綜合了多種學(xué)科,使各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系,彼此滲透。主題教學(xué)是圍繞某個(gè)具體的主題來組織教學(xué)的,它更加符合幼兒的現(xiàn)實(shí)生活,更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學(xué)活動(dòng)一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識(shí),另一方面也有利于開發(fā)幼兒的多元智能。

主題教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)幼兒并與幼兒共同探究的一種教學(xué)活動(dòng)。主題教學(xué)主張幼兒在活動(dòng)過程中主動(dòng)參與、探索和思考,積極發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這種教學(xué)活動(dòng)就是引導(dǎo)幼兒通過親身體驗(yàn)和參與來獲得真實(shí)感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學(xué)習(xí)知識(shí),發(fā)展積極健康的情感。這種伴隨著教學(xué)過程而具有的豐富的內(nèi)心體驗(yàn)是形成認(rèn)知和轉(zhuǎn)化行為的基礎(chǔ),也為幼兒的終身學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、主題教學(xué)產(chǎn)生的背景

1.主題教學(xué)順應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出:“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”。[1]幼兒園教育與基礎(chǔ)教育不同,幼兒園教育包括語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、體育、健康五大領(lǐng)域,實(shí)行五育并重;幼兒教育堅(jiān)持保育和教育并重,堅(jiān)持以促進(jìn)幼兒德、智、體、美全面發(fā)展為宗旨。它不是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo),而是以游戲活動(dòng)作為主要的教學(xué)方式。這種課程實(shí)施方式不同于中小學(xué)的學(xué)科課程,因此,幼兒教育在課程計(jì)劃、課程實(shí)施等方面更靈活。幼兒園各學(xué)科教學(xué)不是彼此獨(dú)立的,而是相互滲透、相互聯(lián)系的。如果幼兒園也和小學(xué)一樣,實(shí)施知識(shí)傳授式的教學(xué),那么幼兒的好奇心和探究欲望會(huì)被扼殺,幼兒也會(huì)成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。因此,以多元智能理論指導(dǎo)下的主題教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的一種教學(xué)方式。2.主題教學(xué)是針對(duì)分科教學(xué)的弊端提出來的

傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程是以分科課程的形式設(shè)置的,而分科教學(xué)所傳授的知識(shí)是相互獨(dú)立的,缺乏聯(lián)系性,并且遠(yuǎn)離兒童的生活實(shí)際,當(dāng)兒童面臨真實(shí)而具體的問題時(shí),不知道如何運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來解決實(shí)際問題。主題教學(xué)主張打破學(xué)科之間的界限,聯(lián)系兒童的生活實(shí)際。教師可以圍繞某一主題將語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等內(nèi)容融為一門跨學(xué)科課程,將多學(xué)科的內(nèi)容不斷深化,使幼兒對(duì)主題有更深的理解和體驗(yàn),從而提高他們解決實(shí)際問題的能力。

三、主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)

1.主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種探究活動(dòng)

探究是人類認(rèn)識(shí)未知世界的態(tài)度和方式,也是幼兒學(xué)習(xí)的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創(chuàng)造的過程。幼兒通過探究可以獲得對(duì)知識(shí)的理解。心理學(xué)的研究表明,兒童天生具有探究的本能,正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質(zhì)和解決問題的辦法。隨著年齡的增長(zhǎng),兒童探究的欲望更加強(qiáng)烈,探究的范圍也更加廣闊。主題教學(xué)活動(dòng)給幼兒提供了一個(gè)進(jìn)一步探究科學(xué)世界的平臺(tái)。

2.主題教學(xué)的過程是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的過程

皮亞杰認(rèn)為,動(dòng)作是連接主客體的橋梁和中介,一切知識(shí)都是主客體相互作用的產(chǎn)物,認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說,只有幼兒自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng),才能獲得真實(shí)的知識(shí),才能形成他們自己的假設(shè),只是觀察別人的活動(dòng),并不能使幼兒形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該依據(jù)主題,給幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境,通過音樂、游戲、體育活動(dòng)等多種教學(xué)方式來調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性。在這個(gè)過程中,幼兒通過觀察、操作等方式來表達(dá)對(duì)主題的理解和體驗(yàn)。在主題教學(xué)過程中,幼兒不僅對(duì)事物進(jìn)行探究,而且在探究中主動(dòng)地建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),獲得對(duì)事物的理解。主題教學(xué)的過程是一個(gè)操作、體驗(yàn)、理解的過程,也是幼兒建構(gòu)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。通過主題教學(xué),幼兒的認(rèn)知、情緒情感和社會(huì)交往等多方面能力得到了全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

四、主題教學(xué)的基本過程 1.確立主題

主題的確立應(yīng)該考慮兩方面因素:一是學(xué)科知識(shí)?？梢砸阅骋活I(lǐng)域的內(nèi)容為主,但并不局限于某個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容,在主題的發(fā)展過程中可逐漸涉及語(yǔ)言、科學(xué)、音樂等多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。主題是開放的,教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學(xué)形式來開展主題教學(xué)。以教授種子的生長(zhǎng)過程為例:首先,可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長(zhǎng)過程;其次,指導(dǎo)幼兒通過在日常生活中對(duì)不同種子的觀察來發(fā)現(xiàn)種子的生長(zhǎng)過程;最后,讓幼兒通過角色扮演,以音樂劇的形式再現(xiàn)種子的成長(zhǎng)過程。二是生活事件。在一日教學(xué)活動(dòng)中,教師通過細(xì)心觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)某個(gè)生活事件或話題感興趣,教師可以以此為主題設(shè)計(jì)和組織活動(dòng),這種主題可以涉及某個(gè)學(xué)科,也可以涉及多個(gè)學(xué)科,這類主題往往更貼近幼兒的生活實(shí)際。例如,每年十月,幼兒園都要組織秋游。有教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡這類活動(dòng),如有些幼兒通過撿各種落葉,發(fā)現(xiàn)了樹葉間的不同,于是她就以“秋天來了”為主題收集相關(guān)的材料,把這一主題滲透到教學(xué)中,讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。2.科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)

教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、思維水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要等進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)要以提高教學(xué)效果和幼兒的整體素質(zhì)為目的,要強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的自主性,要能夠激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣,這就要求教師積極搜集與主題教學(xué)相關(guān)的資料,運(yùn)用更加直觀的教學(xué)手段,如圖片、錄音機(jī)、幻燈片等,來激發(fā)幼兒的積極參與、主動(dòng)探究。通過精心設(shè)計(jì)問題情境,為幼兒營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,問題的設(shè)計(jì)要逐層深入,要有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。3.活動(dòng)的內(nèi)容要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)

我們?cè)谶M(jìn)行主題教學(xué)時(shí)要考慮教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性和開放性,更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與兒童生活的聯(lián)系。情景創(chuàng)設(shè)和問題的設(shè)計(jì)要考慮到幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)背景?；顒?dòng)的內(nèi)容要豐富,主題要鮮明,通過開展豐富多彩的活動(dòng)讓幼兒把教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐聯(lián)系起來,擴(kuò)大和提升他們的經(jīng)驗(yàn)。幼兒通過自主探究來建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu),能夠更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)書本知識(shí)的內(nèi)化。但是,并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合以主題教學(xué)的方式開展,通常具體的知識(shí)內(nèi)容和常規(guī)性的知識(shí)更適合講授式的教學(xué)方法。因此,在為主題教學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)就應(yīng)該選擇幼兒感興趣的、學(xué)科中具有核心價(jià)值的問題,通過對(duì)這些問題的深入探究,使幼兒能夠掌握該學(xué)科中的核心概念并理解該領(lǐng)域的知識(shí)。4.開展主題教學(xué)

