第一篇：巧搭語言支架 促養語篇意識

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 巧搭語言支架 促養語篇意識

作者：曹國文

來源：《學周刊·B》2014年第01期

摘要：本文通過分析目前小學英語語篇教學存在的問題，提出了在小學英語教學中運用支架式教學策略，并以PEP教材為例，在各個教學環節中通過語言構建，幫助學生進行語篇的輸出，達到提升學生綜合語言運用能力的目的。

關鍵詞：小學英語；語言支架；語篇意識

一、提出問題

《小學英語課程標準》明確指出一切教學活動的最終宗旨都是為發展學生的英語語言綜合運用能力而服務的。語篇教學的最終目的就是幫助學生樹立語篇意識，培養學生語言綜合運用能力。語篇意識是一種意識，應滲透于教學的各個環節中。我們知道，無論是否有語篇意識的課堂都不外乎“復習熱身——新課呈現——鞏固操練——拓展延伸”這幾個教學環節。但是語篇意識下的課堂教學可以通過兩條線推進教學過程，一條是明線（語境的發展），一條是暗線（語言支架的構建）。語言學習最重要的是學生如何通過有意義的語言構建，內化為綜合語言的運用能力。下面筆者從語言支架的構建過程來談談語篇意識在各個環節中的滲透。

縱觀當前的小學英語課堂教學，我們發現在教學中關于語言支架的搭建還是存在著許多問題。

（一）形同虛設

英語教學中的每一個教學步驟都應該是有目的的，但在實際教學中我們經常看到這樣的現象，有些教師為了搭建支架而搭建支架，事實上根本沒有為新語言知識的學習搭建橋梁，或者說搭建的支架在語言綜合輸出時沒有用到。

（二）空中樓閣

一些教師在英語教學中只是結合教材內容將句型結構簡單拼湊在一起，或者拋開教學內容和要求單獨尋找一個故事或片段來完成教學拓展，往往把語篇意識誤理解為“課末語篇”，在課堂最后環節硬生生地搬出“語篇”，造成學生語言輸出時“言之無物”或者“言不由衷”的尷尬。

（三）原地踏步

很多教師在進行教學設計時，只考慮到教學活動的豐富性，卻忽略了語言的層次性和梯度性，沒有形成一個不斷豐富的授課過程。

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（四）肢解處理

很多教師在處理文本的時候過多地關注細節、語法、結構、詞匯等，使整堂課顯得支離破碎，雖然進行了字、詞、句的訓練，卻忽視了語言是一個整體的事實。支架與支架之間沒有關聯的教學嚴重影響了學生對所學語言的整體理解和整體輸出。

二、語言支架搭建的過程

支架式教學是一種教學模式，它的定義是——教師或其他助學者和學習者共同完成某種活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務，而隨著活動的進行，會逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動。

在小學英語教學中如何搭建語言支架，從而達到新舊知識的不斷滾動復現，使學生的語言能力不斷完善呢？首先是充分激活舊知，找到新舊知識的連接點，利用舊知來帶動新知的呈現；其次是在操練新知的過程中滾動舊知；最后通過層層語言支架的串聯或疊加后，慢慢形成語篇的范本，直到學生已經把語言內化為自己的語言，創造性地使用語言。接下來筆者從具體環節來闡述如何通過語言支架的構建而達到語篇輸出的過程。

三、具體操作

（一）仔細分析文本，確定目的“語言支架”

教師接觸到文本，特別是面對句型紛繁復雜的教學材料時不要急于著手設計，要精心分析，理清脈絡，找準切入點，層層推進。教師要找到每課時知識點之間的聯系，并考慮學生當前的知識水平，用整合和拓展語言支架的方法，促進學生語言技能的提高和語言知識的積累。1.分清新舊。小學英語課堂教學尤其要重視新舊知識的聯系，要做到用70%的舊知滾動30%的新知。拿到一個文本后，教師除了分清楚哪些知識點是學生完全沒有接觸過的，還要搜羅下知識庫中學生已經學過的和這些新知可以掛鉤的舊知識點。

2.尋找關聯。在分清新舊知識后，就要找到它們之間的關聯點。教師要思考所涉及的話題、學生已有的知識以及他們基于現有的語言能力能獲取哪些知識和技能、文本包含了怎樣的情感和文化等。

3.提煉目的語言支架。提煉目的語言支架就是通過課堂教學讓學生達到怎樣的語用目的，如何整合和拓展本課知識與相關知識，進而達到讓學生在一定的生活情景中綜合運用語言所搭建的語言支架。這個過程中教師要注意的是與某一話題有關的內容有很多，我們不可能“眉毛胡子一把抓”，而是要根據具體某一課時的教學重難點、根據學生的實際情況，有選擇地進行拓展。

