第一篇：關(guān)于國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的文獻(xiàn)綜述

關(guān)于國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)文獻(xiàn)的文獻(xiàn)綜述

李昊 現(xiàn)代教育技術(shù)

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂被認(rèn)為是顛覆傳統(tǒng)的新型教學(xué)模式,自引入國(guó)內(nèi)以來(lái)受到了熱捧和關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂并不是教學(xué)過(guò)程的簡(jiǎn)單變化,而是對(duì)教學(xué)本質(zhì)的一種突破。本文對(duì)國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究進(jìn)行了綜述研究,雖然國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究方向有了一定的拓展，但還是發(fā)現(xiàn)已有研究主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐運(yùn)用等主題,對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的支持系統(tǒng)以及效果評(píng)價(jià)等方面的研究還相對(duì)欠缺。

（一）、文獻(xiàn)的分布

自從2012年翻轉(zhuǎn)課堂走進(jìn)國(guó)內(nèi)后，在短短的3年時(shí)間內(nèi)就在國(guó)內(nèi)的形成較的影響力，在2014年核心期刊CSSCI文獻(xiàn)數(shù)量量就達(dá)到了68篇，而博碩士論文最早出現(xiàn)在2013年，到2014年達(dá)到了44篇。可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂在國(guó)內(nèi)雖然出現(xiàn)較晚，但發(fā)展較快，受國(guó)內(nèi)學(xué)者的關(guān)注度較高。

從2012年CSSCI出現(xiàn)了第一篇關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，到2014年12月有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂研究的期刊文獻(xiàn)數(shù)量逐年增加。2015以及今年翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到了一個(gè)較為緩和的階段，可以發(fā)現(xiàn)對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究不再局限于教學(xué)設(shè)計(jì)和理論探究，而更多的文獻(xiàn)側(cè)重于研究翻轉(zhuǎn)課堂中的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂能夠改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，符合新課程倡導(dǎo)的教育理念，在教育領(lǐng)域開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂研究會(huì)越來(lái)越受到研究者和實(shí)踐者的關(guān)注和重視。

（二）、研究主題的分布

將文獻(xiàn)研究關(guān)注的不同主題分為基本理論研究、設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)研究、實(shí)施與應(yīng)用研究、評(píng)價(jià)與反思研究、其他方面研究等方面，對(duì)132篇文獻(xiàn)進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)。可以看出，在樣本文獻(xiàn)中對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的重點(diǎn)集中在了設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)和實(shí)施與應(yīng)用兩方面。

（三）、研究領(lǐng)域的分布

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的論文研究領(lǐng)域主要集中在高等學(xué)歷教育也就是大學(xué)教育，比例高達(dá)43％。其次是中小學(xué)教育和職業(yè)教育 分別占到20％和18％。無(wú)可厚非，高校里擁有得天獨(dú)厚的教育 資源和設(shè)施，且高等院校中眾多專家學(xué)者善于從事新技術(shù)和新理念的研究，對(duì)于新興的領(lǐng)域具有研究和實(shí)驗(yàn)應(yīng)用的優(yōu)勢(shì)。而中小學(xué)是課程改革的重點(diǎn)群體，其對(duì)新興課程改革領(lǐng)域具有著 極大的興趣，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究也是極為重視。整體來(lái)看，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究尚處在實(shí)驗(yàn)論證和積累經(jīng)驗(yàn)的試點(diǎn)階段，尚不適合大范圍全面的應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，對(duì)于一些技術(shù)和資源較為落后的地方，也不存在實(shí)行的環(huán)境。

二、翻轉(zhuǎn)課堂研究文獻(xiàn)內(nèi)容綜述

對(duì)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）132篇樣本文獻(xiàn)進(jìn)行了深入研讀分析，對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)研究、應(yīng)用研究和熱點(diǎn)方向進(jìn)行了歸納分析。

（1）翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂自從2012年進(jìn)入國(guó)內(nèi)后，對(duì)于文獻(xiàn)的數(shù)量上觀察，國(guó)內(nèi)對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究呈井噴之勢(shì)，國(guó)內(nèi)研究文獻(xiàn)增速快但是不穩(wěn)定，首先國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)研究是從介紹國(guó)外的成功案例開(kāi)始的，通過(guò)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂起源的追溯，國(guó)內(nèi)對(duì)美國(guó)的可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的研究學(xué)習(xí)并引用。隨著國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂研究的深入以及一些新的課程模式的出現(xiàn)和興起，國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的研究融入了一些新的課程理念，如MOOC、微課、游戲化教學(xué)等。新興的學(xué)習(xí)模式與翻轉(zhuǎn)課堂很好的進(jìn)行了融合，豐富了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式，提高了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果，也為翻轉(zhuǎn)課堂引入現(xiàn)實(shí)教學(xué)中提供了新的思路和途徑。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)際課堂中的應(yīng)用研究

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂在2013年左右開(kāi)始被適用于中小學(xué)甚至高等教育當(dāng)中進(jìn)行了實(shí)際課堂的

應(yīng)用研究，在不同學(xué)科不同年齡段的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行了有針對(duì)性的研究。包括了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的融合研究和對(duì)比研究等等；以及翻轉(zhuǎn)課堂和新興教學(xué)資源的融合，比如：MOOC、微課等需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)新模式。翻轉(zhuǎn)課堂為MOOC、微課提供了新的教學(xué)模式，而MOOC、微課也為翻轉(zhuǎn)課堂提供了資源搭建了平臺(tái)，二者的融合也為翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展創(chuàng)造了良好的環(huán)境。（3）對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點(diǎn)的分析

近年來(lái)隨著數(shù)據(jù)文獻(xiàn)分析技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂研究熱點(diǎn)進(jìn)行分析的文獻(xiàn)數(shù)量不斷上升。利用CiteSpace、SPSS、聚類分析等技術(shù)手段對(duì)于歷年有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂文獻(xiàn)的研究方向、研究熱點(diǎn)進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析，以圖表或數(shù)據(jù)的形式將近年翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)出來(lái)并進(jìn)行分析研究。很好地揭示了國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的過(guò)程，從中發(fā)現(xiàn)側(cè)重點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。對(duì)今后國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究有很大的幫助。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展分析

翻轉(zhuǎn)課堂從2012年至今，從文獻(xiàn)數(shù)量研究來(lái)看相關(guān)的論文 數(shù)量一直成上升趨勢(shì)，體現(xiàn)了其受到大量學(xué)者的重視，成為學(xué)者探討教育改革，課堂創(chuàng)新的熱點(diǎn)。然而從對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究的熱點(diǎn)方向來(lái)看，主要經(jīng)歷了以下四個(gè)階段。首先，翻轉(zhuǎn)課堂理論的引進(jìn)（2012年），表現(xiàn)在文獻(xiàn)中出現(xiàn)了大量對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂理論和 案例的研究與介紹，這是國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的開(kāi)端。其次，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)研究，集中在2013年，大量的文獻(xiàn)體現(xiàn)了學(xué)者對(duì) 翻轉(zhuǎn)課堂在不同教學(xué)科目中的教學(xué)案例設(shè)計(jì)，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)以及信息技術(shù)等。再次，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究，主要在2014年，文獻(xiàn)反應(yīng)了學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際應(yīng)用，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在現(xiàn)實(shí)中實(shí)驗(yàn)，這一階段體現(xiàn)了部分教師組織學(xué)生和課程對(duì)翻 轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了實(shí)證研究。最后，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的反思，體現(xiàn)在2015年，出現(xiàn)了相當(dāng)可觀的有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的反思的文獻(xiàn)，主要是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的可行性、價(jià)值性以及教學(xué)效果的反思。對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究趨勢(shì)和熱點(diǎn)在以后研究的熱點(diǎn)會(huì)集中在翻轉(zhuǎn)課堂和新興的教學(xué)資源的融合上，如翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC、微課、Moddle平臺(tái)等的結(jié)合。以及翻轉(zhuǎn)課堂與新興的教學(xué)資源的 融合后的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用，都將成為以后學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)和聚焦點(diǎn)。2016年也有學(xué)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的課堂分析進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，比如：翻轉(zhuǎn)課堂中師生行為的量化研究，更貼近于實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，側(cè)重點(diǎn)從翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)與理論研究向翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際教學(xué)和量化研究方向轉(zhuǎn)移。相信今后國(guó)內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究能夠更加的全面、深入。

第二篇：國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究綜述

國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究綜述

翻轉(zhuǎn)課堂是起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中的一種新型教學(xué)模式，自產(chǎn)生起就受到了學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。從中國(guó)期刊網(wǎng)和國(guó)家圖書館搜索、查詢情況來(lái)看，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的學(xué)術(shù)論文較多，但還沒(méi)有專門的研究著作。因此，有必要對(duì)這些論文進(jìn)行梳理，以期為翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步研究提供參考意見(jiàn)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

研究翻轉(zhuǎn)課堂這一新鮮事物，首先要明確的是它的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界對(duì)此的研究主要是從教學(xué)方法、教學(xué)主體和教學(xué)過(guò)程三個(gè)方面進(jìn)行的。

（一）從教學(xué)方法的角度來(lái)看

楊偉杰認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生在家看教學(xué)視頻，在課堂做作業(yè)，老師協(xié)助他們完成學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法；秦?zé)槦樥J(rèn)為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是學(xué)生利用視頻為主的教學(xué)材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后在老師的指導(dǎo)下開(kāi)展探究、合作、研討等活動(dòng)進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，而翻轉(zhuǎn)課堂正是基于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的—種教學(xué)方式。

