第一篇：小班化英語課堂教學評價的具體實施方法

小班化英語課堂教學評價的具體實施方法

齊齊哈爾第59中學李春霞

幾年來，本人一直從事的是小班化教學工作，也取得了較好的成績。但隨著素質教育的推行，上級文件又明確提出不許公布學生分數，更不許給學生排名次，作為一名班主任，在開學回收家校聯系卡時，在家長意見一欄我發現有一位家長是這樣寫的：“學校為什么不公布學生分數，不排名次，這大大挫傷了學生的學習積極性。讓學生失去了競爭的意識。”是啊，這位家長的話難道不是我所想的嗎？作為一線教育工作者。我們必須適應教育改革的新形式，解放思想，轉變觀念。做為一名英語教師，我認為在目前的形式下要想做到減負增效，這無疑給我們做教師的帶來了更大的壓力與考驗。是啊，分數制已經廢除，這也就不能成為學生競爭前進的動力。這時候我們就不得不思考：靠什么來提高授課質量？除了對備課提出新要求，我們更要做好的是課堂評價，評價是個熱門話題。小學英語教學如何進行教學評價是擺在我們面前的難題。通過多年的教學，我發現，成績的取得是離不開評價的，學生學習的興趣也離不開評價，通過評價能培養和激發學生學習英語的積極性和自信心，提高學生綜合運用語言的能力，評價還要有利于促進學生健康人格的發展。下面是我對英語課堂授課評價的幾點做法與體會。

評價從以下幾個側面進行：

1、聽力口語。

2、對話表演。、3、課堂作業。

4、小組合作學習。

5、努力程度等。當然以上幾個方面都是從課堂表現對學生進行的評價。課外評價我認為要更好地發揮家長的作用。

小學英語課堂評價的目的不是區別優生與差生，而是激發學生學習的積極性，在評價的過程中充分激發學生學習英語的興趣和自信心。進行小學英語教學評價時要做到以下幾點：

1、評價的針對性和實用性

評價方式多樣，有的表面上看起來，很活潑，課堂氣氛也十分高漲，但是不具有一定的針對性與實效性，有嘩眾取寵之嫌。

例如：在課堂上，老師進行小組評價時，每組有人回答問題時，教師就匆忙給這個小組貼個小貼畫，教師常常是忙中出錯，不是貼錯了小組，就是有時忘記了貼，會不時打斷自己的講課，弄的整堂課都很緊張。還有一種情誤況是老師提問后，這時用小組評價，找同學到前面來回答，然后獎勵一顆星星，最后統計哪組得的總數最多者為勝利。這兩種評價過程費時較多，課堂秩序有些混亂，另外小組取得的成績也有很大的未知性，評價沒有針對性和實效性。也明顯的挫傷了失敗小組學生的學習積極性。

2、評價的語言應簡潔自然

在課堂教學中，教師的評價主要通過有聲語言和肢體語言來完成，評價時要自然得體，切忌使用過分夸張的動作和語氣，表揚要恰如其分，絕不能隨意多用鼓勵與表揚的話，如果表揚得來的太容易，學生就會對此習以為常，也可能導致學生對老師得問的隨意應付。如：在抽讀新單詞時，很多教師喜歡開火車的形式。教師教完新單詞時，每個學生只要讀完一個單詞，教師就會說：“Good！／ Great!/ Wonderful!由于教師抽讀的速度很快，有些學生甚至來不及把單詞讀完整，教師就迫不及待的說：Good!Next！

濫用鼓勵與夸獎是小學英語課堂教學法評價的誤區。學生讀單詞的活動屬于不需太多的思維創新的模仿活動，教師只要點頭肯定其發音是否正確就可，無須如此夸張的語言來加以評價。過多和過分的夸獎往往會導致鼓勵的貶值。

3、評價方式的全面性及多方位性

在課堂教學中教師無法對每個學生都進行相應的評價，因此要經常采用小組評、互評、自評、家長評等等多種評價方式。教師在課堂中的評價的目的是為了調控學生的學習情緒，調動學生盡可能多的參與課堂英語學習活動中去。在評價中，教師不要忘記評價的目的是培養和激發學生學習英語的積極性和自信心，而不是在課堂中將學生劃出好與差的等級，；因此要盡可能地弱化評價過程中對學生的甄別和淘汰作用。

4、評價要促進學生個體的發展

在教學中，我們應從多方面（知識、技能、情感、態度、習慣等）通過多種形式給予學生鼓勵。由于學生之間存在差異，因此在評價上，也要研究學生的差異，充分尊重學生的個體差異性。如：進行知識技能評價時，對于學習能力強的學生，重在評價其學習結果和質量，對于學習能力較弱的重在評價其學習態度和過程，力爭發現每個學生身上的閃光點，努力發展學生個性。真正做到評價為教學服務。

評價語言要做到恰如其分，帶有一定的藝術性。

公正合理的評價對學生來說無疑是一種激勵。可以帶給學生更大的信心與勇氣。如：上學期在同課異教活動中，我執教的My classroom一課。在最后一個“誰幫妮妮排值日”的一個綜合運用語言的環節中，前面幾個都表現的很好。還有沒有比他們更好的，這時一位小女孩高高地舉起了小手，當她站起來表現自己時，卻顯得很膽怯。當然效果就不如前面的那幾個，這時我急中生智給了她這樣的評價：“看來你是一個內向的女孩，不過敢于參與對你來說就是最棒的了，加油！”是啊，如果對此我不加任何評價，該生以后就更沒有勇氣回答此類問題，而恰如其分地進行評價，也給其他同學帶來信心與勇氣。他們中有的也會想：“她回答的那樣，都 能得到 老師的肯定，我也要爭取機會來鍛煉自己。”難道說這不是一個兩全其美的妙計嗎？

讓合理性評價，給我們的英語課堂增添光彩。

在小班化課堂中允許老師用一定的時間來個別輔導,縮小個性差異,同時有機會讓更多的學生品嘗到英語互動活動帶來的樂趣,孩子們快樂了,我們教育的目的就達到了.在孩子們得到快樂的同時,把自信的信息傳播在孩子們的心中,讓他們體會到老師對自己的肯定與評價.有更多的信心來學習,孩子們有自信心,得到了贊許語言,他們的態度很向著健康的方向發展.科學的、合理化的評價方式會給我們的新理念教育,給我們的小班化教育收獲豐收的碩果的,正值黃金階段,希望就在今天,希望就在眼前,尊重學生、善待差異，贊同、肯定的教育理念,全面地了解學生，發現他們的獨特性，采取多樣化的評價方式，每個人都需要得到表揚,愛聽好話,我們大人如此,更何況是天真浪漫的孩童，對孩子我們不要吝嗇表揚、肯定的語言。開心著，快樂著，勇敢的向前方邁步，這是我們對孩子們的要求,老師們我們就在語言的激勵中來實現這一目標吧!