（二）透視語篇意識，搭建“語言支架”

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 接下來筆者從語篇意識的角度來分析語言支架的構建過程。

1.高效激活舊知。新語言的學習都是建立在原有語言基礎之上的，教師在熱身環節要設計教學活動來喚醒學生的舊知，激活學生的原有支架。從語篇意識的角度來講，教師在這一環節中特別要關注舊知激活的信息量和信息差。

（1）激活舊知，要關注是否夠信息量。舊知激活一般處于熱身環節，雖然是短短的幾分鐘，卻會影響到整節課的教學效果。舊知激活越成功、激活的量越大，學生后續的學習越有方向，所以我們在設計熱身活動時，不僅要能激發學生的學習興趣，激發他們的參與熱情，也好把握好效率，最大程度地激活舊知。

例如：在以“What’s your favourite…”為話題的課堂中，教師設計了“30 seconds-non-stop”的教學環節，請學生以四人小組為單位在在一分半鐘內圍繞“顏色、食物、水果、味道等”幾個話題回顧所學知識，結果30-40個單詞被復習到了，而且和新課內容有關，在隨后的教學會用到。因為這種形式較新穎，所以學生比較感興趣。

（2）激活舊知，要關注是否有信息差。信息差是人們對事物或人了解、知曉的程度上存在的差距。人們進行談話交流，多數情況下是因為談話雙方之間存在信息差，從而產生了交流的愿望和想法。英語教學也一樣，有了信息差，會話才是在真實的語境中進行的有意義的交流，才能達到運用語言的目的。我們要使free talk 變成真正的“free”，還可以多設計猜測性的活動，如聽一聽猜一猜、看一看猜一猜、摸一摸猜一猜等，使語言交際變得更真實有意義，同時也能激發學生說的欲望。

如在英語課堂活動中，我們常見到這樣的現象，教師在教學衣服類單詞時，直接指學生（課前準備）所穿的某件衣服問他們：Is this your…？像這樣的提問就是明知故問，筆者認為可以改為：教師在課前悄悄收集部分學生衣服，設計一個失物招領的活動，這種交際就顯得真實有效。

2.創意新知呈現。教師在教學過程中要找到新舊知識的銜接點，利用舊知來引出新知，實現以舊帶新的過程。

（1）新知呈現，要關注是否以舊帶新。美國著名認知心理學家奧蘇泊爾說過：“影響學生學習新知的最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”小學英語課堂教學中，教師注重語言知識的新舊連接，以舊帶新，通過不斷的復現滾動，逐漸擴大學生的語言積累，提高學生語言綜合運用能力。

如在教學PEP4 Unit6At A Farm單元 B 部分的Let’s talk 時，主要句型是What are these/those？ They’re…？讓學生來猜，筆者在教學時就利用了What’re they？讓學生來猜，等到學生熟練后再加入What are these/those的句型，學生接受知識自然就很快了。

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn（2）語言輸入，要關注是否整體輸入。如在教學PEP6 Unit5《In a nature park》中city和village兩個單詞時，教師通過一個語境小語段I live in a village.There are houses、bridges、lakes and green grass in the village.But my aunt lives in a city.There are many tall buildings、wide roads、many beautiful cars and flowers in the city.然后讓學生猜 which one is village？Which one is city？教師可以借用學生的已知單詞house、lake、bridge、green、grass等讓他們認識和學習新單詞，而不是直接出示圖片，教給學生單詞。

3.大量新舊知識滾動.第一，新舊滾動，要關注學生自由操練的空間。在小學英語課堂教學中，如果采用“放風箏的方式”進行教學，會更貼切、更實際、更具實效，即在操練鞏固階段要給學生足夠的時間。很多教師認為這個過程可有可無，只是把支架提供出來，走個過場，結果學生沒有進行有效練習，就草草結束，可想而知這樣的操練效果是達不到預期目的的。因此，教師只有給學生足夠的時間，才能使他們的思維被激活，學生才有可能真正地操練和運用語言。

在教學What’s he/she like？He/She…時因為留給了學生足夠的操練時間，學生就出現了She is tall，but not strong.She has long curly hair.She is really very beautiful.等精彩的如句子。

第二，新舊滾動，要關注語言輸出的豐富性。在小學英語課堂上，學生的思維與語句輸出有很大的發展空間。這個空間如何才能得到最大程度的利用，有賴于教師的智慧和理性的引導，以及提供必要的支架。其實很多句子都是舊知，就看教師有沒有提供適當的語言支架把舊知和新知充分結合了。