（二）從教學(xué)主體的角度來(lái)看

李利認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)空間和時(shí)間的協(xié)調(diào)安排，進(jìn)行差異教學(xué)，由此促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化和協(xié)作化學(xué)習(xí)；張妍等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是為了培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維或能力而采取的以學(xué)生為中心，以信息技術(shù)和數(shù)字資源為支持，將課內(nèi)外和課前后學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)等進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的一種教學(xué)模式。

（三）從教學(xué)過(guò)程來(lái)看

張金磊從傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程入手，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程通常包括知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段，知識(shí)傳授在課堂中通過(guò)教師的講授完成，而知識(shí)內(nèi)化則通過(guò)學(xué)生課后做作業(yè)來(lái)完成。而翻轉(zhuǎn)課堂是將這種形式進(jìn)行顛覆，知識(shí)傳授通過(guò)信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識(shí)內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成的；張新明等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是將知識(shí)的傳授放在課堂之外通過(guò)計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來(lái)完成，而將知識(shí)的內(nèi)化放在課堂內(nèi)，通過(guò)師生之間的交流產(chǎn)生觀點(diǎn)的碰撞，將問(wèn)題思考地更加深刻。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的意義和優(yōu)勢(shì)

翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學(xué)模式相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式而言，有其獨(dú)特的價(jià)值和優(yōu)勢(shì)，學(xué)術(shù)界主要從以下四個(gè)方面進(jìn)行了研究。

（一）有利于進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)因材施教 秦建華等人從翻轉(zhuǎn)課堂兩個(gè)環(huán)節(jié)的角度出發(fā)，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生在知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段，都可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)，老師也可以通過(guò)后臺(tái)監(jiān)控了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而真正實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)；王海杰等則從教學(xué)方式的改變的角度論述了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)因材施教的支持，他們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)單方面講解的教學(xué)方式，在課外完成知識(shí)傳授的基礎(chǔ)上，教師在課上可以更多地關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題針對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)；朱宏潔等人也同樣認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂可以通過(guò)控制視頻進(jìn)行分層教學(xué)，有利于學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

（二）有利于增強(qiáng)交流互動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化吸收

劉震等人立足于課堂的參與度，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)用改變了灌輸，走向了互動(dòng)，有利于提高學(xué)生的課堂積極性和參與度，使學(xué)生熱情的參與到課堂中去，還能增強(qiáng)學(xué)生獲得知識(shí)的滿足感；秦建華等人則從不同的主體間的互動(dòng)出發(fā)，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生之間可以在課前通過(guò)網(wǎng)絡(luò)交流互動(dòng)，在課上通過(guò)討論、合作等方式交流，師生之間也更方便進(jìn)行一對(duì)一輔導(dǎo)、答疑解惑等，而教師和教師之間也可以在資料收集、視頻制作等過(guò)程中相互學(xué)習(xí)，增加交流互動(dòng)。

（三）有助于提高學(xué)生的自主性和主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果 王紅等人認(rèn)為，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)者可以完全自主地掌握在家學(xué)習(xí)的時(shí)間和節(jié)奏，根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的掌握程度，將視頻進(jìn)行快進(jìn)或反復(fù)觀看，改善學(xué)習(xí)效果；李海龍等人認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)的自主權(quán)下放給學(xué)生，有利于學(xué)生以更積極的態(tài)度投入到學(xué)習(xí)中去，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性；吳忠良等人也認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂使師生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和教學(xué)視頻進(jìn)行知識(shí)的傳遞提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性。

（四）有助于發(fā)揮家長(zhǎng)的監(jiān)督作用，使家長(zhǎng)參與學(xué)生學(xué)習(xí)王紅等人基于家長(zhǎng)角色的轉(zhuǎn)變，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使家長(zhǎng)的角色從在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的被動(dòng)角色轉(zhuǎn)變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)監(jiān)督者，有利于配合教師監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；王小彥則從家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)關(guān)注內(nèi)容的轉(zhuǎn)變角度出發(fā)，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使家長(zhǎng)從之前關(guān)注學(xué)生在課堂的表現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榱岁P(guān)注在家可以采取什么措施來(lái)幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)，從而使家長(zhǎng)與教師一起監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和構(gòu)建 翻轉(zhuǎn)課堂傳播到我國(guó)之后，學(xué)者們嘗試著將其與中國(guó)教育現(xiàn)狀相融合，基于不同的支持服務(wù)平臺(tái)、具體的理論和思想和不同學(xué)科或課程進(jìn)行了教學(xué)模式的創(chuàng)新性探索和設(shè)計(jì)。

（一）基于支持服務(wù)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

張新明等人基于QQ群+Tablet PC構(gòu)建出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，該模型主要包括課程開(kāi)發(fā)、課前知識(shí)傳授和課堂知識(shí)內(nèi)化三個(gè)組成部分，這三個(gè)部分相互聯(lián)系，通過(guò)00群和平板電腦進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，交流討論，疑難反饋等活動(dòng)，保證信息的傳遞和學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利實(shí)施；沈書生等人以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)了基于電子書包的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，這一模式以課內(nèi)和課外為時(shí)間的分段，主要包括學(xué)生、教師和外圍支持力量三個(gè)層次，學(xué)生利用電子書包進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以向老師和外圍的專家等尋求幫助，教師在課外制作視頻，在課內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生，外圍的專家、學(xué)者通過(guò)電子書包對(duì)學(xué)生進(jìn)行幫助；陳曉燕基于教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源構(gòu)建出了“三分析一三備一四步一二反思”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。課前教師分析學(xué)生、數(shù)字材料和筆記疑難，備好教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)反饋，課中教師的課堂教學(xué)按“方法學(xué)法指導(dǎo)”“出示最終目標(biāo)”“協(xié)作/探究活動(dòng)”“當(dāng)堂反饋”四步進(jìn)行，課后教師則要對(duì)數(shù)字材料測(cè)試練習(xí)和教學(xué)安排進(jìn)行反思。當(dāng)然基于具體支持服務(wù)平臺(tái)構(gòu)建的教學(xué)模式還有如吳忠良，趙磊基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等，這些模式對(duì)支持服務(wù)平臺(tái)的設(shè)計(jì)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐提供了理論借鑒，但同時(shí)由于這些模式與某一特定的平臺(tái)相結(jié)合，不利于在全國(guó)或者大范圍的推廣實(shí)施。

（二）基于融入具體理論或思想而設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

張金磊等人根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論在Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎(chǔ)上，提出了更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分組成，以信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)為翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，以教學(xué)流程為主線設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)；鐘曉流等人則在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中融入了中國(guó)傳統(tǒng)的太極思想，設(shè)計(jì)了太極環(huán)型模式的翻轉(zhuǎn)課堂，以課上課下為時(shí)間界限，包括教學(xué)準(zhǔn)備、記憶理解、應(yīng)用分析和綜合評(píng)價(jià)四個(gè)部分；姜艷玲等人結(jié)合學(xué)習(xí)成效的金字塔理論設(shè)計(jì)出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，包括了學(xué)習(xí)過(guò)程分析和課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，這兩個(gè)環(huán)節(jié)通過(guò)情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、交流探討、反思等步驟密切結(jié)合，反復(fù)呈現(xiàn)知識(shí)技能，使之可以得到永久儲(chǔ)存。這類融合具體理論和思想的教學(xué)模式比較系統(tǒng)地說(shuō)明了其組成部分，是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，但在具體的實(shí)踐過(guò)程中，很難與真實(shí)課堂有效結(jié)合，缺乏實(shí)際操作的可行性。

（三）基于某一類學(xué)科和課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

王海杰等人結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)設(shè)計(jì)出了適合英語(yǔ)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，從課前、課堂和課后三個(gè)階段設(shè)計(jì)教學(xué)流程，強(qiáng)調(diào)課前教師制作視頻時(shí)更注重聽(tīng)、說(shuō)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，在課上更注重學(xué)生分組協(xié)作完成背單詞等任務(wù)，而在課后注重對(duì)學(xué)生知識(shí)的鞏固和教師的教學(xué)反思；徐蘇燕調(diào)查研究了在英語(yǔ)課堂中開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)的幾所小學(xué)，探索出了小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，該模式由三個(gè)部分構(gòu)成，第一部分是自主探究，第二部分是激活已知圖式、分享構(gòu)建新支架、歸納總結(jié)拓展，第三部分是完善知識(shí)框架，與之相對(duì)應(yīng)的具體部分是體驗(yàn)感知，語(yǔ)言規(guī)律探索、語(yǔ)言實(shí)踐和話題知識(shí)建構(gòu)；基于學(xué)科和課程的教學(xué)模式設(shè)計(jì)還有如李海龍等人以問(wèn)題為中心，針對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)這一課程設(shè)計(jì)的基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等。這一類教學(xué)模式緊密結(jié)合具體學(xué)科和課程，對(duì)學(xué)科教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義，但其缺點(diǎn)是局限于某一學(xué)科或課程之中，不具有普遍的意義。

四、我國(guó)實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際的操作過(guò)程中會(huì)遇到諸多的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，主要可以將其概括為師生素質(zhì)、學(xué)校硬件條件和制度、翻轉(zhuǎn)課堂理論支撐三個(gè)方面。