總之，一種評價的成功與否，主要看是否對學生的個性發展有利，如果是有利的，學生會十分有興趣的參加到這次活動中去。評價是為教育服務的，只有極好的駕馭它，我們才能充分的發揮評價的長處，才能充分調動起每一位學生的積極性，使我們的教學事半功倍。

小班化英語課堂教學評價的具體實施方法

齊齊哈爾第59中學

李春霞

第二篇：小學英語小班化課堂教學

《小學英語小班化課堂教學》階段性總結

李素香 2010年5月5日 21:20 瀏覽數：1449 | 評論數：1

一、“小班化教育”及小班化英語課堂教學簡述

由于社會物質水平的提高,人民群眾對優質教育的需求,“小班化教育”是中國發達地區教育現代化進程的必然。為順應現代化教育的發展，為了讓每個學生都享受優質教育，得到全面而富有個性的發展，“小班化教育”開始受到更多的關注，越來越成為學校教育中的流行趨勢。它可以為學生發展提供優于“普通大班”的教育條件，能更好地貫徹新課程改革的精神，凸現新課程理念所倡導的人文理念。因此它已經成為小學階段全面推進素質教育的一種重要形式。

小班化教育最早始于歐美國家。近年來，在美國聯邦教育部發表的一份名為《縮小班級規模：我們知道些什么?》的研究報告中，分析、歸納了美國二十余年有關中小學班級規模之研究。研究顯示，此項措施不但確保每一個孩子獲得更多的關注，而且亦可改善課堂管理。提高學生成績，并在關鍵性的低年級階段幫孩子打下堅實的基礎。同時還發現小班化的個別教學主要具有三個優勢：(1)課堂問題行為的減少使有效教學時間相應增加；(2)由于學生的減少，教師對每個學生的獨特學習風格和方式有了更加深入的了解；(3)小班化教育使教師從繁重的紀律管理、作業批改和對學生個別需求了解不夠的沮喪中解脫出來，教學士氣提高。從而證明，中小學實施小班制教學可以讓老師在每一個學生身花更多的時間上，進而改善他們的學習成果。我國小班化教育開始于上

世紀90年代中后期，最先在北京、上海、杭州等城市展開，已有十余年的歷史。南京的小班化教育于2001年秋開始正式啟動，先在部分學校實驗，再逐步推廣。

小班化英語課堂教學是一種“以學生為主體”的有效的課堂教學形式。它有利于師生之間的互動，是新課程理念對課堂教學的要求，互動中學生在教師的指導下，達到自動、合作、探究性的學習，學生有更多的機會與教師交流、溝通，參與課堂活動，這種課堂教學方式既保留了班級授課的優點，又優化了教育模式，在這樣的氛圍中，性格內向的學生也會變得快樂而自信，性格外向的學生個性也得到了張揚，更能促進教書和育人的和諧發展。因此，小班化英語教學是在先進的教育思想指導下所探索的具有時代意義的一種教學實踐活動，它以其獨有的優勢，為實現個性化教育，學生創造力的開發與培養提供了較充分的條件，為全面實施素質教育創造了一個嶄新而又廣闊的空間，但也為教學提出了更高的要求和嚴峻的挑戰。

二、研究內容及成果

（一）互動教學，創建高效課堂

互動教學策略應用在小班化課堂教學中，旨在改變過去教師“滿堂灌”，學生被動接受的單一的教學傳遞方式。在實際教學中具體體現為：教學目標變單一的知識技能傳授為多元的綜合素質培養，教學結構變師講生聽、師問生答為學生自主學習、多向交流，教學方法變學生的被動參與、部分參與、形式參與為主動參與、全員參與、實質參與，教學組織形式變個體獨學為集體共學、多向學習。有單一的師生互動擴展到生

生互動、小組互動。大大提高了師生之間、學生之間交流的密度。學生的操練機會顯著增加，學生在課堂上語言實踐機會增多，學生的活動強度也顯著增強，學生運用語言的頻率和機會大大增加，從而明顯加快教學節奏，提高教學效率。

（二）關注學生，生生互動互補

學生在初學英語時發音正確是多么的重要。小班化課堂理，老師能輕而易舉地通過各種游戲、練習的方式讓每個孩子都有機會發音，如有錯誤也可以及時的得到糾正。教師對學生的關注程度得到提升。這種新變化符合小學生渴望被接納、被注意的心理需要，有利于學生形成自信、健康的心態。同時，學生與學生之間互動合作機會增多，學生間互動互補的效應增強。著名教育家陶行知先生提倡的“小先生制”，就是要讓學生教學生，讓學生做學生中的老師，“即知即傳”。學生一面學，一面教，其教育力量有時要超過教師所起的作用。讓學生在寬松和諧的小班化教學環境中，享受高效的、優質的教育，注重學生個性化發展，使所有學生都能達到最佳發展。

（三）因材施教，培養學生的個性和創造性

教師可以針對學生的個性差異因材施教，提高每個學生的學習興趣，調動他們的積極性，讓不同水平的孩子都相應的得到提高，體驗成功的喜悅。對于已經掌握好所學知識的學生，教師應給予其更大的發展空間，促進其深入地學習；對于稍稍落后的學生，教師要在幫助他們掌握所學知識上下功夫。例如在我們班，我對不同層次的學生有不同的要求。對于基礎薄弱的學生，我就讓他們朗讀單詞、對話，給他們設計簡單的問

題，回答對了他們就會有一種成就感，從而對英語學習產生興趣；而對于基礎知識扎實、接受能力強的學生，課堂上我就讓他們完成難度稍大的練習，如利用所學句型自己嘗試著進行看圖說話，進行表演。這樣既能讓不同層次的學生有充分的鍛煉和提高，又能使每個孩子通過積極自主的學習感受到學習英語的快樂，樹立學習英語的信心，提高學習的積極性。