首先,為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論認(rèn)為,知識(shí)是與他人共同建構(gòu)而成的,幼兒在社會(huì)文化環(huán)境中,在與同伴、教師、家長(zhǎng)以及周圍的社區(qū)文化環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系中獲得知識(shí),得到發(fā)展。因此,教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍,要給予幼兒更多的關(guān)愛、理解和鼓勵(lì)。教師要關(guān)愛幼兒,欣賞每個(gè)幼兒的獨(dú)特性,欣賞他們的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處,以更加寬容的態(tài)度對(duì)待幼兒,鼓勵(lì)他們自由地表達(dá)意見和觀點(diǎn),鼓勵(lì)他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個(gè)性和能力存在差異,教師要采用不同的方式對(duì)待幼兒,對(duì)那些聰明好學(xué)、積極參與的幼兒教師要適時(shí)地引導(dǎo),對(duì)于不擅長(zhǎng)表現(xiàn)的幼兒要多鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng),促進(jìn)所有的幼兒在認(rèn)知、情感和社會(huì)性等各方面都得到發(fā)展。

其次,引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地探究。蘇霍姆林斯基曾說過,兒童就其天性來講,是富有探索精神的探索者,是世界的發(fā)現(xiàn)者。好奇心和探索欲是兒童的本性,兒童總是喜歡問為什么,喜歡通過各種感官來感知外界事物,而主題教學(xué)能夠順應(yīng)兒童的這種天性。通過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境引出所要探索的主題,激發(fā)幼兒探索的欲望,從而為幼兒將來的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、多元智能理論對(duì)主題教學(xué)的啟示 1.在教育理念上:樹立正確的兒童觀

多元智能理論認(rèn)為,每個(gè)正常個(gè)體都具有八種各自獨(dú)立的智力,個(gè)體之間的智力風(fēng)格迥異,各有其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì),因此,每個(gè)幼兒都可以獲得適合自己的發(fā)展,每個(gè)幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學(xué)堅(jiān)持以幼兒為中心,具體包括以下幾個(gè)方面:一是促進(jìn)幼兒身心發(fā)展是主題教學(xué)的根本目的,也是衡量主題教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn);二是激發(fā)幼兒主動(dòng)探究的欲望和自主學(xué)習(xí)是主題教學(xué)的出發(fā)點(diǎn);三是創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍,培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力是主題教學(xué)的核心和實(shí)質(zhì)。

2.在教師角色上:教師應(yīng)是幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者

教師應(yīng)以幼兒為主體,調(diào)動(dòng)他們的積極性和參與熱情,從培養(yǎng)幼兒能力和終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā),精心選擇與幼兒生活相聯(lián)系的或是他們感興趣的主題,扮演幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者的角色。教師要根據(jù)每個(gè)幼兒的興趣與需要、個(gè)性與認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行因材施教;讓幼兒通過動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)來獲得對(duì)事物的直接經(jīng)驗(yàn),達(dá)到對(duì)問題的深刻理解,從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。教師在主題教學(xué)過程中要時(shí)時(shí)觀察幼兒的表現(xiàn),傾聽幼兒的心聲,了解他們的需要和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),適時(shí)提出一些有挑戰(zhàn)性的問題,開闊他們的視野,拓寬他們的思路,引導(dǎo)他們積極主動(dòng)探究,使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識(shí),并能在實(shí)際生活中學(xué)以致用。同時(shí),教師要以欣賞的眼光看待每個(gè)幼兒,在必要的時(shí)候幫助幼兒克服困難,使幼兒體驗(yàn)到成功的快樂。

3.在教學(xué)目標(biāo)上:真正理解并學(xué)以致用

多元智能理論認(rèn)為智力的本質(zhì)是一種實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力,是個(gè)體用以解決自己在實(shí)際生活中遇到的難題并創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。幼兒園教學(xué)的目的不僅要讓幼兒獲得知識(shí)和技能,還要讓幼兒在活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)。這些直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒的發(fā)展極為重要,因?yàn)檫@些具體的、形象的、親身感受的經(jīng)驗(yàn)不僅滿足了幼兒的好奇心,而且也激發(fā)了幼兒進(jìn)一步探索的欲望。主題教學(xué)的過程就是讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在活動(dòng)中,幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗(yàn)證自己的想法。在這個(gè)過程中,解決問題的能力和創(chuàng)造能力也能得到提高。

4.在教學(xué)策略上:實(shí)施個(gè)別化教育

傳統(tǒng)教育認(rèn)為,所有的兒童都應(yīng)該學(xué)習(xí)相同的課程、接受相同的教學(xué)方式并接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。多元智能理論認(rèn)為每個(gè)兒童具有不同的智力結(jié)構(gòu),教學(xué)應(yīng)該充分尊重兒童的這種差異性,通過個(gè)別化教學(xué)來促進(jìn)幼兒全面而富有個(gè)性的發(fā)展。每個(gè)幼兒的生活環(huán)境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、思維方式是不一樣的,但每個(gè)幼兒又具有巨大的潛能,他們可塑性強(qiáng),具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探索欲望,他們渴望與他人交流和溝通,教師要?jiǎng)?chuàng)造有利于幼兒身心發(fā)展的環(huán)境,在教學(xué)過程中要學(xué)會(huì)觀察和記錄、分析和反思,引導(dǎo)幼兒自由、自主地探究,使幼兒在探究中成長(zhǎng),在探究中體驗(yàn)到成功的樂趣;教師要鼓勵(lì)幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達(dá)他們對(duì)知識(shí)的理解。因此,主題教學(xué)是一種個(gè)別化教學(xué),這與多元智能理論提倡的個(gè)別化教學(xué)是一致的。

多元智能理論認(rèn)為,主題教學(xué)是能夠使幼兒多種智力得到發(fā)展的一種有效的教學(xué)途徑。在主題教學(xué)活動(dòng)中,教師要為幼兒的學(xué)習(xí)提供多元的切入點(diǎn)和多樣化的學(xué)習(xí)方式。教師先確定主題,并將這一主題分成一系列具體的課程,同時(shí)針對(duì)這一主題確定八個(gè)智力領(lǐng)域中將要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。然后,教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境、活動(dòng)方案等。最后,實(shí)施主題教學(xué),幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式,并能依據(jù)教學(xué)計(jì)劃在不同的智力領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式使不同智力結(jié)構(gòu)的幼兒得到不同程度的發(fā)展,也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學(xué)的實(shí)施提供了大量的理論依據(jù)。首先,多元智能理論認(rèn)為教學(xué)的目的是讓幼兒理解并學(xué)以致用;其次,在教學(xué)內(nèi)容上要滲透多學(xué)科的知識(shí),使幼兒掌握學(xué)科的核心概念;第三,在教學(xué)方法上,多元智能理論提倡個(gè)別化教育,“通過多元而教”,而主題教學(xué)正是通過為幼兒提供多種學(xué)習(xí)方式,從而促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。主題教學(xué)活動(dòng)從不同角度、不同方面補(bǔ)充并豐富了教學(xué)內(nèi)容。同時(shí),這種教學(xué)方式也使學(xué)科課程內(nèi)容成為一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體,使幼兒能夠更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)