（一）師生素質(zhì)方面

杜鵬認(rèn)為在長(zhǎng)期的應(yīng)試教育中，教師重視知識(shí)的傳授，形成了灌輸?shù)慕逃^念，而這一教育觀念嚴(yán)重阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學(xué)模式的有效實(shí)施；田愛(ài)麗等人基于教師綜合能力的視角，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師面對(duì)的學(xué)生由全體轉(zhuǎn)為個(gè)體，教學(xué)方式由講解為主轉(zhuǎn)變?yōu)榇鹨山饣鬄橹鳎瑢?duì)學(xué)生的要求從知識(shí)掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素質(zhì)的提升，這些變化都對(duì)教師的學(xué)科素養(yǎng)、信息技術(shù)等綜合能力提出了挑戰(zhàn)。李海龍等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化顛倒，很多知識(shí)需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這對(duì)學(xué)生的自控能力、學(xué)習(xí)意志力，以及面對(duì)挫折的承受力提出了挑戰(zhàn)；付小倩等人認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)學(xué)生合作意識(shí)比較薄弱，部分學(xué)生的信息素養(yǎng)不高，這也是要使學(xué)生真正受益于翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)校硬件條件和制度方面

何克抗從我國(guó)當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)普及的現(xiàn)狀分析，認(rèn)為我國(guó)當(dāng)前還只有東部發(fā)達(dá)地區(qū)等學(xué)校具備網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境與條件，而我國(guó)大部分地區(qū)和學(xué)校難以具備這樣的條件，翻轉(zhuǎn)課堂缺乏網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境的支撐；楊曉宏等人認(rèn)為由于我國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡導(dǎo)致教育資源配置不均衡，各級(jí)各類學(xué)校的教育信息化程度參差不齊，總體水平仍然相對(duì)較低，在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國(guó)的順利推廣。董黎明等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方式提出了新的要求，翻轉(zhuǎn)課堂的順利實(shí)施必須實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式的多元化，打破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主體對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)體系。杜鵬從班級(jí)規(guī)模分析，認(rèn)為目前我國(guó)學(xué)校內(nèi)主流的班級(jí)為大班化教學(xué)，人數(shù)較多，難以做到翻轉(zhuǎn)課堂所要求的個(gè)性化指導(dǎo)。

五、翻轉(zhuǎn)課堂本土化實(shí)施策略和發(fā)展路徑 針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的諸多挑戰(zhàn)和問(wèn)題，學(xué)者們從宏觀和微觀兩個(gè)層面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實(shí)施和未來(lái)發(fā)展的路徑進(jìn)行了分析。

（一）宏觀層面的研究

王忠惠等人認(rèn)為面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂這一“舶來(lái)品”，我們要立足于本國(guó)的實(shí)際并借鑒異國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建本土化的教學(xué)模式，首先，要全面了解、把握外域理論的內(nèi)容、實(shí)踐條件及完善發(fā)展的可能性；其次，要客觀認(rèn)識(shí)我國(guó)教育自身的現(xiàn)狀、困境及發(fā)展方向；然后，要充分認(rèn)清我國(guó)教育的特點(diǎn)對(duì)外域理論造成的異化，最后要正確對(duì)待外域理論適應(yīng)、改造、檢驗(yàn)的過(guò)程；王東立足于翻轉(zhuǎn)課堂與“洋思模式”對(duì)比的角度，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土實(shí)踐從宏觀上提出了四個(gè)建議，即要重視“翻轉(zhuǎn)課堂”和“洋思模式”等傳統(tǒng)教學(xué)觀念的整合，重視計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的輔助作用，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)以及重視教師教學(xué)理念的更新和綜合能力的不斷提升。

（二）微觀層面的研究

盧強(qiáng)在對(duì)“非線性編輯”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施進(jìn)行實(shí)證調(diào)查之后進(jìn)行反思，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施提出了具體化的要求和策略，他認(rèn)為首先應(yīng)該對(duì)師生角色進(jìn)行重新定位；其次要精心制作課程教學(xué)視頻；最后要重建“對(duì)話”，即應(yīng)營(yíng)造—個(gè)尊重、自由、平等的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)師生的交互；張文杰結(jié)合中學(xué)的教學(xué)，從微觀上對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施的提出了具體的應(yīng)對(duì)方式，他認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)該端正學(xué)生的態(tài)度，提高視頻的質(zhì)量；翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施也要建立教學(xué)平臺(tái)，要求學(xué)校購(gòu)置教學(xué)設(shè)備為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的視頻教學(xué)搭建一個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)；最后針對(duì)當(dāng)前教師和學(xué)生信息素養(yǎng)不夠、專業(yè)能力不強(qiáng)等方面問(wèn)題，提出要加強(qiáng)對(duì)師生信息素養(yǎng)等方面的培訓(xùn)。

六、翻轉(zhuǎn)課堂研究中存在的問(wèn)題及展望

（一）存在的問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂從國(guó)外傳入中國(guó)的時(shí)間還相對(duì)較短，學(xué)術(shù)界在對(duì)其的研究取得一定成果的同時(shí)，也存在著一些問(wèn)題：

1.研究?jī)?nèi)容的不足

學(xué)術(shù)界對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多還停留在對(duì)國(guó)外已形成的模式及操作過(guò)程的傳播及介紹上，還處于基礎(chǔ)理論的普及階段，對(duì)于結(jié)合我國(guó)的具體實(shí)際做出創(chuàng)新性的研究還不夠，缺乏適合國(guó)內(nèi)教育實(shí)際模式的探索和研究。

2.研究觀點(diǎn)的分歧

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在得到學(xué)術(shù)界進(jìn)一步認(rèn)可的同時(shí)，也存在著不少的批評(píng)和反對(duì)意見(jiàn)，沈軍輝從教學(xué)觀念、教師素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)三個(gè)層面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)的運(yùn)用提出了疑問(wèn)，認(rèn)為不管是

當(dāng)前的教學(xué)觀念，教師素質(zhì)還是學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)狀都表明我國(guó)當(dāng)前還不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)；王忠惠等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)原有教學(xué)順序的打破限制了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和整體性；視頻傳授知識(shí)的做法在一些文科課程中并不利于師生情感的交匯，而翻轉(zhuǎn)課堂所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)地位的減弱更會(huì)造成學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的膚淺化和表面化。

（二）研究展望

針對(duì)這些存在的問(wèn)題，我們可以確定翻轉(zhuǎn)課堂的研究趨勢(shì)為： 1.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的適用性問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在不同的地區(qū)，不同的學(xué)科中運(yùn)用所產(chǎn)生的效果是不一樣的，那么翻轉(zhuǎn)課堂操作所需要的條件具體有哪些，它在哪些學(xué)科或是課程中運(yùn)用會(huì)取得最好的教學(xué)效果，哪些學(xué)科并不適合進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，這將是我們今后研究的重點(diǎn)。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化構(gòu)建問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國(guó)，對(duì)我國(guó)的教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)是一種“舶來(lái)品”，因此，如何緊密結(jié)合我國(guó)的教學(xué)實(shí)際，構(gòu)建出符合我國(guó)國(guó)情的“中國(guó)式”翻轉(zhuǎn)課堂也是今后研究的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。

3.翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐研究問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)劣和操作需要通過(guò)具體的課堂實(shí)踐來(lái)說(shuō)明和探索，需要一線教育工作者的積極投入和參與，通過(guò)具體的教學(xué)實(shí)踐來(lái)完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

（摘自《廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》2015年第2期，作者：張曉燕）

第三篇：國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)方法研究文獻(xiàn)綜述

我國(guó)教學(xué)方法研究現(xiàn)狀文獻(xiàn)綜述

一 前言

影響學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的因素是多維的，其中教學(xué)方法是重要因素之一。它直接關(guān)系到教學(xué)工作的成敗、教學(xué)效率的高低和把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。隨著教育教學(xué)改革的不斷深入,教學(xué)方法的問(wèn)題日益凸現(xiàn)。為了確保學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，更好的解決研究課堂教學(xué)方法及其發(fā)展改革過(guò)程中存在諸多問(wèn)題，我國(guó)已有很多學(xué)者對(duì)這方面進(jìn)行了研究。而本文主要對(duì)現(xiàn)有研究中有關(guān)課堂教學(xué)方法的相關(guān)資料文獻(xiàn)進(jìn)行分析，了解現(xiàn)有研究主要從哪些方面對(duì)課堂教學(xué)方法進(jìn)行研究，筆者試圖總結(jié)現(xiàn)有研究的成果，并相應(yīng)的提出自己的一些看法。為今后進(jìn)行課堂教學(xué)方法的研究提供參考。

二、我國(guó)教學(xué)方法研究的基本現(xiàn)狀

教學(xué)質(zhì)量主要由“老師—教—學(xué)生”這三個(gè)方面構(gòu)成，并以“教”為中心。為了確保教學(xué)質(zhì)量，那就必須在教學(xué)方法方面進(jìn)行一些研究改革。

自進(jìn)人90年代以來(lái)，我國(guó)對(duì)教學(xué)方法研究的成果更是明顯增多。出現(xiàn)了各種不同角度對(duì)教學(xué)方法的研究。

關(guān)于教學(xué)方法的研究，許多論者多從不同的方法角度對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了研究，如馬玉龍、喻成成就對(duì)教師如何講好課從互動(dòng)教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、語(yǔ)言運(yùn)用技巧這三方面進(jìn)行介紹如何更好的實(shí)行教學(xué)[1]，把這三種方法放在任何一個(gè)學(xué)科的教學(xué)中都是有利的；王曉軍在把握了教師和學(xué)生兩個(gè)課題主體上，充分分析教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的特點(diǎn)的，探討了教師教學(xué)的一些新方法[2]，提高了一堂課的質(zhì)量，也為教學(xué)提供了良好的參考。