三、研究存在的問題及今后研究的方向

（一）存在的問題

1、學生的學習存在著差異性和層次性，尤其是一些后進生。雖然一年級學生剛來到這個學校，已形成較好的學習習慣和興趣，但是某些學生對學習文化課沒有興趣，上課注意力不集中，根本學不到知識。

二、三年級的學生從外校轉來的，各小學開展英語課的年級段不同，另外還有學生參加英語輔導班，導致班內英語水平差距拉大。

2、師資缺乏，任務繁重。沒有太多時間和精力時時關注到每一個學生，尤其是后進生。教師對這部分學生個人的輔導機會次數少，使得這些小學生有不被接納、不被注意的心理需要，學生容易形成自卑心理。

3、相關的教學用具嚴重缺乏。因為本校第一年招收小學，所有的教具沒到位，教師所準備的畢竟有限。在一定程度上影響教學效果。

（二）今后研究的方向

課題研究中，我們做了大量的工作，雖然取得了一定的成績，但實驗過程中也存在著許許多多不足的地方，因此，提出如下努力方向：

1、深入了解學生，依據學生的生理與心理特點，從學生的生活實

際出發，以豐富多樣的形式創設情境，展現多彩的課堂教學模式。盡可能關注每一個所教學生，尤其是后進生。建立后進生檔案。動員家長輔助學生，督促學生，監督學生的英語學習，不會的立即問老師。嚴格實行“小老師制”，“組組競賽制”，讓“小老師”、小組長負責輔導后進生當天所學的知識，同時，教師可靈活運用課外時間給他們進行個別輔導。與家長聯系，及時了解他們學習的進展。

2、小班化僅僅提供了一個平臺，在教學中要求教師徹底轉變觀念，最關鍵的還是教師教育教學觀念的轉變，摸索出一套提高小班教學實效的教學理論及策略。不僅實現教學技能上“一專多能”，培養具有較強教學組織能力的教師，而且還將繼續加強科研能力的修養，建設一支高素質的教師隊伍提高教改水平，使課題實驗順利進行

3、探索實驗中的問題，及時調整實驗方案。

在實驗中會出現些沒有預測到的問題，我們將及時發現、探討實驗中的問題，及時調整實驗方案，使課題實驗扎扎實實地進行下去。

綜上所述，小班化教學為我們全面實現小學英語的教學目的創造了一個良好的外部環境，同時，新課程理念下的小學英語教學小班化模式是一個值得我們不斷摸索的新課題，它有著很大的發展前景，對于每位教師的教育觀念、教育藝術來說，都是一大挑戰。我們必須充分認識和完整把握到這一教學模式的特質，認真探索和實踐適合小班化教學條件的新的英語教學理念、教學方法，使得小學英語在小班化條件下真正成為學生愛學的一門課程，從而為培育新型人才做出自己的貢獻。為此，我們只有積極探索，不斷改進，才能實現小班化教學從內容到形式的革

命變化，才能真正地做到尊重并發揚每個學生的個性，讓不同層次的學生都得到相應的提高，讓陽光灑向每個學生！

第三篇：課堂教學評價方法

課堂教學評價方法

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生熊熊熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長

促進教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學論教

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學 評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，強調以學生在課堂教學

中呈現的狀態為參照來評價課堂教學 質量。提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.（6）生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的 學習充滿了信心。

二、傳統課程教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中有一個基本的假設，那就是只有極個別的學生優秀，而大多數的學生都屬一般。為此，甄別就成為評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

多元智力理論提出的一個非常重要的觀點就是“人與人之間沒有智力上的好壞高低之分，只有各種智力不同組合形成的差異”。這就要求教師平等公正地對待每一位學生，為每一位學生的成功創造機會。但事實上，不管是教師還是整個社會，在對人做出評價的時候，仍然帶有根深蒂固的甄別觀，可以說，甄別觀不僅僅是一種評價觀念，更是一種深層的社會文化。

2、評價目的的功利化（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂……作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。首先是選課這一環節。一些難講的、實打實的、難出彩的課不能挑，那種課一聽就可能會感覺講很沉悶，教師不好掌握；大家都熟悉的正課不能挑，而是挑一些容易講的，容易使課堂氣氛活躍的課來上。上課前讓人一看題目就想：從未聽過公開課有這個題目，以便先聲奪人；聽完課后會使別人感覺到：不是正課能講得這么好，講正課相信會更好。

選好課后就得精雕細琢地備課。學校先成立由五六個骨干教師組成的備課小組，大家共同出謀劃策，說出設想，寫好教案，幾乎用上了所有新教法，還對這些教學手段運用的時機、方法精心斟酌，力求達到盡善盡美。

備完課后，為達到實戰演練的目的，就進入緊張的試教階段。上完一個班的課，下來就得評議、修改，匯集大家的意見后職能到第二個班進行第二次試教，如此反復多次，小至教師講的一句話、一個動作、不同教學時段的不同表情、板書的位置、字體的大小、問哪些學生、提什么問題、每個學生提問時間的長短，都頗費心機，直至學生回答個個到位，時間把握分秒不差，教學環節極為流暢，全堂渾然天成，不顯一絲人工雕琢痕跡為止。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。總是看不到學生的優點，看不到學生學習上的閃光點，而是緊緊盯住學生言行中的缺點不放，一點錯誤和不足也不允許存在。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。學生讀課文，即使讀得很一般，教師也要稱贊一句：“嗯，讀得不錯！”回答問題時學生答得并不怎么樣，一些教師偏要夸上一句“說得真好！”這樣的現象在公開課教學中尤為常見。而如此一味說“好”，并不能起到激勵的作用。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點，就當時來說，也許失去了一次很好的教育契機；長此這樣，會使學生喪失上進心或迷失發展的方向。

④程式化。不知從何時起，不少課堂里開始掀起一股運用掌聲、口號聲進行評價的熱潮。掌聲是整齊劃一的“啪、啪、啪啪啪”。口號聲也是整齊響亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年級課堂中適當運用這樣的評價方式，也許有一定的效果。但在小學中高年級的課堂中經常采用這樣的評價方式，是沒有多大意義的。因為這樣的評價是程式化的，對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