第二篇：多元智能理論視野下的幼兒園主題教學(xué)

一、主題教學(xué)的內(nèi)涵

主題教學(xué)是當(dāng)前幼兒園的主導(dǎo)教學(xué)方式，它圍繞一個(gè)主題，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，借助于環(huán)境教育等多方面的資源，師生共同建構(gòu)一系列預(yù)設(shè)和生成的活動(dòng)。主題教學(xué)是一種跨學(xué)科的綜合性教學(xué)形式，它綜合了多種學(xué)科，使各學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容互相聯(lián)系，彼此滲透。主題教學(xué)是圍繞某個(gè)具體的主題來組織教學(xué)的，它更加符合幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學(xué)活動(dòng)一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識(shí)，另一方面也有利于開發(fā)幼兒的多元智能。

主題教學(xué)是教師組織、引導(dǎo)幼兒并與幼兒共同探究的一種教學(xué)活動(dòng)。主題教學(xué)主張幼兒在活動(dòng)過程中主動(dòng)參與、探索和思考，積極發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這種教學(xué)活動(dòng)就是引導(dǎo)幼兒通過親身體驗(yàn)和參與來獲得真實(shí)感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)展積極健康的情感。這種伴隨著教學(xué)過程而具有的豐富的內(nèi)心體驗(yàn)是形成認(rèn)知和轉(zhuǎn)化行為的基礎(chǔ)，也為幼兒的終身學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、主題教學(xué)產(chǎn)生的背景

1.主題教學(xué)順應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓返耐晟钪蝎@得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”。[1]幼兒園教育與基礎(chǔ)教育不同，幼兒園教育包括語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、體育、健康五大領(lǐng)域，實(shí)行五育并重；幼兒教育堅(jiān)持保育和教育并重，堅(jiān)持以促進(jìn)幼兒德、智、體、美全面發(fā)展為宗旨。它不是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要教學(xué)目標(biāo)，而是以游戲活動(dòng)作為主要的教學(xué)方式。這種課程實(shí)施方式不同于中小學(xué)的學(xué)科課程，因此，幼兒教育在課程計(jì)劃、課程實(shí)施等方面更靈活。幼兒園各學(xué)科教學(xué)不是彼此獨(dú)立的，而是相互滲透、相互聯(lián)系的。如果幼兒園也和小學(xué)一樣，實(shí)施知識(shí)傳授式的教學(xué)，那么幼兒的好奇心和探究欲望會(huì)被扼殺，幼兒也會(huì)成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。因此，以多元智能理論指導(dǎo)下的主題教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的一種教學(xué)方式。

2.主題教學(xué)是針對(duì)分科教學(xué)的弊端提出來的傳統(tǒng)的學(xué)校教育課程是以分科課程的形式設(shè)置的，而分科教學(xué)所傳授的知識(shí)是相互獨(dú)立的，缺乏聯(lián)系性，并且遠(yuǎn)離兒童的生活實(shí)際，當(dāng)兒童面臨真實(shí)而具體的問題時(shí)，不知道如何運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來解決實(shí)際問題。主題教學(xué)主張打破學(xué)科之間的界限，聯(lián)系兒童的生活實(shí)際。教師可以圍繞某一主題將語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等內(nèi)容融為一門跨學(xué)科課程，將多學(xué)科的內(nèi)容不斷深化，使幼兒對(duì)主題有更深的理解和體驗(yàn)，從而提高他們解決實(shí)際問題的能力。

三、主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)

1．主題教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種探究活動(dòng)

探究是人類認(rèn)識(shí)未知世界的態(tài)度和方式，也是幼兒學(xué)習(xí)的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創(chuàng)造的過程。幼兒通過探究可以獲得對(duì)知識(shí)的理解。心理學(xué)的研究表明，兒童天生具有探究的本能，正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質(zhì)和解決問題的辦法。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童探究的欲望更加強(qiáng)烈，探究的范圍也更加廣闊。主題教學(xué)活動(dòng)給幼兒提供了一個(gè)進(jìn)一步探究科學(xué)世界的平臺(tái)。

2．主題教學(xué)的過程是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的過程

皮亞杰認(rèn)為，動(dòng)作是連接主客體的橋梁和中介，一切知識(shí)都是主客體相互作用的產(chǎn)物，認(rèn)識(shí)的形成主要是一種活動(dòng)的內(nèi)化作用。也就是說，只有幼兒自己具體地和自發(fā)地參與各種活動(dòng)，才能獲得真實(shí)的知識(shí)，才能形成他們自己的假設(shè)，只是觀察別人的活動(dòng)，并不能使幼兒形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)該依據(jù)主題，給幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境，通過音樂、游戲、體育活動(dòng)等多種教學(xué)方式來調(diào)動(dòng)幼兒參與的積極性。在這個(gè)過程中，幼兒通過觀察、操作等方式來表達(dá)對(duì)主題的理解和體驗(yàn)。在主題教學(xué)過程中，幼兒不僅對(duì)事物進(jìn)行探究，而且在探究中主動(dòng)地建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，獲得對(duì)事物的理解。主題教學(xué)的過程是一個(gè)操作、體驗(yàn)、理解的過程，也是幼兒建構(gòu)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。通過主題教學(xué)，幼兒的認(rèn)知、情緒情感和社會(huì)交往等多方面能力得到了全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展。

四、主題教學(xué)的基本過程

1.確立主題

主題的確立應(yīng)該考慮兩方面因素:一是學(xué)科知識(shí)?？梢砸阅骋活I(lǐng)域的內(nèi)容為主，但并不局限于某個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，在主題的發(fā)展過程中可逐漸涉及語(yǔ)言、科學(xué)、音樂等多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。主題是開放的，教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學(xué)形式來開展主題教學(xué)。以教授種子的生長(zhǎng)過程為例：首先，可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長(zhǎng)過程；其次，指導(dǎo)幼兒通過在日常生活中對(duì)不同種子的觀察來發(fā)現(xiàn)種子的生長(zhǎng)過程；最后，讓幼兒通過角色扮演，以音樂劇的形式再現(xiàn)種子的成長(zhǎng)過程。二是生活事件。在一日教學(xué)活動(dòng)中，教師通過細(xì)心觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)某個(gè)生活事件或話題感興趣，教師可以以此為主題設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，這種主題可以涉及某個(gè)學(xué)科，也可以涉及多個(gè)學(xué)科，這類主題往往更貼近幼兒的生活實(shí)際。例如，每年十月，幼兒園都要組織秋游。有教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡這類活動(dòng)，如有些幼兒通過撿各種落葉，發(fā)現(xiàn)了樹葉間的不同，于是她就以“秋天來了”為主題收集相關(guān)的材料，把這一主題滲透到教學(xué)中，讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。

2.科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)