當(dāng)然，也有學(xué)者介紹國(guó)外關(guān)于教學(xué)方法分類研究的新成果。如劉華的《談香港課堂教學(xué)方法之借鑒》這篇文章中，首先回顧了香港課堂教學(xué)典型案例，然后又闡明了其對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)的啟示[3]，為現(xiàn)有的教學(xué)方法提供了參考。湯婧、姚利民則介紹了國(guó)外幾種教學(xué)方法，并說(shuō)明了它們對(duì)高校課堂教學(xué)的啟示[4]。最我國(guó)的改革具有很重要的意義。

在教學(xué)方法的研究中，許多教學(xué)論教材也開(kāi)始對(duì)其分析，這方面的成果在現(xiàn)在有很多。如鮑德全老師，他結(jié)合自己多年的化學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，順應(yīng)新課改的要求，為中學(xué)化學(xué)老師在新課改下如何組織課堂、如何運(yùn)用合理的教學(xué)方法提出了幾點(diǎn)見(jiàn)解[5]，類似的文章還有倪文華的《優(yōu)化高中歷史課堂教學(xué)方法的若干思考》[6]；結(jié)合自己的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)思考，分析了幾張高中歷史課堂教學(xué)方法的對(duì)整個(gè)教學(xué)的影響。

在教學(xué)方法的科學(xué)應(yīng)用上，許多學(xué)者就教學(xué)方法的合目的性與適用性等問(wèn)題進(jìn)行了分析。杜慧慧結(jié)合自己的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為我們呈現(xiàn)了實(shí)現(xiàn)高效課堂的方法

[7]，類似的還有孫淑珍提出了多媒體、課堂討論、課下實(shí)踐這三種方法以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的觀點(diǎn)[8]；

關(guān)于教學(xué)方法的改革及選用，有論者從改革角度對(duì)之進(jìn)行了研究。顧沛就提出了把握研究性教學(xué)，推進(jìn)教學(xué)方法改革的觀點(diǎn)，深刻剖析了研究性教學(xué)在概念、特點(diǎn)以及在教學(xué)中的具體做法[9]，是高校教學(xué)改革的新方向，這是很有時(shí)代意義的。

隨著社會(huì)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，知識(shí)的更新和創(chuàng)新性人才越來(lái)越受到人們的重視。所以對(duì)于廣大社會(huì)來(lái)說(shuō)，學(xué)校的科研和人才培養(yǎng)是十分重要的，而為更好的傳承教學(xué)方法在這里的地位是不可忽視。科學(xué)、合理運(yùn)用教學(xué)方法對(duì)教學(xué)和科研影響的問(wèn)題應(yīng)該得到廣大理論工作者和教師的關(guān)注。

三、總結(jié)：

（一）看到的現(xiàn)教學(xué)方法研究不足之處

1.教學(xué)方法的界定不規(guī)范，不明確。

縱觀現(xiàn)有的研究，對(duì)于教學(xué)方法的定義明顯存在不規(guī)范，不明確的問(wèn)題。就國(guó)外研究來(lái)說(shuō)就有三種代表性的定義：休金娜認(rèn)為“教學(xué)方法是以解決教學(xué)任務(wù)為目的的師生共同活動(dòng)的方法”[10],犯了“同語(yǔ)反復(fù)”的錯(cuò)誤；達(dá)尼洛夫等人認(rèn)為“教學(xué)方法是指教師的工作方式和由教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)生的工作方式”[11]，犯了“定義過(guò)窄”和“屬種顛倒”的錯(cuò)誤；巴班斯基認(rèn)為“教學(xué)方法是師生相互活動(dòng)的途徑與辦法”[12]，犯了“定義過(guò)寬”的錯(cuò)誤。

2.教學(xué)方法的分類標(biāo)準(zhǔn)混亂。

雖然有許多人主張對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行分類，但由于教學(xué)方法本身的復(fù)雜性，所提出的分類依據(jù)也各種各樣，會(huì)有很多的學(xué)者認(rèn)為由于各個(gè)的看問(wèn)題的角度不

同，出現(xiàn)各種各樣的方法分類也就不足為怪。但是，站在理解和學(xué)習(xí)的角度，避免各種教學(xué)方法不一，筆者認(rèn)為教育方法的分類必須還得有一個(gè)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

3.研究方法過(guò)于單一。

從搜集的文獻(xiàn)中很容易看出，現(xiàn)在我國(guó)大多數(shù)學(xué)者的研究方法都是使用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，筆者認(rèn)為這種研究方法主觀性太強(qiáng)，權(quán)威性不夠，可信度不高。

4.提出的一些改進(jìn)策略實(shí)踐性不強(qiáng)。

大多數(shù)學(xué)者提出的改進(jìn)策略都是太多雷同的、范圍很廣的方法，這些策略聽(tīng)起來(lái)似乎很有道理，但運(yùn)用到實(shí)際中又顯得難于下手，太過(guò)于空洞，實(shí)踐意義不大，可用價(jià)值不高。

（二）啟示

1.理論與實(shí)踐相結(jié)合課堂教學(xué)方法的的發(fā)展，一方面要求廣大教師要以正確的教育思想和科學(xué)方法作為指導(dǎo)，進(jìn)行教學(xué)。另一方面，課堂教學(xué)方法的改革要立足于課堂教學(xué)，以教師為主體，充分發(fā)揮他們的才智，讓他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷體會(huì)、感受、探索和和創(chuàng)新教學(xué)方法，更好的促進(jìn)教育的發(fā)展。

2.在研究?jī)?nèi)容上，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育與改革規(guī)劃綱要2010-2020》中明確規(guī)定要優(yōu)先發(fā)展學(xué)前教育，尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育。

根據(jù)這條規(guī)定很容易看出我國(guó)現(xiàn)對(duì)學(xué)前教育的研究很有限，研究者可以適當(dāng)?shù)南蜻@方面轉(zhuǎn)，為學(xué)前教育階段的教師科學(xué)合理的進(jìn)行課堂教學(xué)提供理論指導(dǎo)；

3.現(xiàn)有研究寫作風(fēng)格大多是教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，理論性太強(qiáng)，顯得枯燥乏味。

筆者認(rèn)為，對(duì)以后的論文，應(yīng)該多加一些教學(xué)案例，說(shuō)明具體做法，或者附帶教學(xué)視頻，化抽象為具象，真正務(wù)實(shí)得說(shuō)明自己的觀點(diǎn)和具體實(shí)施措施。增強(qiáng)其可操作性和內(nèi)容豐富性。

4.從研究視覺(jué)上：筆者認(rèn)為，后來(lái)的研究者眼光要開(kāi)闊長(zhǎng)遠(yuǎn)一些，多看看外面的世界，了解國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，取其精華，結(jié)合實(shí)際，更好的促進(jìn)教學(xué)方法的改進(jìn)發(fā)展。

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第四篇：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)課堂互動(dòng)研究

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)課堂互動(dòng)研究

翻轉(zhuǎn)課堂是什么？是一種手段，增加學(xué)生和教師之間的互動(dòng)和個(gè)性化的接觸時(shí)間。是讓學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的環(huán)境。老師是學(xué)生身邊的“教練”，不是在講臺(tái)上的“圣人”。是混合了直接講解與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)。是學(xué)生課堂缺席，但不被甩在后面。是課堂的內(nèi)容得到永久存檔，可用于復(fù)習(xí)或補(bǔ)課。是所有的學(xué)生都積極學(xué)習(xí)的課堂。是讓所有學(xué)生都能得到個(gè)性化教育。

如何開(kāi)始翻轉(zhuǎn)課堂

根據(jù)多年的經(jīng)驗(yàn)我們總結(jié)了下面的步驟：

1、創(chuàng)建教學(xué)視頻：首先，應(yīng)明確學(xué)生必須掌握的目標(biāo)，以及視頻最終需要表現(xiàn)的內(nèi)容；其次，是收集和創(chuàng)建視頻，應(yīng)考慮不同教師和班級(jí)的差異；第三，在制作過(guò)程中應(yīng)考慮學(xué)生的想法，以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣。

2、組織課堂活動(dòng)：內(nèi)容在課外傳遞給學(xué)生后，那么課堂內(nèi)更需要高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在具體環(huán)境中應(yīng)用其所學(xué)內(nèi)容。包括：學(xué)生創(chuàng)建內(nèi)容獨(dú)立解決問(wèn)題，探究式活動(dòng)基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂是如何改變學(xué)習(xí)

1、“翻轉(zhuǎn)”讓學(xué)生自己掌控學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂后，利用教學(xué)視頻，學(xué)生能根據(jù)自身情況來(lái)安排和控制自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生在課外或回家看教師的視頻講解，完全可以在輕松的氛圍中進(jìn)行；而不必像在課堂上教師集體教學(xué)那樣緊繃神經(jīng)，擔(dān)心遺漏什么，或因?yàn)榉中亩簧辖虒W(xué)節(jié)奏。學(xué)生觀看視頻的節(jié)奏快慢全在自己掌握，懂了的快進(jìn)跳過(guò)，沒(méi)動(dòng)的倒退反復(fù)觀看，也可停下來(lái)仔細(xì)思考或筆記，甚至還可以通過(guò)聊天軟件向老師和同伴尋求幫助。

2、“翻轉(zhuǎn)”增加了學(xué)習(xí)中的互動(dòng)。

翻轉(zhuǎn)課堂最大的好處就是全面提升了課堂的互動(dòng),具體表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間。