如在教授PEP7 Unit4 “Hobby”這一課時，筆者試圖從學生的業余活動入手，通過詢問“What do you do on weekends/ in the evening？”等引出業余愛好這一主題。學生輸出的語句大都是“I often play football./I often swim./I often sing…學生說不出有靈氣的句子就要靠教師提供必要的語言支架了，如學生說：“I often sing，”我就可以問下去：“Can you sing English songs？’他就可能回答：“I often sing English songs.’這樣，學生輸出的語言就更豐富了。

4.完善語篇支架。語言的支架不是一次形成的，它需要一定量的積累，同時，支架也并非是一成不變的，每當有新的成分進入時，就可以在原有的支架中找到自己的位置，使得整個支架日趨完善。因此，教師要巧建語言支架，讓學生在特定的情景中發揮自己的想象力，逐漸學生會將零散的支架串聯成段或篇。因此我們要注意支架搭建的問題，讓語篇意識的形成水到渠成。

（1）完善支架，要關注支架構建的層次性。Krashen的“語言輸入假設”理論告訴我們，學生的輸入建立在對知識的充分理解和內化之后，因此教學必須要有層次地順序展開，保證學生掌握了“i”后教師再輸入“i+1，繼而再輸入i+2，由此螺旋式上升。教學中追尋這種相互“鏈接”的方式，是一種知識的“交響”，體現了語言學習本質的回歸。

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 如在教學PEP Book5 Unit1 對人物外貌特征的描述What’s …like？先描述一個特征She/He is tall/short/quiet/…然后發展為多個特征的描述She/He is tall、thin and young/…甚至是She/He is tall、thin and young/… But she/he is very…再發展為I have a new teacher/friend/…She/He is tall/short/quiet/…But she/he is very …She/He has a small mouth /big eyes/…由此層層遞進，學生的輸出也就水到渠成了。

（2）完善支架，要關注語言支架的多樣性。在小學英語教學過程中，教師應該按照學生語言學習的“最近發展區”來幫助他們建立學習語言的“支架”，幫助他們的語言能力在原有知識水平和能力水平的基礎上有所提高，綜合素質得到進一步的發展。實際的小學英語教學多為單詞教學，因此，填空式支架居多，其實支架的呈現形式還可以更多樣如概念圖支架、體態語支架、范例式支架、問題式支架、表格式支架等都可以作為學生融合新知舊知，完成語言輸出的“腳手架”。如：

①問題式支架

Step1：以let’s read 兩個郵件中的一個為例，設計

如下問題：

1.Who writes the e-mail？

2.Where does she live？ What’s her hobby？ 3.What does her mother/father do？

4.What does her mother’s/father’s hobby？ Step2：請學生看著答句復述郵件內容。

②表格式支架 Look at the.It’s big small long short fat … It has a/an...and...ears

龍源期刊網 http://www.tmdps.cn eyes nose arms …

Oh，it’s funny/nice.③范例式支架

Lily，teacher，teach English Peter，doctor，hospital ④概念圖式支架

5.形成語篇范本。從語言構建的角度來說，形成語篇范本就是把這些搭建的支架盡可能地用一個完整的交際場景出現，利用范例引導學生綜合運用語言，從而能舉一反三，在真實情境中運用相同的語言。

（1）要關注范本的完整性。在支架搭建完成的基礎上，為了使語言更符合交流的實際，更加自然，就可以添加一些語句，使用一些連詞，使支架更具關聯性，使對話更生動，交際更真實、更完整，同時也能達到語用的目的。如：Hello，XX.Er，let me see…Well.What about you？Great/Let’s go together.（2）要關注范本的交際性。在最后一個環節中，教師要特別重視創造生活化的情境，使逐步搭建的語言支架得到靈活的運用。同時教師也要注意創設的情境具有實際的交際意義，提供的范本要能夠讓學生根據實際情況進行再創造。

如在教學 What does your father do？這個句型的拓展時，課件展示志愿者報名的情境，需要通過一些問題向志愿者采集更多信息，如What’s your name？How old are you？What do you do？What’s your hobby？What does your mother do？等。

（三）撤離語言支架，達到真實輸出

在支架搭建之后必須有撤離的環節，隨著語言支架的逐漸撤離，可以轉化為學生內在的語言能力，最終達到學生語言的自如輸出。

1.把握支架撤離的時機。支架撤離的時機非常重要，過早撤離會使學生的學習難度加大，就有可能影響他們的學習效果；反之，撤離太慢也容易導致學生學習興趣的降低，最為適宜的龍源期刊網 http://www.tmdps.cn 撤離時機是學生“最近發展區”中潛在水平即將獲得的時候，這需要教師在教學實踐中靈活把握。