教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、思維水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要等進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)要以提高教學(xué)效果和幼兒的整體素質(zhì)為目的，要強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的自主性，要能夠激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，這就要求教師積極搜集與主題教學(xué)相關(guān)的資料，運(yùn)用更加直觀的教學(xué)手段，如圖片、錄音機(jī)、幻燈片等，來激發(fā)幼兒的積極參與、主動(dòng)探究。通過精心設(shè)計(jì)問題情境，為幼兒營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，問題的設(shè)計(jì)要逐層深入，要有利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新思維。

3.活動(dòng)的內(nèi)容要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)

我們?cè)谶M(jìn)行主題教學(xué)時(shí)要考慮教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性和開放性，更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與兒童生活的聯(lián)系。情景創(chuàng)設(shè)和問題的設(shè)計(jì)要考慮到幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)背景。活動(dòng)的內(nèi)容要豐富，主題要鮮明，通過開展豐富多彩的活動(dòng)讓幼兒把教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐聯(lián)系起來，擴(kuò)大和提升他們的經(jīng)驗(yàn)。幼兒通過自主探究來建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)書本知識(shí)的內(nèi)化。但是，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合以主題教學(xué)的方式開展，通常具體的知識(shí)內(nèi)容和常規(guī)性的知識(shí)更適合講授式的教學(xué)方法。因此，在為主題教學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)就應(yīng)該選擇幼兒感興趣的、學(xué)科中具有核心價(jià)值的問題，通過對(duì)這些問題的深入探究，使幼兒能夠掌握該學(xué)科中的核心概念并理解該領(lǐng)域的知識(shí)。

4.開展主題教學(xué)

首先，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍。蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論認(rèn)為，知識(shí)是與他人共同建構(gòu)而成的，幼兒在社會(huì)文化環(huán)境中，在與同伴、教師、家長(zhǎng)以及周圍的社區(qū)文化環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系中獲得知識(shí)，得到發(fā)展。因此，教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的物質(zhì)環(huán)境和文化氛圍，要給予幼兒更多的關(guān)愛、理解和鼓勵(lì)。教師要關(guān)愛幼兒，欣賞每個(gè)幼兒的獨(dú)特性，欣賞他們的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，以更加寬容的態(tài)度對(duì)待幼兒，鼓勵(lì)他們自由地表達(dá)意見和觀點(diǎn)，鼓勵(lì)他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個(gè)性和能力存在差異，教師要采用不同的方式對(duì)待幼兒，對(duì)那些聰明好學(xué)、積極參與的幼兒教師要適時(shí)地引導(dǎo)，對(duì)于不擅長(zhǎng)表現(xiàn)的幼兒要多鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，促進(jìn)所有的幼兒在認(rèn)知、情感和社會(huì)性等各方面都得到發(fā)展。

其次，引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地探究。蘇霍姆林斯基曾說過，兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者。好奇心和探索欲是兒童的本性，兒童總是喜歡問為什么，喜歡通過各種感官來感知外界事物，而主題教學(xué)能夠順應(yīng)兒童的這種天性。通過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境引出所要探索的主題，激發(fā)幼兒探索的欲望，從而為幼兒將來的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

五、多元智能理論對(duì)主題教學(xué)的啟示

1.在教育理念上：樹立正確的兒童觀

多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)正常個(gè)體都具有八種各自獨(dú)立的智力，個(gè)體之間的智力風(fēng)格迥異，各有其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，因此，每個(gè)幼兒都可以獲得適合自己的發(fā)展，每個(gè)幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學(xué)堅(jiān)持以幼兒為中心，具體包括以下幾個(gè)方面：一是促進(jìn)幼兒身心發(fā)展是主題教學(xué)的根本目的，也是衡量主題教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)；二是激發(fā)幼兒主動(dòng)探究的欲望和自主學(xué)習(xí)是主題教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)；三是創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力是主題教學(xué)的核心和實(shí)質(zhì)。

2.在教師角色上：教師應(yīng)是幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者

教師應(yīng)以幼兒為主體，調(diào)動(dòng)他們的積極性和參與熱情，從培養(yǎng)幼兒能力和終身學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，精心選擇與幼兒生活相聯(lián)系的或是他們感興趣的主題，扮演幼兒園主題教學(xué)活動(dòng)的組織者、支持者和引導(dǎo)者的角色。教師要根據(jù)每個(gè)幼兒的興趣與需要、個(gè)性與認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行因材施教；讓幼兒通過動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)來獲得對(duì)事物的直接經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到對(duì)問題的深刻理解，從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。教師在主題教學(xué)過程中要時(shí)時(shí)觀察幼兒的表現(xiàn)，傾聽幼兒的心聲，了解他們的需要和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，適時(shí)提出一些有挑戰(zhàn)性的問題，開闊他們的視野，拓寬他們的思路，引導(dǎo)他們積極主動(dòng)探究，使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識(shí)，并能在實(shí)際生活中學(xué)以致用。同時(shí)，教師要以欣賞的眼光看待每個(gè)幼兒，在必要的時(shí)候幫助幼兒克服困難，使幼兒體驗(yàn)到成功的快樂。

3.在教學(xué)目標(biāo)上：真正理解并學(xué)以致用

多元智能理論認(rèn)為智力的本質(zhì)是一種實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，是個(gè)體用以解決自己在實(shí)際生活中遇到的難題并創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。幼兒園教學(xué)的目的不僅要讓幼兒獲得知識(shí)和技能，還要讓幼兒在活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)。這些直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒的發(fā)展極為重要，因?yàn)檫@些具體的、形象的、親身感受的經(jīng)驗(yàn)不僅滿足了幼兒的好奇心，而且也激發(fā)了幼兒進(jìn)一步探索的欲望。主題教學(xué)的過程就是讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在活動(dòng)中，幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗(yàn)證自己的想法。在這個(gè)過程中，解決問題的能力和創(chuàng)造能力也能得到提高。

4.在教學(xué)策略上：實(shí)施個(gè)別化教育

傳統(tǒng)教育認(rèn)為，所有的兒童都應(yīng)該學(xué)習(xí)相同的課程、接受相同的教學(xué)方式并接受統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試。多元智能理論認(rèn)為每個(gè)兒童具有不同的智力結(jié)構(gòu)，教學(xué)應(yīng)該充分尊重兒童的這種差異性，通過個(gè)別化教學(xué)來促進(jìn)幼兒全面而富有個(gè)性的發(fā)展。每個(gè)幼兒的生活環(huán)境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、思維方式是不一樣的，但每個(gè)幼兒又具有巨大的潛能，他們可塑性強(qiáng)，具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探索欲望，他們渴望與他人交流和溝通，教師要?jiǎng)?chuàng)造有利于幼兒身心發(fā)展的環(huán)境，在教學(xué)過程中要學(xué)會(huì)觀察和記錄、分析和反思，引導(dǎo)幼兒自由、自主地探究，使幼兒在探究中成長(zhǎng)，在探究中體驗(yàn)到成功的樂趣；教師要鼓勵(lì)幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達(dá)他們對(duì)知識(shí)的理解。因此，主題教學(xué)是一種個(gè)別化教學(xué)，這與多元智能理論提倡的個(gè)別化教學(xué)是一致的。