由于教師的角色已經(jīng)從內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的教練，這讓我們有時(shí) 間與學(xué)生交談，回答學(xué)生的問(wèn)題，參與到學(xué)習(xí)小組，對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)，我們會(huì)注意到部分學(xué)生為相同的問(wèn)題所困擾，我們就組 織這部分學(xué)生成立輔導(dǎo)小組，往往會(huì)為這類有相同疑問(wèn)的學(xué)生舉行小型講座。小型講座的美妙之處是當(dāng)學(xué)生遇到難題準(zhǔn)備請(qǐng)教時(shí)，我們能及時(shí)的給予指導(dǎo)。當(dāng)教師更多的成為指導(dǎo)者而非內(nèi)容的傳遞者時(shí)，我們也有機(jī)會(huì)觀察到學(xué)生之間的互動(dòng)。我們?cè)诮淌覂?nèi)巡視過(guò)程中注意到學(xué)生發(fā)展起了他們自己的協(xié)作學(xué)習(xí)小組，學(xué)生們彼此幫助，相互學(xué)習(xí)和借鑒，而不是依靠教師作為知識(shí)的唯一傳播者。它確實(shí)是神奇的觀察，使我們對(duì)學(xué)生們的合作學(xué)習(xí)探討充滿了敬畏。

當(dāng)我們尊重學(xué)生們的這種方式，他們通常會(huì)作出回應(yīng)。他們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，我們?cè)谶@里，是在引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，而不是發(fā)布指令的教師。我們的目標(biāo)是他們成為最好的學(xué)習(xí)者，并真正理解我們課程的內(nèi)容。當(dāng)我們?cè)趯W(xué)生身邊和他們一起掌握概念，他們會(huì)以他們最好行動(dòng)來(lái)回應(yīng)。

可能有些同行會(huì)問(wèn)，我們?nèi)绾涡纬晌覀兊膶W(xué)習(xí)文化。我們認(rèn)為關(guān)鍵是讓學(xué)生確定學(xué)習(xí)作為自己的目標(biāo)，而不是爭(zhēng)取完成任務(wù)。因此我們著力于把課程變成有意義的活動(dòng)而不是完成繁忙的工作。

3、“翻轉(zhuǎn)”讓教師與家長(zhǎng)的交流更深入

翻轉(zhuǎn)課堂改變了我們與家長(zhǎng)交流的內(nèi)容。大家都記得，多年以來(lái)，在家長(zhǎng)會(huì)上，父母問(wèn)得最多的是自己孩子在課堂上的表現(xiàn)，比如：安靜的聽(tīng)講，行為恭敬，舉手回答問(wèn)題，不打擾其它同學(xué)。這些看起來(lái)是學(xué)習(xí)好的特征，我們回答起來(lái)卻很糾結(jié)。因?yàn)樵谖覀兎D(zhuǎn)課堂后，在課堂上這些問(wèn)題也不再是重要的問(wèn)題。現(xiàn)在真正的問(wèn)題是：孩子們是否在學(xué)習(xí)？如果他們不學(xué)習(xí)，我們能做些什么來(lái)幫助他們學(xué)習(xí)呢？這個(gè)更深刻的問(wèn)題會(huì)帶領(lǐng)教師與家長(zhǎng)商量：如何把學(xué)生帶到一個(gè)環(huán)境，幫助他們成為更好的學(xué)習(xí)者。

學(xué)生為什么不學(xué)習(xí)有無(wú)數(shù)的理由：他們沒(méi)有相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)嗎？他們個(gè)人問(wèn)題干擾他們的學(xué)習(xí)嗎？或者，他們更關(guān)注“在學(xué)校玩”，而不是學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)我們（家長(zhǎng)和教師）可以診斷孩子為什么不學(xué)習(xí)時(shí)，我們就能創(chuàng)建一個(gè)強(qiáng)大的時(shí)刻來(lái)實(shí)施必要的干預(yù)措施。

翻轉(zhuǎn)課堂背后的學(xué)習(xí)理論 喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯在他們的網(wǎng)站上聲明，翻轉(zhuǎn)課堂模式并非源自新的教育和學(xué)習(xí)理論，其仍然采用的是為廣大教師所熟悉的掌握學(xué)習(xí)法。掌握學(xué)習(xí)法是本杰明·布盧姆創(chuàng)立。在傳統(tǒng)群體教學(xué)模式中，許多教師相信學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的分布是正態(tài)，并針對(duì)中間水平進(jìn)行一刀切的教學(xué)方式。這種教學(xué)模式下，能學(xué)會(huì)課程的學(xué)生比率相當(dāng)?shù)汀２急R姆認(rèn)為這個(gè)假設(shè)缺乏代表性。他聲稱只要提供最佳的教學(xué)條件、足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生的成績(jī)將不是正態(tài)分布，絕大多數(shù)學(xué)生會(huì)掌握學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得良好成績(jī)。他認(rèn)為采用掌握學(xué)習(xí)法，能有90%以上的學(xué)生能學(xué)會(huì)課程內(nèi)容。芝加哥大學(xué)進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)（據(jù)個(gè)別教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)的群體教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)情況的不同）結(jié)果也印證了這一推論：大約90％的個(gè)別教學(xué)組，70％的掌握學(xué)習(xí)組的學(xué)生達(dá)到了終結(jié)性成績(jī)水平，而群體教學(xué)只有20％達(dá)到。

但是，我們可以通過(guò)一組數(shù)據(jù)來(lái)看看現(xiàn)在美國(guó)高中的情況：全美國(guó)每天有7200學(xué)生中途退學(xué)，一年下來(lái)就有高達(dá)1300000左右的學(xué)生輟學(xué)；每年只有69%的高中學(xué)生能完成學(xué)業(yè)，而余下31%的則不能畢業(yè)——數(shù)據(jù)來(lái)自美國(guó)自適應(yīng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)公司Knewton的“翻轉(zhuǎn)課堂信息數(shù)據(jù)圖表”。從中可以看到目前的效果似乎并不理想，原因何在呢？

讓我們回顧一下掌握學(xué)習(xí)法，以便更清楚弄清各種原委。掌握學(xué)習(xí)，就是學(xué)生按他們自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)課程；當(dāng)他們完成一個(gè)單元，他們必須證明他們已學(xué)到了內(nèi)容；采取的方式是通過(guò)“退出評(píng)估”——包括實(shí)驗(yàn)室和書面測(cè)試。如果學(xué)生在這些退出評(píng)估中得分低于85％，他們必須回去，重新學(xué)習(xí)他們錯(cuò)過(guò)了的概念，并再次參加考試。學(xué)生的成績(jī)不再是由預(yù)想的比例決定，而是他們已經(jīng)掌握了多少內(nèi)容。

看似完美的模式，在實(shí)際運(yùn)作中卻不盡人意。原因在于群體教學(xué)模式還頑固的存在著，所以學(xué)生不可能按自己的時(shí)間和節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，必須跟上班級(jí)群體教學(xué)進(jìn)度。

鑒于此，現(xiàn)行的教學(xué)策略采取群體教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)結(jié)合方式——群體學(xué)習(xí)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋和個(gè)別化的矯正性幫助；反饋通常采取形成性檢測(cè)的方式揭示學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題；再通過(guò)個(gè)別化輔導(dǎo)協(xié)助學(xué)生矯正錯(cuò)誤，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。不過(guò)這種策略在課堂教學(xué)實(shí)際運(yùn)用中已是面目全非：注重群體教學(xué)和目標(biāo)檢測(cè)，缺少了個(gè)別化輔導(dǎo)矯正，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大幅倒退。

而現(xiàn)在，如果你關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂，你會(huì)看到一些令人興奮現(xiàn)象，你會(huì)發(fā)現(xiàn)真正的掌握學(xué)習(xí)在21世紀(jì)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)。而罕學(xué)院甚至利用科技實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的一對(duì)一學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”了什么？

聚奎中學(xué)的做法：

在明確方向后，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)就緊鑼密鼓地行動(dòng)起來(lái)了。我們首先搭建了視頻和學(xué)習(xí)管理平臺(tái)，為每位學(xué)生發(fā)放了平板電腦作為學(xué)習(xí)終端。其次在高2014級(jí)中隨機(jī)選取了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)，在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理8學(xué)科中主要“翻轉(zhuǎn)”了以下幾個(gè)方面：

1、轉(zhuǎn)變和四個(gè)注重

四個(gè)轉(zhuǎn)變：從“注知識(shí)的傳授”向“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展”轉(zhuǎn)變；從怎樣“教教材”向怎樣“用教材”轉(zhuǎn)變；從注重“教”向注重“學(xué)”轉(zhuǎn)變；從“傳統(tǒng)教學(xué)”向“新理念教學(xué)”轉(zhuǎn)變。四個(gè)注重：注重了學(xué)習(xí)過(guò)程，注重了學(xué)生活躍的思維方式培養(yǎng)，注重了學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，注重了學(xué)生合作精神的培養(yǎng)。

2、少講多學(xué)，合作共贏

翻轉(zhuǎn)課堂與聚奎中學(xué)原有的“541”高效課堂模式結(jié)合，真正實(shí)現(xiàn)課堂的高效。我們認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)比教的教更重要、更關(guān)鍵。傳統(tǒng)課堂40分鐘的講解濃縮為15分 鐘，教師少講、精講，節(jié)約群體授課平均化教學(xué)的時(shí)間，學(xué)生就有了大量的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。我們所理解的“合作”包括師生合作、生生合作、師師合作，“共贏”包 括教師的職業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面成長(zhǎng)。學(xué)生課前已經(jīng)完成了對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，在課堂上先獨(dú)立做作業(yè)，對(duì)于難題則通過(guò)小組協(xié)作的方式來(lái)完成，組內(nèi)不能解決的通過(guò)全 班來(lái)解決，全班學(xué)生都不能解決的由教師來(lái)解決。在學(xué)生獨(dú)立或互助學(xué)習(xí)時(shí)，教師巡視課堂，給學(xué)生以必要的個(gè)別指導(dǎo)。翻轉(zhuǎn)課堂讓所有學(xué)生都有事可做，讓所有學(xué) 生都“動(dòng)”起來(lái)、“忙”起來(lái)，增加了師生之間和生生之間的互動(dòng)和個(gè)性化的接觸時(shí)間。