2.考慮到不同層次的學生。支架撤離的策略也應針對教學過程中的實際情況作出科學判斷，我們在撤離支架的時候要考慮到不層次學生的學習情況，對于掌握的好的學生可以完全撤離，而對于接受能力較差學生，可以少撤離一些，或同步完整撤離，或分步部分撤離，相當于要分層布置任務。

四、反思與體會

第一，支架式教學在小英語教學中的確發揮了極大的作用，但是教師在應用時應注意課前預習的問題，這樣才能更好地發揮它的優勢。課前預習是課堂教學不可分割的一個重要環節，但是由于小學生自我預習的意識不夠，甚至對新課真正的“信息量”及“信息導向”存在著盲目性。因此，教師在課前給予科學的“信息溝”的設置是很有必要的。通過課前“信息溝”的設置，能大大激起學生課堂上的溝通欲望，從而達到交際的目的。

第二，語篇意識貴在情境。情境是語言運用的載體，脫離情境的語言操練只是機械的鞏固訓練，無法激起學生的共鳴，會讓學生的學習缺乏支架。因此，教師可以模擬現實生活中人們進行交際的場景，或者選擇貼近學生生活，學生感興趣的熱門話題，使他們感到有內容可說，有信息可獲取，并能靈活運用所學的語言知識進行交際，進而在大量的語言輸入、語言輸出中自然習得語言結構。

小學英語教學要體現語篇意識，是基礎教育階段英語課程目標的要求，是語言教學有效達成的重要途徑。“樹立語篇意識”“深化語篇意識”“釋疑語篇意識”“破譯語篇意識”這個過程需要我們慢慢地體會、理解，進行不斷探索。我們英語教師把“語篇意識”滲透在我們課堂教學的每一環節，以便更好、更快地實現教學活動的最終宗旨，真正提高學生的語用能力。

參考文獻：

1.王斌華.中小學外語教學與研究 [J].華東師范大學，2010（5）.2.教育部.小學英語課程標準 [J].北京師范大學，2011.3.張啟航.小學英語教學設計[J].山西教育報刊社，2010（2）.4.王篤勤.英語教師[J].天津教育出版社，2009（3）.

第二篇：巧搭語言支架豐富語言輸出

巧搭語言支架豐富語言輸出

--“支架”理論在小學英語教學中的運用

縱觀傳統的英語教學，學生的學習任務側重于對單詞和語法規則的死記硬背。詞匯的積累，語法的掌握，很多時候，都是在脫離具體語言環境的情況下進行的。近些年來，伴隨著新課程改革的步伐，英語課堂教學越來越注重學生課堂學習的過程，以此來提高學生的英語素養。學生在動用多種感官參與學習活動的過程中，掌握了豐富的知識，學習能力也得到了一定程度的提升。但與之形成鮮明對比的--學生用英語交流的能力，卻相對薄弱許多。語言的輸出成為學生英語學習的桎梏。

一、小學英語語言輸出不足的成因及分析

總結筆者日常聽課、上課的經歷，并加以梳理，發現導致學生語言輸出不豐富的原因主要有三方面：

（一）教學內容沒有引起學生的共鳴

【教學案例】

在教學PEP Book8 Unit4A Let's talk時，教師用喜羊羊和美羊羊作為拓展部分的主人公。

Xi Yangyang: Where did you go on...?

Mei Yangyang: I went to...Xi Yangyang: How did you go there?

Mei Yangyang: I went there...Xi Yangyang: What did you do?

Mei Yangyang: I...【課例分析】

我們經常喜歡把卡通人物引進課堂，進行富有趣味的英語教學。但教師在選擇卡通人物上，必須從學生的角度出發，即便都是小學生，低段和高段的孩子感興趣的也是不一樣的。在這節高段對話課中，教師選擇了喜羊羊和美羊羊這組卡通人物，作為拓展部分的主要人物，學生的學習興趣并沒有因此而被大大地激發。相反，教師完全可以讓學生談談自己的假期生活，以此來激發學生的表達興趣。

【理論延伸】

由于對學生主體性因素的重視度不夠，對學生的學習興趣、動機、困難、方法、心理等因素考慮不周，使英語教學主要建立在教師自己的教學經驗上，缺乏對學生主體性因素進行科學的調查分析和把握，導致英語教學質量和效率的低下。

（二）教學過程沒有做好新舊知識的銜接

【教學案例】

在學習season這一話題時，要求學生能夠互相詢問最喜歡的季節，并回答。教師設計了四人小組的Train Work：

S1: Which season do you like best?