不管是課堂教學評價還是學生學業評價，評價的主體基本上都是單一的。在對學生進行評價時，雖說學生是教學的主體，教學的評價應該以尊重學生為基本前提，使評價成為學生認識自我、發展自我、激勵自我的一種手段。但在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。我們認為，在課程與教學評價上，應該借鑒發達城市的成功經驗，評價主體需由“單一化”轉向“多元化”、應鼓勵社會及家長以適當的形式參與各種方式的評價。確切地說，教師、學校領導、學生、家長、政府部門、專業的研究機構等皆是評價的主體。強調被評價者的主體作用，不僅可以使他們積極配合，還能促進他們通過參與、交流乃至自我評價，主動地、客觀地檢查自己的工作和學習，改進不足，進一步完善自我。

三、傳統課程教學評價的問題歸因

1、評價研究的滯后

我國教學評價的理論研究隊伍及其水平，和世界發達國家相比，仍然存在一定的差距。20世紀80年代以前，我國在督導評價機構、評價的規章制度、教育行政部門課程文件中對評價的吸納運用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于實施義務教育的需要個國際學術交流的增加，才有了一定的發展。近10年來，這些方面盡管有長足進步，但和全面推進素質教育以及加大課程與教學改革力度的客觀要求相比，仍然有很大的差距。

2、評價傳統的制約

在我們理性地探討評價理論僅僅有短暫的歷史時，我國傳統考試評價制度卻有了千余年的歷史（中國隋唐興起的科舉考試首開了筆試考試的先河）。在這種傳統的影響下，中國的教師和學生往往通過外在的評價來得到認可和發展，而不是靠自身內在的品質來獲得應有的一切。因此，當新的評價理念倡導用內在的評價促進教師和學生長期發展而不必進行經常性的外在考試評價時，我們驚慌得無所適從。我們為選拔而評價時，標準化考試具有覆蓋面廣、評分客觀、高效率、低投入的優點顯現出來。但是為甄別而評價，卻壓抑了教師和學生的本質特征——主體性。

3、評價指標的物化

在傳統評價選拔、甄別過程中產生的功利思想，也對新一輪課改中的教師評價與學生評價造成一定的影響。一方面是教育理論界的躁動，一種新的教育思想、理念剛剛興起，容不得做冷靜深入的思考和潛心認真的研究，就一哄而起，各種解讀文本“各具神態”。這種理論上“百花齊放”的合理性自不待言，但關鍵是理論互相“爭鳴”，使得實踐無所適從、無法選擇。另一方面，我們的改革是自上而下的政府行為，這往往導致教育主管部門常常為追求自己的業績，顯示推進改革的力度，過分推崇“看得見”的評價。這就使得學校和教師不在提高內在精神品質上下功夫，而是受評價指標體系驅使，不斷追求外在的、物化的、數字化的、虛假的發展。當要檢查“多元學生評價”時，教師紛紛忙于多元化的學生評價。最可憐的還是學生，當教師要以發言次數評價學生的課堂表現時，滿堂學生亂作一團地高呼“給我記上，我發言了兩次！”

四、新課程教學評價的成功經驗

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。廣大教師充分發揮評語的及時性優勢和激勵性作用，加強了師生之間的聯系，使學生能夠及時了解自己的進步和不足，從而改進自己的學習。第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。實驗區的大部分學校都為學生建立了成長記錄袋，其中收集了學生方方面面的資料，包括父母的期望，教師、同學和自我的評價，各次的作業和競賽成績，自己滿意的作品，等等。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，實驗區很多學校試圖將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。這樣做的導向作用，是使學生和家長不再只關注期末考試，體現了形成性評價的精神，并將評價融入日常教學中，做到教評相長。

第四，許多學校重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價

有的美術教師將學科教學目標中的非學業內容提煉出來，如學生是否對美術有興趣，其創造性怎樣，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教學和評價中有意識地對這些方面給予關注。還有很多學校通過將各科課程標準中關于非學業性培養目標提取出來，并提供給教師作為評價的依據，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價

改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價，一方面提高了他們的學習積極性和主動性，另一方面也提高了他們的自我反思能力。教師的一般做法是在日常教學中，當學生回答問題或小組合作時，讓其他同學或小組給予評價。此外，有時教師也定期讓同學和家長在成長記錄上對學生進行評價。

4、注重評價給學生創造成功機會

實驗區試圖通過多種方法發揮評價的激勵功能，如有的學校在期末數學考試中出了“三張卷子”——基礎卷、反饋卷和提高卷。基礎卷尊重考查學生基礎知識和技能，如果該卷做得不理想，可以通過反饋卷對沒有掌握的部分進行彌補和強化，而那些程度比較好的同學在完成基礎卷后可以做提高卷。這樣給每一個學生成功的機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

此外，很多學校給予學生多次考試機會，只要學生覺得考試結果不理想，就可以申請重考，使考試真正成為促進學生發展的過程。如一個學校的英語考試，包括詞匯、表達和寫作等，一個學生由于沒有好好復習，第一次詞匯考試成績很差，學生主動要求重考，在經過充分的準備之后，這個學生的詞匯掌握率達到95％以上。因此，在考試中給予學生多次機會，是真正體現評價與考試發展性功能的途徑，值得提倡。

5、注重學生創新實踐能力的評價

很多學校都將考查學生的實踐與創新能力作為評價與考試改革的一項重要舉措。如在數學考試中要求學生為學校設計一個車棚，這樣的題不僅考查了學生的基本知識和技能，還對學生收集和處理信息、探索各種可能的方案、進行決策判斷、解決實際問題 的能力進行評價。很多學校在英語和語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。在政治課的教學和評價中，采用情境故事的方法，采取小組合作的形式，讓學生在收集論據的基礎上提出了自己的論點并進行論證，教師對學生的評價不僅包括論證內容是否清晰合理，還包括批判性思維、合作與交流、表達和溝通等。

6、注重發揮評價激勵學生的功能

廣大教師充分發揮了評價的激勵功能，他們采用即時的口頭評價、談心式的評語激勵每一個學生、特別是對學習成績不好的學生，更注重保護他們的自尊心和自信心，在評價語言的措辭上非常謹慎，讓學生更多地看到自己的優勢與進步，對未來的學習充滿信心。很多學校設立了多種激勵學生的評價項目，如體育之星、勞動之星和紀律之星等，爭取通過評價讓每一個學生都能夠體驗成功和學習的樂趣。五、一堂好課應整體體現三個方面：真實的學習過程；科學的學習方式；高超的教學藝術