3、課余學(xué)習(xí)與課堂練習(xí)

傳統(tǒng)的課堂是“課堂學(xué)習(xí)+課后練習(xí)”，而翻轉(zhuǎn)課堂則是“課余學(xué)習(xí)+課堂練習(xí)”。實(shí)驗(yàn)教師提前一周錄制好教學(xué)視頻并上傳至學(xué)校服務(wù)器，學(xué)生在自習(xí)課或課外使用平板電腦從服務(wù)器上下載并觀看教學(xué)視頻，回到課堂上與教師和同學(xué)面對(duì)面交流、討論和完成練習(xí)。

4、減少教師的重復(fù)講解

傳統(tǒng)的班級(jí)授課制只能抓中間層級(jí)的學(xué)生，很難照顧到優(yōu)等生和后進(jìn)生。所以，在傳統(tǒng)的課堂往往會(huì)出現(xiàn)這種情況：優(yōu)等生 “吃”不飽、后進(jìn)生“吃”不了，優(yōu)等生覺(jué)得教師重復(fù)啰嗦地講“簡(jiǎn)單”的知識(shí)，后進(jìn)生覺(jué)得教師講得實(shí)在太快以致來(lái)不及理解和做筆記。科技能解決班級(jí)教學(xué)弊 端，幫助學(xué)校達(dá)成一對(duì)一的教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。學(xué)生觀看教學(xué)視頻時(shí)，看不懂的反復(fù)看，并且可以隨時(shí)暫停教師的“講課”，有更充裕的時(shí)間做筆記 和理解，減少教師的重復(fù)講解。學(xué)生如因特殊原因請(qǐng)假缺課，也不必?fù)?dān)心落下課業(yè)。由于教學(xué)內(nèi)容得到永久存檔，期末復(fù)習(xí)時(shí)，學(xué)生如要補(bǔ)漏，只需點(diǎn)擊，教師的教 學(xué)內(nèi)容即可重現(xiàn)。

5、讓優(yōu)等生可以加速學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)的理論設(shè)計(jì)是教師提前一學(xué)期錄制好教學(xué)視頻，而第一階段我們只能做到提前一周。學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大的學(xué)科差異，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)很難讓學(xué)生得到個(gè) 性化教育服務(wù)。在優(yōu)勢(shì)學(xué)科中，學(xué)生可以加快學(xué)習(xí)進(jìn)度，做該科的“先遣部隊(duì)”，而不必像傳統(tǒng)課堂一樣跟隨大部隊(duì)，從而更好地發(fā)展這一優(yōu)勢(shì)學(xué)科。

6、即時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)業(yè)情況

教師在備課時(shí)已經(jīng)將一部分練習(xí)（目前主要是選擇、填空和判斷三種題型）上傳至服務(wù)器，學(xué)生在課前根據(jù)預(yù)先錄制好的教學(xué)視頻自學(xué)完后，馬上在線完成相關(guān)練習(xí)，學(xué)習(xí)的平臺(tái)會(huì)立即反饋正誤。學(xué)生根據(jù)作業(yè)反饋決定是否再次學(xué)習(xí)本課內(nèi)容，錯(cuò)誤的記憶和理解得到及時(shí)糾正。通過(guò)一套統(tǒng)計(jì)軟件，教師登錄教學(xué)平臺(tái)后立即知道 這名學(xué)生對(duì)本課知識(shí)的掌握情況以及全班學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而幫助教師調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、難度，制定個(gè)別輔導(dǎo)計(jì)劃。

第五篇：國(guó)內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述

國(guó)內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述

一、校本課程的歷史發(fā)展與意義功能

1、校本課程的概念

校本課程（School-based Curriculum）的描述性定義：校本課程是指學(xué)校在保證國(guó)家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開(kāi)發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。[1]

2、新課程運(yùn)動(dòng)的失敗和校本課程的興起

20世紀(jì)50年代，面對(duì)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治等各個(gè)領(lǐng)域的廣泛變革，世界各國(guó)進(jìn)行了大規(guī)模的新課程運(yùn)動(dòng)。運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國(guó)家基礎(chǔ)，并在全國(guó)范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，培養(yǎng)精英型人才，但課程改革失敗了。隨著新課程運(yùn)動(dòng)在實(shí)踐中的嚴(yán)重受挫，人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)中央課程開(kāi)發(fā)機(jī)制的先天不足是導(dǎo)致新課程運(yùn)動(dòng)難于成功的主要原因，紛紛開(kāi)始尋求其他的解決辦法。主要的關(guān)注焦點(diǎn)開(kāi)始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。人們終于發(fā)現(xiàn)，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開(kāi)發(fā)，才能使所開(kāi)發(fā)課程在學(xué)校真正扎下根來(lái)。結(jié)果是，直接起因于學(xué)校及其學(xué)生與教師需求的校本課程開(kāi)發(fā)逐漸復(fù)蘇了。[2]

3、校本課程在我國(guó)的發(fā)展

國(guó)內(nèi)最早的關(guān)于校本課程的文章出現(xiàn)在1999年。1999年6月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出要實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。2001年6月又在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”

4、校本課程的意義

以前，全國(guó)中小學(xué)共用一個(gè)教學(xué)計(jì)劃，一個(gè)教學(xué)大綱，一套教材，并且都按照升學(xué)的需要辦成一個(gè)模式。因而培養(yǎng)出來(lái)的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨(dú)立人格。[3] 我國(guó)地域廣博，各地的風(fēng)俗習(xí)慣不盡相同，對(duì)人才的需求規(guī)格也不相同。另外，我國(guó)各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平極不平衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同在一定程度上制約了全國(guó)統(tǒng)一課程要求的貫徹實(shí)施。沿海發(fā)達(dá)地區(qū)與西部落后地區(qū)相比，學(xué)生的文化素質(zhì)更高一些，如果用統(tǒng)一的國(guó)家課程去教，就會(huì)造成發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生吃不飽，落后地區(qū)的學(xué)生吃不了的現(xiàn)象。而校本課程的開(kāi)發(fā)正好可以彌補(bǔ)國(guó)家統(tǒng)一課程的這一缺陷。[4]

5、校本課程的功能

校本課程的根本功能是育人，這種育人功能表現(xiàn)為校本課程具有培養(yǎng)富有主體性的個(gè)性、全面發(fā)展且主動(dòng)發(fā)展的學(xué)生的功能，且有塑造研究型教師的功能，具有造就專家型校長(zhǎng)的功能，還具有彰顯學(xué)校特色創(chuàng)設(shè)特色學(xué)校的功能以及對(duì)學(xué)校和社會(huì)的統(tǒng)合功能。同時(shí)，它還具有針對(duì)參與校本課程開(kāi)發(fā)的個(gè)體或群體的指向、激勵(lì)和評(píng)價(jià)等功能。[5]

二、國(guó)內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)理論研究成果

1、校本課程開(kāi)發(fā)的概念

“校本課程開(kāi)發(fā)”（School-based Curriculum Development）是在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開(kāi)的，以國(guó)家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用和開(kāi)發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨(dú)立或校外團(tuán)體或個(gè)人合作開(kāi)展的、旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改革的過(guò)程。

2、校本課程開(kāi)發(fā)的程序

校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程包括建立開(kāi)發(fā)組織，然后進(jìn)行現(xiàn)狀分析、設(shè)定課程目標(biāo)、編制方案、課程審議、實(shí)施與評(píng)價(jià)等。[6]

3、校本課程開(kāi)發(fā)中的理論

（1）教育哲學(xué)

校本課程的開(kāi)發(fā)不僅是一種課程開(kāi)發(fā)的方式，而且更是一套價(jià)值觀念和教育哲學(xué)，校本課程開(kāi)發(fā)是以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個(gè)別化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動(dòng)參與、合作伙伴互動(dòng)、集體民主決策、自主權(quán)和個(gè)人解放等，這些是校本課程開(kāi)發(fā)的哲學(xué)的取向。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀

美國(guó)著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開(kāi)放性是后現(xiàn)代的根本特點(diǎn)。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。多爾認(rèn)為：課程是通過(guò)參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過(guò)程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對(duì)所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開(kāi)放性以便促成多重用途解釋觀點(diǎn)時(shí)，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實(shí)踐課程模式思想

施瓦布與斯騰豪斯“實(shí)踐課程模式思想”強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的課程哲學(xué)思想的終極目的是實(shí)踐興趣，它把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程和結(jié)果，要求通過(guò)集體審議來(lái)解決課程問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。[9]

4、校本課程開(kāi)發(fā)的影響因素

（1）人力資源

人力資源是最基本的校本課程開(kāi)發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長(zhǎng)和教師是校本課程開(kāi)發(fā)的操作者和實(shí)施者，應(yīng)該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長(zhǎng)、社區(qū)人士也是校本課程開(kāi)發(fā)的重要人力資源，不能忽視。校本課程開(kāi)發(fā)需要許多現(xiàn)實(shí)性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個(gè)十分重要的條件，開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學(xué)的課程意識(shí)、嫻熟的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)、精誠(chéng)合作的精神以及行動(dòng)研究的素養(yǎng)。[10]（2）理論與技術(shù)