S2: I like spring.I can fly a kite.Which season do you like best?

S3: I like summer.I can swim.Which season do you like best?

S4: I like winter.I can make a snowman.Which season do you like best?

S1: I like fall.I can go hiking.【課例分析】

這組Train Work的設計有利于學生對關鍵句型的掌握，但并沒有結合新知和舊知，滾動已有的語言點。因為喜歡一個季節的原因不僅僅局限于這幾個動詞詞組，教師完全可以跳出教材本身，給學生提供必要的語言支架：I like spring.It's warm.There are many flowers and trees.I can fly a kite and draw pictures in the park.Spring is lovely!教師甚至可以鼓勵學生說出一些創造性地語句：I like winter.It's cold.But I can eat ice-cream.So cool!這樣，學生就能在原有認知的基礎上表達更加豐富的內容。

【理論延伸】

課堂教學過于程式化，設計的對話活動無實際意義。大多數教師還是就新單詞、新句型等新語言知識讓學生進行簡單的倆倆或者小組操練，不能很好的把新舊知識有機結合、拓展，并以此為契機，創設語境，進行話題交流。學生的表達被限制在當堂所學，影響了語言的輸出量。

（三）教學設計沒有實現語義向語用的過渡

【教學案例】

在教學PEP小學英語五年級上冊第四單元時，教師在教授完sweep the floor, cook the meals, water the flowers, empty the trash, clean the bedroom五個詞組后，為了操練What can you do? I can....這一句型，設計了師生之間的問答：

T: What can you do?

S1: I can sweep the floor.T: What can you do?

S2: I can cook the meals.【課例分析】

這樣的交流，實際上只是將一些固定的詞組作為符號來填充而已，不是真實的交際。很多學生也只是機械地用所學新詞造句，而不是出于語用的角度來表達想法。這就導致了有些學生明明不會燒飯做菜，也用了I can cook the meals.這樣的回答。

【理論延伸】

我們發現，相當一部分“熱鬧非凡”的小學英語課堂教學，學生雖然盡興地活動，但活動之余學生的頭腦依舊一片空白，而對相關英語知識的認識也仍停留在原有的認知水平上。究其原因，雖然與小學生的認知和思維能力相對較低有關，但關鍵還是在于教師和課堂教學本身。現在的小學英語教學，大多只停留在語義層面，而未上升到語境和語用層面，這就使得學生雖然學到很多的英語語言知識，但對這些語言知識的運用能力卻很低。

現階段，小學英語教學倡導教師在英語教學過程中，注重語篇意識的滲透和落實。這其中就包含了一點，就是要為學生搭建語言表達的支架，讓學生依托支架，逐步達成語言的滾動輸出。

二、小學英語語言支架理論

（一）支架理論

“支架”（scaffolding），最早是由美國著名的心理學家和教育家布魯納從建筑行業借用的一個術語，用來說明在教育活動中，學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。一旦學生能獨立完成某種任務，這種輔助物就像建筑竣工后的支架，會被逐漸撤離。這些由社會、學校和家庭提供給學生，用來促進學生心理發展的各種輔助物，就被稱為支架。

支架式教學即“在共同的問題解決活動中，教師和兒童之間溫暖的、愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過提供敏感的、適當的幫助，促進兒童發展，當兒童技能提高時，讓她們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自治、自主、自發性”（Laura E.Berk and Adam Winsler, 1995）。

“支架”理論的核心是：一方面“通過有效的教師--學習者對話的互動形式，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務”，從而既發揮了教師的指導作用，又體現了“以學習者為中心（learner-centered）”的現代教育理念，形成生動活潑的課堂教學模式。

“支架”理論在英語教學中，只是起著向導的作用，學生是自主學習的主體。教師僅僅是支架的提供者。這就如同教小孩子走路，最終還要靠學生自己的力量完成學習任務，教師要做的是在互動過程中對學生的思維方式、解決問題的策略進行分析，并及時提供適當的支持和輔助，讓學生成為獨立自主的學習者。

（二）依托真實語境的語言支架

建構主義學習觀主張：“一切知識都是從學生自身的經驗主動建構的，而不是被動地接受現成的新知識。但它強調在知識的形成過程中，對知識現象的發現，則要把學生個體知識作為建構的基礎，通過師生的對話，抽取生活經驗，形成英語語言支架。”因此，在課堂上學生語言輸出時，教師要幫助學生創設語言表達的最佳情境，幫助學生歸納整理舊知，幫助學生搭建相應的語言支架。只有這樣，學生才能將所學的語言知識由點連成線，進而形成一個知識“鏈”，并隨著語言支架的逐漸撤離，轉化為內在的語言能力，最終達到語言的自如輸出。

三、如何為學生搭建有效的語言支架

以下，筆者將以PEP小學英語五年級第四單元A部分的對話課為例，談談如何在課堂教學過程中，為學生搭建有效地語言支架。

本課的教學內容為：

Teacher: Are you helpful at home, Chen Jie?