1、一堂好課，必須所有學生都經歷“真實的學習過程”。這是經歷了課程改革初期“陣痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各門學科《課程標準》對教學過程方方面面提出了許多全新的理念，這些理念很難一下子轉化為教師在課堂教學中的具體行為；加上原有經驗體系——其中有些是教師通過較長的教學經歷所積淀，有些是經過世代傳承并不斷強化所凝固——對尚在建構之中、還非常的新的經驗體系的強大慣性沖擊；加上急于求成的浮躁心態和功利主義的心理作祟；再加上社會上嚴重的弄虛作假和形式主義對教師的影響，使我們本應該圣潔無比的教育領地上，出現了一些虛假作秀的課堂教學，尤其在公開教學和舉行“評優課”的時候。這些虛假作秀的課，追求的是虛情假意的表演，危害的是“誠信”的道德風范和學生真情實感的學習過程，毒害的是孩子們的純潔心靈和他們的健康成長；最為嚴重的，是使人們產生了對課程改革的懷疑甚至反感，破壞了課程改革的可持續發展！

于是，來自課改第一線的最強烈的呼喊之一，就是課堂教學必須追求學生“真實的學習過程”！

“真實”，體現在學生從不懂到懂、不會到會、模糊到清晰、錯誤到正確、失敗到成功的過程之中；體現在教師的循循善誘、真誠幫助、嚴格要求和規范訓練的方法之中；體現在學生不同方法不同過程的交流、不同思想同觀點的和懷疑、爭論、發散、統一以及自圓其說之中；體現在教師真情實感的批評和表揚之中；體現在學生有充分的時間獨立思考、有個性的語言表達和有膽魄的對一切權威的否定之中；體現在教師機敏地捕捉動態生成的教育教學資源，對預設教案的必要調整和舍棄之中……

真實的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好課，教師必須精心設計在班級授課制條件下學生群體的“科學的學習方式”。課堂教學中，學生群體學習方式的“科學性”體現在以下方面。

①實事求是。該聽講接受就聽講接受，該觀察模仿就觀察模仿，該獨立思考就獨立思考，該探索發現就探索發現，該小組討論就小組討論，該大組交流就大組交流，該動手實踐就動手實踐，該抄寫就抄寫，該背誦就背誦……該做的不做，是不科學的。

②講究實效。本著對學生綜合素質發展、主動發展和可持續發展負責的精神，從班容量、教學時間、學生基礎的實際出發，深入思考各種學習方式的可行性和產生的效應——基礎知識的有效獲取、認知結構的有效構建、學習和分析解決問題能力的有效提升、創新意識創新精神的有效培育等，而不是短期效應的一味講授、模仿記憶、機械訓練，或形式主義的探究、故弄玄虛的討論、毫無價值的合作，等等。該否定的否定，該摒棄的摒棄……不該做的做了，這也是不科學的。

3、任何時期，一堂好課永遠離不開教師“高超的教學藝術”。教師高超的教學藝術，能使學生學得扎實而又靈活、輕松而又愉快，使學生陶醉于一種藝術享受而。的課堂教學留下難以磨滅的美好回憶。高超的教學藝術來源于教師的基本素養、刻苦的磨煉和不懈的追求。它具體體現在：①組織藝術；②引導藝術；③合作藝術；④激勵藝術；⑤語言藝術；⑥板書藝術；⑦練習設計藝術；⑧“順應”和“同化”藝術。

真實的學習過程、科學的學習方式、高超的教學藝術，是一堂好課最基本的三個要素。

六、追求合作學習形式與效果的統一

當前小學課堂中的“合作學習”往往只注意到形式——讓學生分組圍聚在一起學習，卻忽略了合作學習的實質——通過合作學習提高學習效率，培養良好的合作品質和學習習慣。我以為，教師在組織學生進行課堂合作學習時應精心考慮以下幾個問題：

1、分組要科學。

合作學習小組一般以4—6人為宜，人太少、太多都不提高合作學習的效率。其次，要讓學習上屬于不同特點、不同層次的學生進行優化綜合，以利優勢互補，相互促進。組與組間盡量保持相對平衡的水平，這樣有利于形成各組學習過程中的“公平競爭”，也便于教師輔導。

2、時機要講究。

合作學習只是課堂教學中的一種方法，它不是教學方法的全部。教師要根據教學內容、要求，根據學生的學習狀況，相機設置合作學習的環節。要考慮這個環節中要解決的問題、要達到的目的，務必通過合作學習的方法才能最佳達成，才設置這個環節，千萬不要使之流于形式。

3、任務、要求要明確。

課堂教學時間有限，因此在設置的合作學習環節中，教師一定要把這段時間中進行合作學習的任務、要求布置清楚，要讓每個小組都明確自己要完成的任務，并且明白通過怎樣的“合作”才能完成任務。一位語文教師在《丁丁和牽牛花》第一教時的教學中，當檢查完學生生字的預習情況，讓學生聽完老師的示范朗讀后，設置了這樣一個合作學習的環節：下面請各學習小組自己學習本課生字，朗誦課文，等一下要請××、××……（即每個小組平時朗讀最差的同學）代表自己的小組參加課文的朗讀比賽。任務、要求交代得十分明確：①學習本課生字。②朗讀課文。③每組被指定的同學要代表本組參加朗讀比賽。問題一布置完，各組都忙開了，有的小組采用在讀句中學生字的辦法，有的小組采用先學生詞再讀句的辦法，……但最后無一例外，大家都把“合作學習”的重點集中在要代表小組參加朗誦比賽的同學身上，幫他正音，幫他處理朗讀中的語氣，幫他糾正朗讀中的不良姿勢，鼓勵他要“爭氣”。整個合作學習過程十分鐘，各個小組活而不亂，每個同學積極投入都想幫自己的“代表”達到最高水平。其實在“幫”的過程中，每個同學都在相互交流、相互學習、相互促進。

4、時間要留足。

任課教師要根據“合作學習”的任務、要求，留給學生充分的討論、探究的時間。在這一點上，教師應有特別強烈的“以學生為主”的意識，不要讓合作學習匆匆而過。特別是當孩子圍繞著任務要求正在熱烈討論的時候，千萬不要為了完成自己設計的教學計劃，不單單會給學生留下遺憾。更重要的是將會澆滅學生創造性學習的熱情，讓學生滋生敷衍了事的不良習慣。