在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，課程制度觀、課程價(jià)值觀、課程類型觀、課程開(kāi)發(fā)觀等理論，課程開(kāi)發(fā)的原理和技術(shù)以及教育科研方法成為課程開(kāi)發(fā)的理論與技術(shù)支撐。[11]（3）信息和資源

在開(kāi)發(fā)課程的過(guò)程中，要擁有與校本課程開(kāi)發(fā)相關(guān)的信息和資源，包括課程與教學(xué)理論的最新進(jìn)展，課程改革的前沿信息，國(guó)外校本課程開(kāi)發(fā)的最新動(dòng)向，國(guó)內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的發(fā)展動(dòng)向，我國(guó)課程改革的信息，中考與高考最新情況，學(xué)科教育發(fā)展的最新走向。

（4）政策與行政

校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評(píng)估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開(kāi)發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[11]（5）資金

校本課程開(kāi)發(fā)需要一定的專用經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)保障，學(xué)校和教育部門應(yīng)在這方面給予支持。[12]

5、校本課程開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)

（1）評(píng)價(jià)觀

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀以紙筆考試為主，過(guò)多強(qiáng)調(diào)結(jié)果，關(guān)注分?jǐn)?shù)，過(guò)分倚重學(xué)科知識(shí)，過(guò)多強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)，忽視了學(xué)生在評(píng)價(jià)中的地位以及學(xué)生在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度，這對(duì)學(xué)生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的生長(zhǎng)，而個(gè)性的生長(zhǎng)本身是一個(gè)過(guò)程。同時(shí)，校本課程旨在學(xué)生的參與，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實(shí)施的重要基礎(chǔ)。因此校本課程評(píng)價(jià)應(yīng)強(qiáng)調(diào)過(guò)程性、個(gè)別化，不宜有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)師生間、生生間的相互認(rèn)同和鼓勵(lì)。校本課程是從學(xué)生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應(yīng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)，并把評(píng)價(jià)過(guò)程作為自我教育、自我發(fā)展的過(guò)程，在更高的水平上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力。評(píng)價(jià)應(yīng)立足過(guò)程，重視綜合評(píng)價(jià)，做到評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)主體的多元化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[8]（2）評(píng)價(jià)模式

校本課程評(píng)價(jià)可借鑒的課程評(píng)價(jià)模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標(biāo)達(dá)到模式、外觀模式、個(gè)案研究模式、錯(cuò)誤分析模式、無(wú)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、認(rèn)可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健⒔虒W(xué)研究模式等。[13]（3）評(píng)價(jià)體系

對(duì)校本課程評(píng)價(jià)的體系包括對(duì)開(kāi)發(fā)目標(biāo)定位的評(píng)價(jià)、對(duì)方案的可行性評(píng)價(jià)、對(duì)實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)、對(duì)實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。[13]

三、國(guó)內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐及存在問(wèn)題

1、國(guó)內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐

（1）上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校——課程決策體制的轉(zhuǎn)變?cè)炀土藢W(xué)校的成功

20世紀(jì)80年代，上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校就在實(shí)驗(yàn)班教學(xué)中開(kāi)始了校本課程的開(kāi)發(fā)，當(dāng)時(shí)的課程停留在為必修課、選修課、實(shí)踐活動(dòng)編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國(guó)家和上海市的課程改革政策，讓實(shí)驗(yàn)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)跨上了“長(zhǎng)期使用”、“系統(tǒng)開(kāi)發(fā)”的臺(tái)階，到90年代進(jìn)入成熟期，學(xué)校開(kāi)始出版成熟的教材，這些教材受到學(xué)術(shù)界、教育界、新聞出版界的高度評(píng)價(jià)，許多教材隨之被六省市許多學(xué)校索取試用。上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校感嘆，如果沒(méi)有改革開(kāi)放帶來(lái)的人才需要，沒(méi)有“分級(jí)管理”的教育行政體制改革，沒(méi)有全國(guó)性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變，上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校就失去了生存發(fā)展的意義，校本課程也將失去生長(zhǎng)的條件。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)表明，校本課程以“多樣性”來(lái)滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的功能具有難以替代的價(jià)值；校本課程開(kāi)發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場(chǎng)所，而且也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學(xué)校是一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)組織，學(xué)校社會(huì)職能的實(shí)現(xiàn)需要滿足來(lái)自兩個(gè)方面的要求，而校本課程開(kāi)發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實(shí)現(xiàn)課程的社會(huì)職能。[14]（2）上海市大同中學(xué)——合作與探究的校本課程開(kāi)發(fā)

上海市大同中學(xué)1990年醞釀與澳大利亞合作開(kāi)發(fā)《知識(shí)論》課程，1995年秋季課程正式實(shí)施。該課程由多位教師聯(lián)合開(kāi)發(fā)和授課，《知識(shí)論》課程是培養(yǎng)學(xué)生批判性反思的意識(shí)與能力的課程，課程范圍包括語(yǔ)言領(lǐng)域、邏輯領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、歷史學(xué)領(lǐng)域、價(jià)值判斷領(lǐng)域、知識(shí)與真理領(lǐng)域等，一門課程實(shí)際上包括了多個(gè)領(lǐng)域的校本課程的配合開(kāi)發(fā)。課程的開(kāi)發(fā)實(shí)施不光在學(xué)生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長(zhǎng)、創(chuàng)建學(xué)校特色、加強(qiáng)國(guó)際合作方面也取得了成績(jī)。[15]（3）江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)——從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程” [1]

從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程”實(shí)際上就是校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。錫山高級(jí)中學(xué)以校本課程開(kāi)發(fā)的理論為指導(dǎo)，從選修課和活動(dòng)課入手，進(jìn)行了新的課程革新計(jì)劃，建立了一種校本課程開(kāi)發(fā)的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)——分層遞進(jìn)與全員參與

20世紀(jì)90年代，南師附中以“必修課程分層次教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學(xué)生參與開(kāi)發(fā)必修、選修、綜合實(shí)踐活動(dòng)等校本課程，成績(jī)顯著。

（5）江蘇省武進(jìn)高級(jí)中學(xué)——依托地方和學(xué)校資源開(kāi)發(fā)校本課程

武進(jìn)高級(jí)中學(xué)將校本課程開(kāi)發(fā)扎根于地方資源的沃土，利用常州經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，吳文化底蘊(yùn)深厚，地方高科技集團(tuán)，綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū)，春秋時(shí)期淹城遺址，中華恐龍園以及校內(nèi)的資源，以“整合”為開(kāi)發(fā)方式，以“尊重”為開(kāi)發(fā)原則，以“發(fā)展”為開(kāi)發(fā)目標(biāo)，逐步形成了“生存方式與未來(lái)發(fā)展”、“異域文化與本土知識(shí)”、“科技進(jìn)步與生態(tài)環(huán)境”三大主題，重點(diǎn)探索校本課程教材建設(shè)的新途徑，最終使“合格+特長(zhǎng)”的辦學(xué)思想成為現(xiàn)實(shí)，得出了“走向校本天地寬”的結(jié)論。

（6）浙江省新昌中學(xué)——?jiǎng)?chuàng)新性校本課程開(kāi)發(fā)[16]

浙江省新昌中學(xué)從開(kāi)展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開(kāi)發(fā)中以建構(gòu)開(kāi)放體系，強(qiáng)化德育功能，注重實(shí)踐體驗(yàn)，弘揚(yáng)學(xué)校特色為其運(yùn)行機(jī)制，開(kāi)發(fā)形成了學(xué)會(huì)適應(yīng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)管理、學(xué)會(huì)做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學(xué)科教學(xué)方面取得了豐碩的成果。

（7）北京陳經(jīng)綸中學(xué)——新課程背景下校本課程建設(shè)的實(shí)踐

近三年來(lái)，陳經(jīng)綸中學(xué)探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來(lái)的必修課、選修課和活動(dòng)課整合為基礎(chǔ)性課程和校本課程兩類。在課程開(kāi)發(fā)中，學(xué)校將開(kāi)發(fā)自主權(quán)交給教師，要求教師圍繞學(xué)生主體進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，學(xué)校將學(xué)生對(duì)課程需求的調(diào)查結(jié)果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實(shí)行對(duì)外的課程招標(biāo)。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會(huì)的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個(gè)方面展開(kāi)，開(kāi)發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報(bào)告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動(dòng)類課程等。校本課程每門課七八個(gè)學(xué)時(shí)，每學(xué)期安排兩期，系統(tǒng)性強(qiáng)的課程可兩期連接。校本課程的評(píng)價(jià)以發(fā)展性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主，實(shí)行學(xué)分制管理。

（8）廣東省華南師范大學(xué)附屬中學(xué)——開(kāi)發(fā)校本課程，辦出學(xué)校特色

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)根據(jù)學(xué)校特點(diǎn)，構(gòu)建了具有自身辦學(xué)特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程，有學(xué)科特色以擴(kuò)大知識(shí)面為主要功能的拓展性課程，培養(yǎng)學(xué)生興趣愛(ài)好的科技、藝術(shù)、體育類課程，注重實(shí)踐鍛煉、動(dòng)手操作的綜合實(shí)踐性課程。校本課程的實(shí)施，使學(xué)生的科學(xué)文化知識(shí)得到進(jìn)一步鞏固和提高，個(gè)性特長(zhǎng)得到發(fā)展，學(xué)習(xí)能力、活動(dòng)能力在科學(xué)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、文體活動(dòng)中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長(zhǎng)學(xué)生。[17]