Chen: Sure.Teacher: What can you do?

Chen: I can sweep the floor.I can cook the meals.Teacher: Great!You are helpful!

經過分析，我們發現這篇對話的主題是Housework，要求學生能夠運用句型“What can you do? I can....” 提問并描述自己會做的家務，并理解單詞“helpful”的意義，給他人做出適當的評價。應該說相比較其他抽象話題而言，本課的話題還是比較貼近學生生活的，學生也有話可說。但是如果單純地依靠教材的文本，很難激發學生的學習興趣，學生最后很可能還是在機械地操練語言，而不是運用語言表達想法。而且，教材本身提供的語言支架并不豐富，也不利于學生聯系舊知，滾動復習運用語言。針對以上情況，筆者對教材文本進行了再創作，提煉了Home Alone這個話題，以小男孩Peter獨自在家的故事為線索，經由情節的變化和發展，搭建一個又一個的語言支架，讓學生在真實的語境中感受和運用語言，最后脫離支架，自如地進行豐富的語言輸出。整節課的教學設計歸納如下：

教學步驟

教學內容

教學目的奠定支架基礎連接新舊支架充實語言支架撤除語言支架

具體呈現：

（一）真實的語境是搭建支架的基石

我們經常用“以情動人”、“以情感人”來評價語文教學，激發學生的真實情感是語言教學的重要任務之一。但是同樣作為語言的英語，卻很少能夠看見“聲情并茂”的教學場景，導致了學生的語言雖然準確流暢，卻干巴巴的沒有一絲情感，也沒有迸射出太多思維的火花。雖然這樣的現象很大程度上是我們的現有的教材缺乏真實語境而造成的，但這與教師的教學設計也有著千絲萬縷的聯系。

為了學生能夠在Home Alone這個故事展開之前預先感受本課的主題 “Housework”，教師在制作了一組精美的幻燈片，內容為同齡的孩子們在家里做各種各樣家務的照片。伴隨著舒緩的音樂，孩子們在課前五分鐘饒有興致地觀看著他們所熟悉的人物和場景，口中還時不時冒出幾個已經學過的家務的詞組，如 “sweep the floor”, “water the flowers”, “clean the windows”, “set the table”, “make the bed”, “wash the plates” 等。此時，新課尚未開始，教師也未置一言，沒有語言支架的輔助，學生的表達雖然不完整，卻是在情感被激發后完全自愿情況下的語言輸出，為接下去搭建語言支架奠定了情感的基礎。

（二）舊知的滾動是連接新舊支架的橋梁

本課的熱身部分，教師摒棄了傳統的Let's do的單一模式，通過教師自己和學生的一組PK游戲來復習已學的幾個動詞：“jump”, “run”, “swim”, “sing”, “dance”, “read”, “write”, “draw”等，并借由這個模擬的游戲語境，及時滲透學生已經初步熟悉的I can....句型：

T: Now, let's have a PK.Look, I can jump.I'm super.Can you jump?

S1: Yes.I can jump.I'm super, too.Look.教師在和學生互動的過程中，及時鼓勵和表揚表現優秀的學生，并以此拉近和學生之間的距離。當講到 “write”和“draw”這兩個詞時，教師和學生分別在黑板上書寫字母“G” 和 “M”，教師在此基礎上，完成由這兩個字母組成的一幅人物簡筆畫，從而引出Peter這個主線人物。

這時候，教師提供給學生一個情境：

T: Where is Peter now?

S: He's at school.T: What can he do at school? Can you guess?

為了幫助學生完整地輸出，教師在此處提供一個新的語言支架 “He can....”，讓學生在小組內以Brain Storming的形式說一說Peter在學校能做的事情，并在這之后做好小結，滾動復習有關的動詞詞組 “draw pictures”, “read books”, “sweep the floor”, “water the flowers”, “do sports”, “clean the windows”等。然后通過Peter的自述，自然形成一個小語篇：

Hello!I'm Peter.I can sweep the floor.I can clean the window.I can water the flowers.I'm super at school.這時候，教師再提供語言支架 “Hello!I'm....I can....I'm super at school.”讓學生說說自己在學校能干的事情。這一部分舊知的滾動復現與熱身階段相呼應，并在前階段的基礎上做了更加豐富的補充，使學生能夠更靈活地在語境中運用重點句型I can....在進行了句型的有意義操練后，教師轉換情境：

T: Yes, Peter is super at school.But where is Peter now?