5、評價要突出“兩個結合”。

對合作學習進行科學的評價十分重要。如果說組織工作是合作學習的前提條件，那么科學評價可以稱得上是合作學習成功發展的關鍵。合作學習的評價要重視學習過程評價與學習結果評價相結合；要重視合作小組集體的評價與小組中個人的評價相結合。前者的評價要更注重學習過程，因為過程最能體現小組的合作情況；后者的評價更注重小組集體，因為合作講究的是學生之間的互學、互幫、互補、互促達到提高學習的效率，所以要通過評價，促進小組成員之間的分工合作。

6、良好學習要培養。

葉圣陶先生曾指出：“什么是教育，簡單一句話，就是要培養良好的習慣。”合作學習既要發揮個人的作用，更要發揮集體的作用。要使這兩個作用相輔相成，教師必須特別注意培養學生良好的合作學習習慣：①要培養積極參與的習慣。懂得按照老師的要求，在組長的安排下認真地參加小組的活動，能在強烈的集體榮譽感驅使下，為合作學習取得較好目標達成度努力。②要培養認真傾聽的習慣。合作學習中除了要獨立思考、敢于發表自己的見解外，還應具有認真傾聽他人發言的習慣。只有學會尊重他人，重視采納他人意見，才能優勢互補，共同提高。③要培養善于肯定別人優點，也敢于質疑的習慣。善于肯定別人的優點，敢于質疑都是良好的合作品質，這兩方面有利于合作學習小組成員博采眾長，取長補短，也有利于深入探究問題，培養創造性思維能力。④要培養良好的組織紀律性。合作學習盡管是小組化學習，人數不多，但也必須在一定的組織紀律約束下進行，避免不必要的吵鬧和爭論。當然，這里所指的紀律約束并不是把學生管死，不給學生自主學習、自主活動的自由，而是通過一定的紀律要求，讓學生在“合作”中活而不亂。

七、警惕：無效參與

隨著基礎教育課程改革的不斷推動，自主、合作探究的教學方式已經深入人心。然而，筆者在近期聽語文課的過程中發現了一些的現象，現選擇幾個典型進行透視，以望引起注意。

[現象1]教師雖然注意到了尊重學生的主體地位，采用合作學習，引導學生廣泛參與，但只要有疑問，無論難易，甚至是一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。

后果：學生沒有參與討論的興趣，要么講閑話，要么無精打采保持沉默；不利于勤于思考習慣的養成；教學的重難點遺失或淡化，教學費時多，收效微，與教師意愿相違背；學生對教學方式本身產生懷疑或排斥，對教學改革極為不利；長期下去，將導致教學質量的滑坡。[現象2]有一些疑難是學生通過個體學習無法解決的，的確有合作解疑的必要。問題一出現，教師不引導學生認真讀書，深入思考，就立即組織小組討論，讓學生合作解疑。

后果：沒有經過個體熟讀精思而匆忙展開的討論如無源之水，表達的見解既不成熟，也不具備深度，更談不上個體和創見，不但解決不了疑難，反而容易掩蓋學生的思維困惑和學習困難，有悖于語文教育的規律和課程標準的要求；教學浮光掠影，只求形式，沒有過程，學生能力沒有提高，思維沒有發展，違背了教育的初衷，不利于養成嚴謹誠實的治學態度；無意中剝奪了學生自主學習、自我感悟、獨立探究的機會，不利于形成良好的語文素養。

[現象3]教師沒有提供足夠的時間讓學生充分展開討論，剛一開鑼，就草草收場，急于歸納總結。

后果：學生沒有全員參與，對問題的探究淺嘗輒止，容易挫傷參與的積極性，使參與流于形式，不能真正發揮學生的主動作用。[現象4]為了體現參與，教師花費大量的精力制作道具，再花費大量的時間組織學生表演故事情節和課文內容。

后果：擠占了寶貴的讀書時間，學生沒有時間去誦讀、感悟、積累，對學習語言、形成語感極為不利；容易給下一步教學帶來負面影響和干擾。

[現象5]學生不能圍繞重點積極有效地討論，爭執、吵鬧、不懂得傾聽，談論與學習無關的話題，各行其道。不會補充，不知否定。后果：課堂秩序混亂，教師難以駕馭，教學活動不能正常進行。教師對教學方式本身產生懷疑，進而排斥，又返回老路。

綜觀以上幾種現象，教師都只重視了學生的參與，學生參與的次數不可謂不多，參與的面不可謂不廣，惟獨忽略了參與的質量和效度。這些參與，要么沒有價值，要么空洞膚淺，要么走馬觀花，這種無效參與必將造成另一種形式的少、慢、差、費，從而陷入形式主義的泥潭。由此想到，我們在評價一堂課時，僅僅注意到學生是否參與是不夠的，應全方位地考慮參與的有效度和質量，摒棄形式主義。

1、要進一步明確參與合作的目的是什么

合作學習旨在集體探究個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發、達到優勢互補，共同解疑。個體通過學習能解決的問題就不必在小組中討論。

2、要明確合作探究必須建立在獨立學習的基礎上，個體的獨立學習對于合作探究具有重要意義

學生要參加小組討論，首先要形成自己的幾句，這不是憑空產生的，而是學生通過熟讀精思、品味感悟形成的。個體的獨立思考使學生對問題的認識由最初的水平提高到一個新境界，有了自己獨到的見解卻將明未明，在此時展開討論，收效是最大的。沒有獨立學習做基礎的合作探究猶如空中樓閣，后果不言自明。因此教師在組織學生參與討論之前，一定要給學生留下獨立學習、獨立思考的時間。

3、要正確把握語文學科的特點，遵循語文教育規律 “表演”這種形式在低年級的停課教學中可以適當運用，但一定要明確目的。它只是加深理解，或輔助學生感受情境，達到有感情朗讀的一種手段，切不可濫用。隨著學生年級的升高，要盡量引導學生多讀書，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到熏陶，在讀中萌發獨特的感受、體驗和理解。與其耗費大量的時間讓個別學生參與表演，不如引導學生有滋有味，入情入境地品讀、背誦。表演與讀書相比，后者更經濟，更有實效，更符合語文教育的規律。