2、校本課程開(kāi)發(fā)中存在的問(wèn)題

（1）教職工的工作時(shí)間不足，理論、技術(shù)、智能準(zhǔn)備不夠。目前的中小學(xué)并不是所有教師都具有校本課程開(kāi)發(fā)所應(yīng)有的課程理論和相應(yīng)技術(shù)，甚至在一些學(xué)校，很大一部分教師都沒(méi)有與校本課程開(kāi)發(fā)相應(yīng)的智能準(zhǔn)備，有的不熟悉課程開(kāi)發(fā)的理論，不知道如何研制開(kāi)發(fā)校本課程，再加上在職進(jìn)修不能保證，這就使這些教師無(wú)法參與學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)，從而給學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)工作帶來(lái)很大的困難。[5]

（2）一些學(xué)校為了應(yīng)付校本課程的開(kāi)展，并不是系統(tǒng)研究課程開(kāi)發(fā)的理論，制定操作方案，僅指派個(gè)別教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，而且多為個(gè)人獨(dú)自開(kāi)發(fā)，開(kāi)發(fā)的課程也較少，不能滿足學(xué)生多樣化的需求。[18]

（3）課程的開(kāi)發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識(shí)的層面上，拼湊材料，把課程開(kāi)發(fā)看成編一本書。[18]

（4）學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開(kāi)發(fā)。學(xué)生的不成熟、家長(zhǎng)的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[12]

（5）考試制度制約著校本課程的發(fā)展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開(kāi)發(fā)。因?yàn)槲覀儑?guó)家升學(xué)考試是學(xué)校的第一要?jiǎng)?wù)，學(xué)生、家長(zhǎng)、教師都把考試看得十分重要，因而各級(jí)各類學(xué)科的考試與招生制度不改變，校本課程開(kāi)發(fā)便很得到認(rèn)可。[11]

（6）經(jīng)濟(jì)方面的因素制約著校本課程的發(fā)展。校本課程開(kāi)發(fā)需要大量的財(cái)力、物力，許多學(xué)校無(wú)力滿足。[12]

3、校本課程開(kāi)發(fā)的負(fù)面影響

（1）校本課程開(kāi)發(fā)主要著眼點(diǎn)于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要，往往會(huì)忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)的核心，而且都按學(xué)生興趣開(kāi)設(shè)課程，容易走向興趣主義，并且還會(huì)與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生距離。

（2）課程規(guī)劃組織的權(quán)力下放給學(xué)校和教師以后，學(xué)校往往會(huì)忽視課程組織的共同、平衡原則，從而擴(kuò)大學(xué)校與學(xué)校之間的課程差異，這樣國(guó)家對(duì)校本課程的質(zhì)量難以控制，也難以檢查基層學(xué)校的工作，從而會(huì)加劇學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡，并給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)流動(dòng)等帶來(lái)困難。

（3）校本課程要求注重內(nèi)部評(píng)價(jià)，又強(qiáng)調(diào)學(xué)校之間較少可比性，因而常常導(dǎo)致評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不高，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不嚴(yán)密等問(wèn)題。而且由于國(guó)家統(tǒng)一考試的存在，這又會(huì)導(dǎo)致不重視內(nèi)部評(píng)價(jià)，從而使內(nèi)部評(píng)價(jià)不能按原初理念貫徹始終。

（4）校本課程開(kāi)發(fā)較注重相關(guān)成員形成的共識(shí)，而不大注重甚至不愿承認(rèn)課程開(kāi)發(fā)中客觀存在的矛盾與沖突，亦不注重課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的沖突處理和相異論點(diǎn)的磋商，從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識(shí)，這自然不利于校本課程的真正的發(fā)展。[5]

（5）校本課程開(kāi)發(fā)存在導(dǎo)致基礎(chǔ)教育嚴(yán)重分化的隱患。辦學(xué)基礎(chǔ)好的學(xué)校可以利用自身所具有的人才、資金優(yōu)勢(shì)，大力進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)，以實(shí)現(xiàn)辦學(xué)的目標(biāo)和特色；辦學(xué)基礎(chǔ)差的學(xué)校，由于資金、人才資源缺乏，其獨(dú)立開(kāi)發(fā)出來(lái)的課程質(zhì)量以及運(yùn)用這些課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行授課的效果必然每況愈下。最終可能導(dǎo)致我國(guó)基礎(chǔ)教育嚴(yán)重的兩極分化。[19]

（6）校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中還存在教師開(kāi)發(fā)能力的隱患，職業(yè)道德的隱患。校本課程開(kāi)發(fā)要求開(kāi)發(fā)者具有創(chuàng)新意識(shí)，但長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)校和教師只是完全地執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃,其成長(zhǎng)和發(fā)展都處于傳統(tǒng)的保守僵化的氣氛當(dāng)中,對(duì)課程的獨(dú)立判斷和開(kāi)發(fā)缺乏積極性、創(chuàng)造性。為鼓勵(lì)教師能夠積極地參與校本課程的開(kāi)發(fā),學(xué)校常把教師職稱、獎(jiǎng)金等評(píng)定同教師對(duì)課程開(kāi)發(fā)的成果掛上鉤。在利益的驅(qū)動(dòng)下,必然存在部分教師違背職業(yè)道德盲目追求對(duì)“數(shù)量成果”的開(kāi)發(fā),導(dǎo)致許多劣質(zhì)課程以校本課程為冠名,堂而皇之地走上課堂。[19]

（7）重復(fù)開(kāi)發(fā)的隱患和加重學(xué)生經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的隱患。目前的校本課程一般都以學(xué)校為單位,由學(xué)校和教師獨(dú)立承擔(dān)開(kāi)發(fā)任務(wù)。這種“各自為政”的開(kāi)發(fā)局面不可避免地會(huì)出現(xiàn)重復(fù)開(kāi)發(fā),給社會(huì)資源造成嚴(yán)重的浪費(fèi)。國(guó)家、地方課程具有一定的經(jīng)濟(jì)規(guī)模優(yōu)勢(shì),課程開(kāi)發(fā)的費(fèi)用較低。而校本課程主要面對(duì)的只是本校范圍內(nèi)的學(xué)生,學(xué)生基數(shù)太小,造成了課程開(kāi)發(fā)的高成本。學(xué)生作為校本課程開(kāi)發(fā)的受用者,理所當(dāng)然地又成了校本課程開(kāi)發(fā)費(fèi)用的承擔(dān)者。顯然,學(xué)生會(huì)因校本課程的開(kāi)發(fā)而加重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。[19]

四、校本課程研究中可進(jìn)一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平現(xiàn)象可以通過(guò)政策傾斜來(lái)減少

校本課程開(kāi)發(fā)體現(xiàn)了教育平等，但并不是說(shuō)校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中就不會(huì)出現(xiàn)教育不平等現(xiàn)象[20]，教育資源豐富地區(qū)發(fā)揮了資源優(yōu)勢(shì)，而資源貧乏地區(qū)相對(duì)更加落后。有人從農(nóng)村校本課程開(kāi)發(fā)存在的觀念、經(jīng)費(fèi)、師資方面進(jìn)行分析，提出了政府要加大投入的觀點(diǎn)[21]，但這方面的研究很少，解決的辦法也多沒(méi)有上升到國(guó)家要校本課程方面制定傾斜政策的高度，其實(shí)，不光是對(duì)農(nóng)村地區(qū)，對(duì)所有教育落后和教育資源貧乏地區(qū)的校本課程開(kāi)發(fā)都要加強(qiáng)政策傾斜和扶持力度，減小可能因校本課程開(kāi)發(fā)而加大的教育不公平現(xiàn)象。可以在如何制定和落實(shí)這方面的政策方面加強(qiáng)研究。

2、多元智能理論是校本課程開(kāi)發(fā)的又一理論支撐

多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來(lái)看，人類有七種主要的智能，即語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能。人類的認(rèn)知本領(lǐng)需利用一組能力、才能或心理技能（即智能）來(lái)描述，而個(gè)體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。這就為校本課程開(kāi)發(fā)多樣性和面向?qū)W生不同智能發(fā)展方向提供了理論依據(jù)。

多元智能理論認(rèn)為，智能是在特定的文化背景或社會(huì)中解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯(lián)系的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情境性。多元智能理論提醒我們要形成尊重差異、各盡其能的學(xué)生觀，要形成多樣性、情境化的評(píng)估觀。校本課程就是為不同智能傾向的學(xué)生的智能發(fā)展提供文化背景和情境的課程。[22]

3、加強(qiáng)校本課程開(kāi)發(fā)學(xué)生需求分析

校本課程開(kāi)發(fā)要考慮學(xué)生的需要和教師專長(zhǎng)，但是目前校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)際上多考慮的是教師的專長(zhǎng)，學(xué)生需求的分析大多停留在主觀臆斷的層面。校本課程開(kāi)發(fā)要切實(shí)從學(xué)生的需求分析，分析學(xué)生的身心特點(diǎn)，開(kāi)展實(shí)實(shí)在在的調(diào)查研究，課程開(kāi)發(fā)方案征求學(xué)生意見(jiàn)，課程評(píng)價(jià)和修訂要提高學(xué)生的發(fā)言權(quán)。

4、教師校本課程開(kāi)發(fā)工作量的核定

校本課程開(kāi)發(fā)目前既然被認(rèn)為是教師除了教書育人之外的一項(xiàng)新的本職工作，就應(yīng)該將其工作納入工作量的統(tǒng)計(jì)之中，以改變本職工作卻以額外負(fù)擔(dān)的形式出現(xiàn)，這樣可以保證校本課程開(kāi)發(fā)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)修訂相應(yīng)的制度，以保證工作量的認(rèn)定，并可能開(kāi)展校本課程方面的研討交流，評(píng)選優(yōu)秀課程，建立專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)機(jī)制。

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