S: He's at home.T: You're right.It's Sunday today.But Peter's father goes to work.And Peter's mother goes to the supermarket.So, how many people in the house?

S: One.T: Yes.So, Peter is “alone”.通過動態的幻燈片引出本課的話題 “Home Alone”。為了充分激發學生的思維，教師并沒有馬上進入主題，而是先問了學生一個問題：How does Peter feel? Is he happy, sad, or sorry? Why? 學生對這個問題都很感興趣，有的說：“He is sad.Because he is alone.”；有的說：“He is happy.Because he can play computer games and watch TV.”。正當大家討論地起勁的時候，教師及時播放錄音，看看哪位同學猜對了。錄音內容如下：

Ha ha!I'm alone.I can watch TV.I can play computer games.I can eat chocolates and icecreams.I'm happy at home.此處語境的創設考慮到了孩子們都有貪玩的心理，因此能夠較好地體會語篇之中蘊含的情感。事實上，孩子們的表現確實很出色，教師不用費力引導，學生就能興高采烈地朗讀這一個語段。教師繼續提問：If you're alone at home.What can you do? 此處，又回到學生自己的生活經驗，雖然教師并未提供有形的語言支架，但由于前一階段已經在學校生活的情境中進行了相似語言支架的輸出，學生此處的語言輸出已經基本上沒有什么障礙了。

以上的這一連串活動用舊知串聯新語言支架，為后階段新的更為復雜的語言支架的形成鋪設橋梁。

（三）新知的呈現是充實語言支架的良材

教師和學生一起對Peter獨自在家的活動做了小結之后，多媒體播放門鈴聲：Who is coming? Can you guess? 課件呈現Aunt Cathy來訪和凌亂房間的場景，繼續提問學生：How does Peter feel now? Is he happy, sad, or sorry? 通過Peter情緒的變化，引出下一個語言篇章：

Aunt: Peter, the bed is dirty.What can you do?

Peter: I can make the bed.并架設新語言支架如下：

Aunt: Peter, the _____is dirty.__________?

Peter: I can ___________.學生在多媒體圖片和語言支架的幫助下，通過角色扮演，運用“What can you do?”這個新句型，并結合前階段已經熟練掌握的“I can....”句型，有情有境地輸出語言，最后形成了學生們自己編排的一個小語篇：

Aunt: Peter, the bed is dirty.What can you do?

Peter: I can make the bed.Aunt: Peter, the floor is dirty.What can you do?

Peter: I can sweep the floor.Aunt: Peter, the table is dirty.What can you do?

Peter: I can clean the table.Aunt: OK, just do it.教師這時候抓住時機，借Aunt Cathy之口，讓學生理解“helpful”一詞的意義： Great!You're helpful now.有了故事情境的鋪墊，本來很抽象的新詞“helpful”的意義就不言而喻了，教師可以不用中文解釋，學生們也能心領神會。在此基礎上，教師因勢利導：Peter is helpful.Are you helpful at home? What can you do? 并提供綜合的語言支架和詞匯庫如下：

A: Are you helpful at home?

B: Yes/Sure/Certainly.A: What can you do?

B: I can....A: Great!You're helpful.(Word bank: sweep the floor, cook the meals, set the table, make the bed, water the flowers, clean the desk/chair/window..., wash the socks/shirts...)

（四）語言的拓展是撤除語言支架的預示

整堂課進行到此，應該說基本的教學目標已經達成，但能否在此基礎上使學生的整體語言輸出再上一個臺階呢？特別是對于學有余力的學生，怎樣才能讓他們在沒有語言支架的情況下更加靈活地把所學的語言運用到生活中去呢？針對這個情況，教師依舊以Peter為主要人物，設計了一篇diary：

Dear diary，I'm 11 years old now.I'm helpful.I can't cook the meals, but I can set the table.I can't wash my coat, but I can wash my socks.I can't drive a car, but I can help dad clean the car.I can sweep the floor.And I can make the bed.I can do many things.I'm a big boy now.配上舒緩的音樂和充滿感情的朗讀，學生在 “I can't..., but I can....”這個更加復雜的語言支架中體會詞組間的相關性，并逐步理解 “I can do many things.”的含義，體會到 “I'm a big boy.”之中蘊含的成長的喜悅。這時候，學生在具備了相關話語能力的基礎上，話語欲望也被充分激發，為了更好地運用語言，有必要將語言支架部分或者全部撤離。因此，針對不同語言能力的學生，教師設計了兩個不同難度的個人學習任務，其中任務S不提供任何語言支架，而任務G提供部分語言支架：