4、認識到參與作為一種能力需要耐心地培養

教師要全力營造民主、平等、尊重的學習氛圍。對討論活動的組織要有層次、有步驟，針對學生的具體情況提出注意事項，做到活而不亂。學生參與小組討論的時候，教師要深入小組揣摩學生的認識心理，體察學生的學習困難，教給學生合作學習的技巧、組織討論的要領，使他們懂得尊重和傾聽，學會否定，質疑和補充。教師不要盲目地在組間巡視，不要籠統提醒學生給怎樣做，不該怎樣做，而要有針對性地幫助小組將學習活動開展起來。教師只有充分發揮組織和引導作用，小組的探究活動才能扎實有效，學生才能逐漸學會參與。

第四篇：課堂教學評價方法

當前，各方所倡導的一種新的評價理念就是評價從學生的需求出發，關注學生的學習過程。以評促學、以學定教的教學評價強調通過評價促進學生的發展和教師的發展。它以合作學習為方式，把總體成績作為獎勵和認可的依據，把個人間的競爭轉變為小組之間的競爭，形成“組內合作，組間競爭”的新格局，使得整個評價的重心由個人競爭轉向鼓勵大家合作達標。有鑒于此，我對“以評促學，以學定教”有如下思考：

一、課堂教學評價意義與作用：

1、新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。對于這一理念，首先體現在教學目標上，其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題。

3、重視以學定教。新課程課堂教學要真正體現以學生為主體、以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想，提倡“以學論教”，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態等五個方面進行評價。

（1）情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心與求知欲；是否不斷能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習愿意是否不斷得以增強。

（2）注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，并能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師和學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

（3）參與狀態:學生是否全員參與活動；是否積極主動地投入思考并踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

（4）交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時學生能主動與他人交流、合作，共同解決問題。

（5）思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善于用自己的語言闡述自己的觀點;學生是否質疑,提出有價值的問題并開展爭論;學生的回答或 見解是否有自己的思考或創意.二、傳統課堂教學評價的幾個誤區

1、評價功能的甄別化

在傳統的評價中，甄別是評價的一個重要功能，通過考試將學生分為三六九等。在這樣的過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都是失敗者。

2、評價目的的功利化

（1）評價是為了考核教師

課堂教學評價在本質上是一種形成性評價，是教師與評價者共同參與的研究或探究活動，其最終目的是促進教學的改進和改善，促進課堂教學的效率和質量的提高。但長期以來課堂教學評價主要采用行政人事的管理取向，被用于對教師的考核評比，其結果直接與教師獎懲晉升掛鉤，教師在一堂課中的表現成為教師晉升獲獎的重要依據，一堂評優課的成功會給教師帶來很多榮譽和實惠。在這種評價中，評價的目的被異化了，本應著重于過程的評價演變成了對人即教師的鑒定和證明；選拔被當做教師評價的主要功能，而教師評價的發展性功能——促使教師專業發展的功能常有意無意地被忽視。

（2）評價是為了證明學校

當某一學校承擔縣級或市級的公開課時，學校領導早早就開始物色合適的教師。誰有講公開課的實踐經驗，誰的基本功扎實，誰的嗓音較動聽，誰的舉止能登大雅之堂??作為一次展示本校教學實力的難得機會，關系到學校榮譽的大事，這不能不使學校領導花一番工夫。公開課成為“做課”，完全失去了它本來應有的面目。

（3）評價是為了控制學生

①吹毛求疵。在傳統的教學評價中，批評和指責往往要多于表揚。教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬定一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評，甚至予以指責、挖苦、諷刺。

②一味說“好”。在當前的課堂中，很多教師都不敢負面評價學生。一律用“好”“不錯”進行機械地評價。因為這樣的表揚太“廉價”了，學生不需什么努力便能獲得，以致學生們對此會毫不在乎。

③不置可否。一些教師對學生出色的或不良的表現采取的是不置可否的態度，這也不對。不置可否的評價使做過努力的學生得不到應有的鼓勵，也使不辨是非的學生認識不到自己的缺點。

④程式化。對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。對稍具感悟能力和自我意識的學生來說，心靈的震撼力是很小的。

⑤單向評價。傳統的教學評價只限于教師評價學生，是非對錯全由老師評判，學生處于被動接受評價的地位。這不利于學生主體性的發揮。

3、評價主體的單一化

在實際的評價中，依然多是教師評價學生，學生是被動接受評價的客體，而不是參與評價的主體。評價主體由上而下依次是政府部門評價學校，學校評價教師，教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象。這種單方面的、直線式的、孤立的評價，使教學評價少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了獨斷性。評價往往成為權力人士單方面的活動。這既不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化。

三、新課程教學評價的可借鑒之處：

1、注重學生學習發展過程的評價

第一，教師更加注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予學生評價和反饋。

第二，利用一些成長記錄的方法關注學生發展的過程。學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發現自己的不足，并通過成長記錄加強了自我反省和自我評價能力。

第三，將日常評價、階段評價和期末評價有機地結合起來。在期末成績中，日常表現和作業、單元測驗以及期末考試各占一定的比例。

第四，重視學科學習和評價的特點，采取分項考試、分散考試的方法。如將語文的評價和考試分為語言表達、詞匯掌握、閱讀能力、寫作能力等方面，采用寫字卡、朗讀卡、積累卡、閱讀卡、表達卡等考查方式，與期末考試相結合。

2、注重學生非學業性內容的評價，提高了非學業評價的導向性和實效性。

3、注重多元主體參與與學生的評價，改變過去單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，特別是學生自我評價。

4、注重評價給學生創造成功機會，在評價與考試中注重學生差異并充分發揮學生的潛能，把考試作為查缺補漏和促進學生學習的環節。

5、注重學生創新實踐能力的評價。在語文考試中施行了口試，不但考查學生的語言應用的能力，還考查了他們的批判性思維以及表達和交際能力。

總之，“以評促學，以學論教”正是一種新的課堂教學評價模式，它的重點是以學生為本、關注過程、重視反饋、體現合作、注重差異，創造適合學生發展的課堂文化。我們每一個教師在實踐中都要善加體會與應用。

第五篇：小學語文小班化課堂教學實施建議

小班化課堂教學實施方案

語文教研組

為進一步規范提升教師的教學行為，促進新課程的實施，全面提高小班化實施班級的語文教學質量。依據《獨店學區小班化實施的方案》精神，結合課改以來我校小學語文教學現狀，特制定瓦玉新源小學語文實施小班化教學建議。

一、課前教學實施建議

上課是教學實施的關鍵環節，教師必須充分做好上課準備，熟悉教案，理清教學思路，準備好相關教具等。預備鈴響后，到達教室候課，指導檢查學生做好課前準備工作。根據語文學科的特點，做到以下要求：