多元智能理論認(rèn)為，主題教學(xué)是能夠使幼兒多種智力得到發(fā)展的一種有效的教學(xué)途徑。在主題教學(xué)活動(dòng)中，教師要為幼兒的學(xué)習(xí)提供多元的切入點(diǎn)和多樣化的學(xué)習(xí)方式。教師先確定主題，并將這一主題分成一系列具體的課程，同時(shí)針對(duì)這一主題確定八個(gè)智力領(lǐng)域中將要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。然后，教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境、活動(dòng)方案等。最后，實(shí)施主題教學(xué)，幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，并能依據(jù)教學(xué)計(jì)劃在不同的智力領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式使不同智力結(jié)構(gòu)的幼兒得到不同程度的發(fā)展，也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。多元智能理論為幼兒園主題教學(xué)的實(shí)施提供了大量的理論依據(jù)。首先，多元智能理論認(rèn)為教學(xué)的目的是讓幼兒理解并學(xué)以致用；其次，在教學(xué)內(nèi)容上要滲透多學(xué)科的知識(shí)，使幼兒掌握學(xué)科的核心概念；第三，在教學(xué)方法上，多元智能理論提倡個(gè)別化教育，“通過多元而教”，而主題教學(xué)正是通過為幼兒提供多種學(xué)習(xí)方式，從而促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。主題教學(xué)活動(dòng)從不同角度、不同方面補(bǔ)充并豐富了教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，這種教學(xué)方式也使學(xué)科課程內(nèi)容成為一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體，使幼兒能夠更好地理解和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。

第三篇：多元智能理論視野下高校教學(xué)模式的改革論文

[摘要]當(dāng)前高校的教學(xué)模式存在諸多局限，已不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求，必須進(jìn)行改革與創(chuàng)新。加德納的多元智能理論為高校教學(xué)與評(píng)價(jià)模式的改革提供了全新的視角。高校教學(xué)模式的改革可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行：設(shè)置強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，采用多樣化的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法以及建立促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的多元教學(xué)評(píng)價(jià)。

[關(guān)鍵詞]多元智能理論 高校 教學(xué)模式

教學(xué)是高校的核心任務(wù)，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本途徑。高校傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求，必須進(jìn)行改革與創(chuàng)新。當(dāng)前高校的教學(xué)模式存在諸多局限，比如“客觀主義傾向的教學(xué)理念、低階能力的培養(yǎng)目標(biāo)、重知輕行的價(jià)值取向、‘權(quán)威一依存’的師生關(guān)系、方法滯后的信息技術(shù)應(yīng)用、單一化的教學(xué)組織形式和方法、程式化的教學(xué)設(shè)計(jì)、機(jī)械接受為主的學(xué)習(xí)方式、標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)方式和背離學(xué)習(xí)者發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)”等。這些落后的教學(xué)模式嚴(yán)重阻礙了因材施教和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。筆者嘗試以加德納的多元智能理論為指導(dǎo)，以全新的視角挖掘其對(duì)高校教學(xué)模式改革的啟示。

一、多元智能理論的基本內(nèi)涵

多元智能理論是由美國(guó)著名發(fā)展心理學(xué)家加德納提出的。加德納通過對(duì)智能的多年研究和探索，于1983年提出了自己對(duì)“智能”的理解，后來又加以補(bǔ)充和完善。他認(rèn)為人類具有九種智能：即言語(yǔ)一語(yǔ)言智能、數(shù)理一邏輯智能、視覺一空間關(guān)系智能、音樂一節(jié)奏智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能，每個(gè)個(gè)體都擁有一個(gè)獨(dú)特的智能組合，不同的人優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)的智能領(lǐng)域不一樣，每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)一無二的。加德納打破了一般傳統(tǒng)智能理論所依據(jù)的兩個(gè)基本假設(shè)：

(1)人類的認(rèn)知是一元化的；

(2)單

一、可量化的智力適用于每個(gè)人。他主張教師在傳授基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，諸如語(yǔ)文、藝術(shù)、數(shù)學(xué)和歷史等，采用多種方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生取得成功提供多種選擇。如歷史課可由語(yǔ)言、邏輯、空間或個(gè)人理解的模式來教學(xué)，甚至數(shù)學(xué)課也可用空間、邏輯、語(yǔ)言或數(shù)字等方面的能力來教學(xué)。在評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)時(shí)，教師要采用與多元教學(xué)相匹配的多樣化的評(píng)估方式，以使學(xué)生有多種形式來展示自己的才能。根據(jù)多元智能理論，各種智能是以潛能的形態(tài)存于每個(gè)個(gè)體之中，只要給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、機(jī)會(huì)、環(huán)境和教育，幾乎每個(gè)人的所有多元智能均能發(fā)展到相當(dāng)?shù)母叨龋踔量梢赃h(yuǎn)遠(yuǎn)超乎我們的預(yù)期。因此，我們?cè)诮虒W(xué)的時(shí)候必須尊重學(xué)生的個(gè)別差異，發(fā)掘每一位學(xué)生的智能潛力，滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。

二、多元智能理論對(duì)高校教學(xué)模式改革的啟示

根據(jù)多元智能理論，學(xué)生是可以使用不同的智能方式來學(xué)習(xí)、理解和應(yīng)用知識(shí)的，那么我們就不能用傳統(tǒng)的單一的教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式來進(jìn)行教育教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展。既然智能是多元的，那么教學(xué)也應(yīng)該是多元的信息傳遞和多元的評(píng)價(jià)。高校教學(xué)應(yīng)通過多種渠道進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，采用多種評(píng)價(jià)手段和方法來衡量學(xué)生的發(fā)展。只有這樣，才可能真正發(fā)揮教學(xué)和評(píng)價(jià)的功能，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造能力和解決實(shí)際問題能力的學(xué)生，真正促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

(一)設(shè)置強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)

加德納認(rèn)為，傳統(tǒng)的智能理論，過分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的語(yǔ)言和數(shù)理智能，而忽視了個(gè)體實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，傳統(tǒng)的智能理論不能說明現(xiàn)實(shí)生活情境中智能的多元性和創(chuàng)造性。在他看來，“智力是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。”可見，個(gè)體智力的核心是解決問題或制造產(chǎn)品的能力，是在真實(shí)的社會(huì)文化環(huán)境中表現(xiàn)出來的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。因此，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置為學(xué)生“能做”什么，而不是他們“知曉”什么。用人單位挑選員工，不是靜態(tài)地在紙上考查學(xué)生掌握了什么知識(shí)，而是要考查學(xué)生靈活運(yùn)用各項(xiàng)知識(shí)的實(shí)踐能力。現(xiàn)實(shí)生活更是時(shí)時(shí)刻刻考察著人類的實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力。知識(shí)不僅有陳述性或事實(shí)性的特征，更具有實(shí)踐性的本質(zhì)，人才的顯著特性就是能夠成功解決復(fù)雜的問題。而高校平時(shí)在教學(xué)與評(píng)價(jià)時(shí)，教授與考查學(xué)生的只是那些被肢解的知識(shí)片斷，難以考查出學(xué)生的真正實(shí)力，難以評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力及綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。因此，我們的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)以發(fā)展學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)造能力為核心，注重培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

(二)采用多樣化的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法

多元智能理論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀是一種尊重個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異，針對(duì)個(gè)體差異來進(jìn)行教育的因材施教觀。加德納認(rèn)為，雖然我們每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的九種智能，但每個(gè)人的智能組合方式、優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)領(lǐng)域是不一樣的，這些差異導(dǎo)致了個(gè)體智能的獨(dú)特性。因此，教師在教學(xué)時(shí)，必須重視學(xué)生智能的差異，“為多元智能而教與學(xué)”“以多元智能來進(jìn)行教與學(xué)”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的智能特點(diǎn)，采用與之相匹配的教學(xué)策略。當(dāng)前，高校傳統(tǒng)的教學(xué)模式是缺乏個(gè)性，忽略差異的。教師在課堂上，用同樣的方法向不同的學(xué)生教授相同的內(nèi)容，學(xué)校就像一個(gè)大工廠，生產(chǎn)出一批又一批同規(guī)格同型號(hào)的產(chǎn)品。這樣的教學(xué)模式完全忽略學(xué)生的個(gè)體差異，扼殺了學(xué)生的個(gè)性和潛能，不利于學(xué)生的發(fā)展。根據(jù)多元智力理論，同一門課程，可以根據(jù)學(xué)生不同的智能結(jié)構(gòu)特征，采用學(xué)生擅長(zhǎng)的智能方式來教學(xué)。人類是智能多元的，才能也應(yīng)該被賦予更廣泛的含義，成功的定義與路徑也是多元的，教育在培養(yǎng)全面發(fā)展的人的基礎(chǔ)之上，必須重視學(xué)生的個(gè)性差異。鑒于學(xué)生智能的多元性和復(fù)雜性，不可能存在一種適合所有學(xué)生的教學(xué)方法。教師應(yīng)當(dāng)去探尋更加多樣化與適合每個(gè)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特教學(xué)方法，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的全面與個(gè)性發(fā)展。因此，高校教學(xué)必須克服單一的以講授為主的班級(jí)教學(xué)形式，拓展更適合學(xué)生發(fā)展的多樣化教學(xué)組織形式和方法。比如，采用小組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)、班級(jí)學(xué)習(xí)等多種教學(xué)組織形式，“講中學(xué)”“做中學(xué)”“例中學(xué)”“評(píng)中學(xué)”等多種類型教學(xué)方法。為此，必須創(chuàng)建個(gè)性化學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，如“為多元智能而教”。當(dāng)然，對(duì)高校來說，建立個(gè)性化的人才培養(yǎng)模式不僅僅是教學(xué)模式改革與創(chuàng)新的問題，而是整個(gè)教育系統(tǒng)方面的大變革，是一個(gè)系統(tǒng)工程，如實(shí)行完全學(xué)分制、完善的選課制度、豐富的課程資源、師資力量以及考試模式的改革等。

(三)建立促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的多元教學(xué)評(píng)價(jià)

加德納認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)無論在理念上還是方法上都難以滿足促進(jìn)學(xué)生有效發(fā)展的需求。傳統(tǒng)的以測(cè)驗(yàn)為本的教學(xué)評(píng)價(jià)，與學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)情境脫節(jié)，靜態(tài)地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，將學(xué)生的智力片面化，難以反映學(xué)生的獨(dú)特性，從而產(chǎn)生出大量的失敗者和少量的成功者。既然智力是多元的，成功的定義是多樣的，那么與之相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)該是多維度的、多元的和全方位的。我們必須摒棄傳統(tǒng)的用單一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，為不同學(xué)生建立不同的評(píng)價(jià)方式，使每個(gè)人優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和特別才能都能得到充分的展現(xiàn)和認(rèn)可。加德納十分看重的是情境化的評(píng)價(jià)方法，他認(rèn)為，脫離生活實(shí)際的靜態(tài)的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展沒有意義，真正有效的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的社會(huì)角色為參照，在真實(shí)而具體的情境中評(píng)價(jià)學(xué)生。這樣的評(píng)價(jià)既能促使學(xué)生的發(fā)展，也有利于培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)生活需要的實(shí)踐能力與創(chuàng)造能力。加德納的多元智力理論為我們教學(xué)評(píng)價(jià)提供了重要啟示，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)候需要注重以下四方面：

(1)注重評(píng)價(jià)的情境性，在真實(shí)的情境中評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展；

(2)注重評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性，關(guān)注學(xué)生的整個(gè)發(fā)展過程，把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為評(píng)價(jià)的首要目的，盡量避免橫向比較；

(3)注重評(píng)價(jià)的多元性，評(píng)價(jià)是多維度、多元化地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展；

(4)注重評(píng)價(jià)的獨(dú)特性，對(duì)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)要尊重個(gè)體差異性，設(shè)計(jì)更加科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方式。只有這樣的評(píng)價(jià)才是真正有效的教學(xué)評(píng)價(jià)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的全面和個(gè)性發(fā)展。

綜上所述，加德納的多元智能理論為高校教學(xué)模式的改革提供了全新的視角，引領(lǐng)著我們進(jìn)一步從理論和實(shí)踐層面對(duì)高校教學(xué)模式進(jìn)行改革與探索。我們可以從設(shè)置強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，采用多樣化的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，建立促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的多元教學(xué)評(píng)價(jià)等角度人手，不斷改革與探索，從而構(gòu)建出多樣化的、促進(jìn)學(xué)生全面與個(gè)性化發(fā)展的新型教學(xué)模式。

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發(fā)學(xué)生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學(xué)的研究工作，都針對(duì)現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關(guān)理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對(duì)各種教育理念進(jìn)行整合，向開發(fā)學(xué)生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當(dāng)代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的學(xué)生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動(dòng)機(jī)”。

一、學(xué)生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測(cè)試方法。它關(guān)注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學(xué)生，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)被學(xué)校教育所拋棄，這對(duì)推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學(xué)生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認(rèn)為每個(gè)人除了語(yǔ)言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么?”學(xué)生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強(qiáng)弱的差別。在多元智能理論的指導(dǎo)下，理論界不斷探索開發(fā)學(xué)生潛能的方法。美國(guó)亞利桑那大學(xué)的梅克教授，15年來運(yùn)用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)，著力于對(duì)非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對(duì)特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進(jìn)行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實(shí)驗(yàn)，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學(xué)生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認(rèn)或未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項(xiàng)，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進(jìn)生”，實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生因材施教，有效地使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實(shí)驗(yàn)研究的依據(jù)。

素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級(jí)各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學(xué)．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對(duì)少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長(zhǎng)期處于對(duì)立的地位。位國(guó)小五年級(jí)至高三年級(jí)學(xué)生的研究，初步劃分了學(xué)生的“學(xué)習(xí)類型”，開始嘗試采用“視、聽、動(dòng)總出擊”的教學(xué)方法，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性?！扒дn一型”的教學(xué)，使學(xué)校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學(xué)校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學(xué)。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個(gè)別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚(yáng)長(zhǎng)避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實(shí)，二，能力觀的變革與實(shí)踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實(shí)踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實(shí)踐能力的理念正相一致。這一理論認(rèn)為，只有適應(yīng)問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細(xì)活”，具有精細(xì)、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準(zhǔn)確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領(lǐng)域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀(jì)課程的核心”，并為在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的能力，創(chuàng)建了簡(jiǎn)易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學(xué)生在德智體美諸方面都得到主動(dòng)的、生動(dòng)活潑的發(fā)展。但是，德育的實(shí)效性一直是困擾我們的問題，很長(zhǎng)一段時(shí)間人們