1、備課實施建議

（1）備出單元學習重點，注意知識能力間的前后銜接，學法從習得與運用之間的關系（如精讀與略讀課文的聯系，相同類型課文間學習方法的遷移運用等）

（2）備出教材本身的亮點、言語的轉換點，突出語文本體；深入淺出，不煩瑣。做到胸有成竹。

（3）備好學情。學生的學習起點、需要哪些方法預設等。

（4）備好教學流程。充分預設，做好內在知識遷移的聯系，采用板塊研讀，環節簡明。重點考慮學法的運用。

2、課堂教學管理建議

（1）預習習慣：按照教學進度，（二年級開始）提前一天或數天預習新課，遇有疑難問題，應先思考，作出標記，然后帶著問題上課，提高聽課效果。

（2）小組合作習慣培養：按照合作要求，給學生科學的分組；細化制度管理，在具體的教學操作中，體現指導的生長點。

教學計劃是每位教師必備的工作，完成計劃的制訂工作后，在開始安排具體教學單元之前，應備好第一周每節常規訓練課。這為今后更好地完成教學工作做準備。

二、上課教學實施建議：

教學目標：

1．教學目標明確、合理。年段學習目標突出，體現工具性與人文性的統一，并在教學環節中得到有效落實。

案例：整體目標的具體化

默讀：

第一階段

做到不出聲，不指讀

第二階段

能對課文中不理解的地方提出問題，學習略讀，粗知文章大意。

第三階段

有一定的速度，學習瀏覽，能快速收集所需要的信息。

理解：

第一階段

能結合上下文和生活實際理解詞語，感受語言美。對感興趣的人物和事件有自己的想法。

第二階段

能借助字典、詞典理解詞語，體會關鍵詞語在表情達意上的作用。感受作品中的形象，把握文章的主要內容，體會其中的思想感情。

第三階段

能理解詞語在語境中的恰當含義，辨別詞語的感情色彩，推想有關詞句的內涵，體會其表達效果。揣摩敘述順序，領悟文章的表達方式，能抓住說明性課文的要點，理解基本說明方法。

興趣習慣：

第一階段

喜歡閱讀，樂于交流，能愛護圖書。

第二階段

養成看書讀報的習慣，能收藏并與同學交流圖書資料。

第三階段

在討論、交流中敢于發表自己的看法，做出自己的判斷。利用圖書館、網絡等嘗試探索性閱讀。

教學內容：

2．根據語文教育特點和學生實際，合理處理教材，準確把握教學重難點。合理選擇和調整教學內容，積極開發和整合語文課程資源。

教學過程：

3．創設良好的課堂學習氣氛。激發學生的學習積極性，課堂調控有序，反饋評價語言多樣、有效，富有啟發性、激勵性。（附高段語文小組合作教師操作案例）

①從學生的提問中獲取了小組合作的任務：解決，他短暫的一生為什么會有這么大的成就，找出兩段的相同點。

②提示：先給自己兩分鐘的時間自習，然后在到小組里交流。

③小組學習，教師巡視，主要提示：你們組選擇哪一節重點學習。要自己先自學再討論。

④小組交流后，選擇其中一個號碼的同學走組。走組的要求是將自己組的觀點帶到的別的小組進行交流、爭論。

⑤抽其中一個小組上臺發表觀點：小組齊讀學習的句子——小組長發表主要觀點——其他小組成員提出問題，說明看法

⑥教師小結。

4．教學思路清晰。不同課型采取不同的教學方法，根據教材特點，精心預設問題。環節簡化，板塊清晰。不出現知識性錯誤。5．突出學生“聽說讀寫”等語文實踐活動。每位學生讀書時間總量不少于10分鐘，讀書方式多樣。綜合運用閱讀、理解、感悟、質疑、運用等策略。根據學情合理安排學生自主研讀探究或合作交流。6．注重學習習慣的養成與學習方法的習得。重視寫字教學和課堂練筆，加強寫字姿勢的指導。能根據年段特點合理安排課堂練習時間。

7．關注全員參與。重視對學習信心不足或學習有困難學生的指導，調動學生全面、全程、全員參與學習的積極性。

8．注重教學生成。充分發揮師生雙邊在教學中的主動性和創造性，根據學情及時調整教學方法、教學節奏和教學設計。

教學技能：

9．具備一定的教學技能。用普通話教學，語言規范、清晰、準確，速度恰當。教態自然，有親和力。板書合理，書寫規范。能根據教學實際正確熟練地使用直觀教具和現代信息技術媒體。

教學效果：

10．保證不同層次的學生學有所得。學生參與面廣，學習積極主動，在語文實踐活動過程中獲得一定的能力、方法與語言積累，情感、態度、價值觀得到相應發展。

三、作業布置建議

(1)課內外作業設計要遵循“精、活”的原則。既加強“雙基”又注意“能力”，訓練方式上以給學生創設多動腦、多動口、多動手的思維訓練機會為先決條件。

(2)作業布置要適當，堅決反對“機械重復”和“題海戰術”。（家庭作業量為：一年級不留書面課外作業，二、三年級每天不超過30分鐘。）

(3)建立作業抄錄本，每周檢查一次，及時協調各科教師作業布置量；在作業檢查時要特別注意“書寫”和“格式”的嚴格要求，作業書寫整潔，格式規范，做到內容正確，用筆符合要求（一、二年級

用鉛筆，三年級學習用圓珠筆或鋼筆，四年級及以上用圓珠筆或鋼筆），作業筆色統一。

(4)作業批改要認真、及時，提倡面批作業。提倡作業講評和作業批語相結合，促進學生學習習慣的養成。

(5)建立作業批改記錄本，記載作業批改情況（正確率、帶普遍知識錯誤、好差典型）、分析綜合、掌握典型、及時反饋。(6)充分利用好每周習慣養成檢查課，要培養學生細心、認真的自我檢查，改錯訂正的好習慣。建立優秀作業獎勵制度，激勵學生良好作業習慣的養成。

(7)、學校定期對作業與批改情況進行檢查，每學期作好優秀作業展，引導學生互相觀摩、交流，拍照，并將檢查結果記入檔案。(8)對每位教師的作業批改情況，由教導處列入教師常規考核。

參與人員：楊彩霞 柳宇波 馮樂天 彭會元 何德奎

于睿