都在改進(jìn)德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們?cè)凇暗铝Α庇^上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國(guó)學(xué)術(shù)界早已關(guān)注這一問題，曾經(jīng)提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認(rèn)識(shí)與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實(shí)現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實(shí)效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，基礎(chǔ)教育的改革尤應(yīng)注意處理好這一關(guān)系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗(yàn)都具有很強(qiáng)的兼容性。多元智能理論提出的七項(xiàng)智能，其中語(yǔ)言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測(cè)定的主要依據(jù)；它關(guān)于自我認(rèn)識(shí)智能及人際關(guān)系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論。“發(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實(shí)驗(yàn)也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和補(bǔ)充，而不是對(duì)立。臺(tái)灣地區(qū)引進(jìn)多元智能理論改革課程與教學(xué)，既著力推行“核心知識(shí)主題課”這類綜合課程，同時(shí)也注意改進(jìn)原有的學(xué)科課程，提高現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進(jìn)“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動(dòng)蕩和損失。

五、我國(guó)教育改革實(shí)踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國(guó)有的農(nóng)村學(xué)校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強(qiáng)項(xiàng)的學(xué)生得到了發(fā)展，為學(xué)生的成才架設(shè)了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學(xué)態(tài)勢(shì)。今后，我們的研究將在借鑒外國(guó)新型智能理論的同時(shí)，認(rèn)真總結(jié)我國(guó)推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，為創(chuàng)立具有中國(guó)氣派的現(xiàn)代教育科學(xué)竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時(shí)代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點(diǎn)方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個(gè)研究項(xiàng)目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)—多元智力理論》一書。而“零點(diǎn)方案”和“人類潛能研究”正是當(dāng)時(shí)美國(guó)教改潮流的產(chǎn)物。作為對(duì)美國(guó)教育改革的支持性研究，無論是“零點(diǎn)方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個(gè)研究項(xiàng)目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國(guó)教育改革的新要求，即對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)、對(duì)平等教育的追求以及對(duì)多元文化教育的關(guān)注。(l)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)。

上個(gè)世紀(jì)60年代以來，美國(guó)對(duì)高質(zhì)量教育的重視和追求很快形成了一場(chǎng)席卷全國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的主導(dǎo)精神就是讓每一個(gè)兒童都能夠?qū)W習(xí)并且能夠達(dá)到學(xué)業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)。而多元智力理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有潛力，每個(gè)人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對(duì)兒童的信任與標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學(xué)原則也為久久找不到好的教學(xué)方法以幫助兒童達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教育實(shí)踐者提供了希望。(2)對(duì)平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國(guó)教育改革的另一要求便是對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的追求，包括對(duì)處境不利兒童受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利的關(guān)注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國(guó)各界人士逐漸認(rèn)識(shí)到，任何一部分社會(huì)成員教育的失敗都會(huì)直接威脅到國(guó)家在世界范圍內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力，因而追求教育機(jī)會(huì)均等不僅是對(duì)每一個(gè)個(gè)體基本人權(quán)的尊重，更是關(guān)系國(guó)家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀(jì)60年代，美國(guó)提出了“促進(jìn)幼兒教育機(jī)會(huì)均等”的口號(hào)，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機(jī)會(huì)。而資助加德納教授出版其《智力的結(jié)構(gòu)》一書的基金會(huì)正是一個(gè)致力于幫助低能青少年的國(guó)際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內(nèi)的所有孩子的潛能，這正好與美國(guó)追求教育機(jī)會(huì)均等的改革大潮交相輝映。(3)對(duì)多元文化教育的關(guān)注。

美國(guó)二戰(zhàn)后教育改革的第三個(gè)追求就是對(duì)多元文化教育的關(guān)注。20世紀(jì)60年代的美國(guó)開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國(guó)這樣一個(gè)號(hào)稱民族“大熔爐”的國(guó)度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國(guó)的多元文化教育，多元文化主義是對(duì)歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學(xué)校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時(shí)，應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生來自不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景，應(yīng)該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識(shí)，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權(quán)利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀(jì)60年代以來，多元文化教育成為了美國(guó)改進(jìn)教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個(gè)體之間的差異，要求促進(jìn)全人類的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等，多元智力理論內(nèi)涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應(yīng)和支持了美國(guó)二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學(xué)家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽(yù)為“多元智能理論”之父。其科學(xué)依據(jù)為：

1、對(duì)腦損傷病人的研究

神經(jīng)生理學(xué)和神經(jīng)心理學(xué)對(duì)大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學(xué)的角度證明了個(gè)體身上確實(shí)存在相對(duì)獨(dú)立的多種不同智力。大腦生理學(xué)的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對(duì)應(yīng)的專門的生理區(qū)域來負(fù)責(zé)不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會(huì)消失，但這種特定能力的消失對(duì)其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對(duì)其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個(gè)體身上確實(shí)存在由特定大腦皮層主管的、相對(duì)獨(dú)立的多種智力。

2對(duì)特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個(gè)重要依據(jù)，它從現(xiàn)實(shí)的角度證明了個(gè)體身上確實(shí)存在著相對(duì)獨(dú)立的多種不同智能?！吧裢笔悄骋恢悄茴I(lǐng)域的“神童”，而非各個(gè)智能領(lǐng)域的“神童”。同時(shí)，“在心智不健全而有專長(zhǎng)的情況下，我們所見到的則是在其他領(lǐng)域中能力平庸或嚴(yán)重落后的背景下，某一特殊能力的超?，F(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對(duì)孤立甚至是特別孤立下的人類智能?！焙蔽錆h的舟舟是一個(gè)弱智兒童，但他可以指揮樂隊(duì)，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國(guó)訪問。

3、對(duì)某種能力獨(dú)特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個(gè)個(gè)體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場(chǎng)都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開始學(xué)作曲，而且很快就達(dá)到了很高的水平。而言語(yǔ)—語(yǔ)言智能則是另外一種情況了，一個(gè)20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時(shí)期。

4、對(duì)智能類型和符號(hào)系統(tǒng)的關(guān)系的研究

人類的符號(hào)系統(tǒng)是多元化的，常見的符號(hào)系統(tǒng)有語(yǔ)言符號(hào)、數(shù)學(xué)符號(hào)、圖像符號(hào)和音樂符號(hào)等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實(shí)在之物，是一個(gè)靠符號(hào)系統(tǒng)支持和反映出來的實(shí)在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號(hào)系統(tǒng)的支持反映出來。如言語(yǔ)—語(yǔ)言智能是靠語(yǔ)言符號(hào)支持和反映出來的。不同的智能領(lǐng)域有著自己的相對(duì)獨(dú)立性，導(dǎo)致了符號(hào)系統(tǒng)的相對(duì)獨(dú)立性，這樣又使每一智能領(lǐng)域都有自己特定的接受和傳達(dá)信息的方式以及解決問題的特點(diǎn)。相應(yīng)的符號(hào)系統(tǒng)的多元性必定會(huì)證明智能的多元性。

5、對(duì)智能學(xué)說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學(xué)家逐漸認(rèn)識(shí)到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構(gòu)成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會(huì)智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計(jì)算、語(yǔ)詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型說(智能應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個(gè)緯度考慮)，直至20世紀(jì)斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語(yǔ)言—言語(yǔ)智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學(xué)院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環(huán)境和教育密切相關(guān)。

三、核心內(nèi)容

加德納通過大量科學(xué)研究指出:人的智能結(jié)構(gòu)是多元的，并非像我們以往認(rèn)為的那樣是以語(yǔ)言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認(rèn)為每個(gè)人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個(gè)體間智能的差異。其八個(gè)組成部分為：

1、言語(yǔ)—語(yǔ)言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件，表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領(lǐng)袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運(yùn)算和推理的智力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系，如類比、對(duì)比、因果和邏輯關(guān)系的敏感，以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

3、音樂—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂，包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調(diào)音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進(jìn)行思維的能力，是在腦中形成一個(gè)外部世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力，也就是準(zhǔn)確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向?qū)?，并把所知覺到的表現(xiàn)出來以及用圖畫表達(dá)頭腦中想象的概念(如室內(nèi)裝演師、建筑師、藝術(shù)家或發(fā)明家)。這項(xiàng)智能包括對(duì)色彩、線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內(nèi)在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉(zhuǎn)變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調(diào)整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫家畢加索。這方面發(fā)達(dá)的人，善于通過想象思考，對(duì)視覺—空間的感受性強(qiáng)，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認(rèn)為，視覺—空間智能的核心能力是“準(zhǔn)確地知覺到視覺世界的能力，是對(duì)一個(gè)人最初所知覺到的那些東西進(jìn)行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經(jīng)驗(yàn)的某些方面的能力。可以要求一個(gè)人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)的二維和三維空間的轉(zhuǎn)換，方向感，對(duì)構(gòu)成一件藝術(shù)作品的要素。

5、身體—運(yùn)動(dòng)智能

這種智能主要是指運(yùn)動(dòng)四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)，以及善于利用身體語(yǔ)言表達(dá)自己的思想和情感的能力。這種智力在運(yùn)動(dòng)員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認(rèn)識(shí)，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望，個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學(xué)家、作家、律師、宗教領(lǐng)袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關(guān)系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺察，體驗(yàn)人情緒，情感和意圖并做出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在政治家、社會(huì)活動(dòng)家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對(duì)物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關(guān)注與保護(hù)自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學(xué)家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個(gè)更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、肢體—?jiǎng)佑X智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關(guān)”的智能范疇，這些能力是由個(gè)體在環(huán)境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關(guān)”的智能，包括言語(yǔ)智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語(yǔ)言和音樂系統(tǒng)；第三類范疇包括“與人相關(guān)”的智能，人際關(guān)系智能和內(nèi)省智能屬于這個(gè)范疇。

四、多元智能在生物教學(xué)中的應(yīng)用

1、為多元智能而教

進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，摒棄了原來只圍繞語(yǔ)言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢(shì)智能的慣有思路，對(duì)學(xué)生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學(xué)生的某一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能，然后將課堂中的大部分活動(dòng)明確地指向這一項(xiàng)或幾項(xiàng)智能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)這些智能類型的活動(dòng)方式；教學(xué)評(píng)價(jià)也關(guān)注的是學(xué)生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)的大背景下，首先應(yīng)了解每位學(xué)生的智能特點(diǎn)和智能水平，并適當(dāng)?shù)丶右钥隙ê鸵龑?dǎo)。因此，在進(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)，主要就是設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強(qiáng)項(xiàng)的活動(dòng)，給不同的學(xué)生充分的機(jī)會(huì)去發(fā)揮、運(yùn)用自己所擅長(zhǎng)的智能進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過調(diào)動(dòng)不同智能活動(dòng)在教育教學(xué)工作中的作用，使不同智能領(lǐng)域得到全面發(fā)展，提高課堂教學(xué)的效果?！巴ㄟ^多元智能來教”也可以使學(xué)生“揚(yáng)長(zhǎng)促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個(gè)問題的兩個(gè)方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態(tài)應(yīng)該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學(xué)中重點(diǎn)發(fā)展的智能種類

在高中生物新課程的教學(xué)中可以將多元智能理論與生物課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來分析，下面主要從課標(biāo)的知識(shí)目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)和能力目標(biāo)這三個(gè)維度來分析。

（1）“知識(shí)”目標(biāo)，要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，知道生物科學(xué)和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學(xué)知識(shí)在生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的應(yīng)用”，“積極參與生物科學(xué)知識(shí)的傳播，促進(jìn)生物科學(xué)知識(shí)進(jìn)入個(gè)人和社會(huì)生活”。這就要求學(xué)生具有一定的言語(yǔ)智能來，要能參與生物科學(xué)知識(shí)的傳播，這又要求學(xué)生具有一定的人際關(guān)系智能、自知內(nèi)省智能。

（2）“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)，要求學(xué)生“初步形成生物體的結(jié)構(gòu)與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，生物進(jìn)化觀點(diǎn)和生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學(xué)的世界觀”，“關(guān)心我國(guó)的生物資源狀況，對(duì)我國(guó)生物科學(xué)和技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r有一定的認(rèn)識(shí)，更加熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國(guó)，增強(qiáng)振興中華民族的使命感與責(zé)任感”，“認(rèn)識(shí)生物科學(xué)的價(jià)值，樂于學(xué)習(xí)生物科學(xué)，養(yǎng)成質(zhì)疑、求實(shí)、創(chuàng)新及勇于實(shí)踐的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度”，“認(rèn)識(shí)生物科學(xué)和技術(shù)的性質(zhì)，能正確理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)之間的關(guān)系。能夠運(yùn)用生物科學(xué)知識(shí)和觀念參與社會(huì)事務(wù)的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標(biāo)要求學(xué)生具有視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等多種智能。

（3）“能力”目標(biāo)，要求學(xué)生“能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學(xué)的信息，學(xué)會(huì)鑒別、選擇、運(yùn)用和分享信息”，“發(fā)展科學(xué)探究能力，初步學(xué)會(huì):客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關(guān)的知識(shí);確認(rèn)變量;作出假設(shè)和預(yù)期;設(shè)計(jì)可行的實(shí)驗(yàn)方案;實(shí)施實(shí)驗(yàn)方案，收集證據(jù);利用數(shù)學(xué)方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準(zhǔn)確的術(shù)語(yǔ)、圖表介紹研究方法和結(jié)果，闡明觀點(diǎn);聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對(duì)自己的結(jié)論進(jìn)行辯護(hù)以及作必要的反思和修改”。進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，要求學(xué)生具有一定的身體運(yùn)動(dòng)智能、自然觀察智能。對(duì)生物學(xué)信息的各種處理要求學(xué)生具有語(yǔ)言文字智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能和自然觀察智能?？茖W(xué)探究能力的發(fā)展則要求學(xué)生具有語(yǔ)言言語(yǔ)智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、自知內(nèi)省智能等多種智能。參考文獻(xiàn)

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