Assignment S(S is for “super”): Say something about the things you can do and you can't do to your partner.Then write your diary.Assignment G(G is for “good”): Fill on the lines.Then read the passage to your partner.I'm _____ years old now.I'm helpful.I can't __________, but I can __________.I can't __________, but I can __________.I can __________.And I can __________.I can do many things.I'm a big boy/girl now.四、搭建語言支架時需要注意的問題

為了使“支架”在學生語言表達過程中所起到的輔助效果更顯著，教師在搭建支架時應注意以下三個方面：

首先，應依據學生的年齡特點選擇適宜的支架。

小學生活潑、好動，特別是低段的學生，他們在課堂上有意注意的時間維持不長，根據思維形象具體、注意力容易分散的特點，教師就可多運用游戲情境支架開展教學活動。

其次，應控制好支架提供的“度”，多多未必益善。

有時候為了讓學生在課堂上能有更多的語言輸出，教師可以說是步步為營，將支架一個接著一個地呈現給學生，唯恐學生不能自己“行走”。殊不知過度地“攙扶”反而會縮小學生思考的空間，限制學生的思維，影響學生正常的學習進度和學習表現。

再次，應科學把握支架撤離的時機。

支架式教學的目的是通過支架把管理學習的任務逐漸移給學習者自己，因此支架搭建之后，最終是要撤離的。支架撤離的時機非常重要，過早撤離會造成學習難度加大，就有可能影響學習效果；反之，撤離太慢，也容易導致學生學習興趣的降低。

我們應該清楚地認識到，雖然我們的學生所擁有的英語知識很有限，但是他們的想象力、情感體驗相對豐富。若想增加學生英語語言的輸出，就需要教師在教學過程中努力尋找一個連接點，將學生的語言知識與他們的想象力、生活經歷和情感體驗相結合。通過創設情境，為學生搭建相應的語言支架，不但能激活學生的生活經驗，激發他們內在的情感體驗，增強學習的興趣，幫助學生把知識學得更牢固，還能逐步培養學生主動參與的意識和運用語言的習慣，促使學生能夠運用有限的英語知識表達豐富的思想，使學生的個性得以充分張揚。1

第三篇：巧搭教學支架,提升語篇教學有效性

巧搭教學支架，提升語篇教學有效性

支架的作用在于幫助學生穿越“最近發展區”（俄國心理學家維果斯基認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是“最近發展區”），讓學生逐步發展獨立解決問題的能力。

1、歌曲游戲作支架，讓學生在唱唱玩玩中學習有關的詞匯。

上課之前，教師反復播放歌曲，上課鈴響后與學生展開對話，與學生展開互動，進行游戲，在游戲當中學習單詞pass , kick , bounce，match，win，并結合情景詢問學生心情。

2、視聽圖片材料作支架——整體感知，弄清大意

整體語言教學法認為，語言是一個整體，任何企圖把語言肢解成語音、詞匯、語法等的行為都會使語言失去其真實性和完整性。我們應運用適合學生年齡特點的如課文動畫、課文錄音、課文插圖等視聽材料，調動學生的視、聽等感官，以直觀形象的形式呈現語篇，降低語篇理解難度，將語篇作為一個整體完整地呈現給學生。

3、語用情景、核心句式作支架——運用語篇知識，進行真實交際

在語篇拓展教學活動中，學生必須對文章的信息進行加工與重組，內化閱讀材料的內容，才能實現語言意義的輸出。教師在after-reading環節應給學生創設適宜的語境，找準學生“最近發展區”，以核心句式為支架，引導學生運用語篇結構中的語言內容，培養學生整合信息和交流信息的“用英語做事情”的能力。

3.挖掘語篇內涵，搭建情感支架 ——情感升華，彰顯人文精神

《英語課程標準》（2011版）明確提出英語“具有工具性與人文性”的雙重性質。這就要求教師在語篇教學中挖掘語篇內涵，注重學生在人格情感方面的協調發展，追尋有意義的人性教育。

小學英語語篇教學中，教師應立足教學實際，以生為本，找準學生的“最近發展區”，為學生搭建合理的教學支架，充分調動學生思維，提升語篇教學的有效性，培養學生“用英語做事情”的能力，從而在培養和發展學生的英語閱讀理解能力和英語語篇閱讀技巧的同時，能有效達成使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養的總目標。?

第四篇：巧搭“支架” 激活課堂

巧搭“支架”

激活課堂

《騎桶者》作為卡夫卡表現主義作品的代表作，對于初次接觸西方現代派小說的高中生來說有一定的閱讀難度。作品創作的時代背景、工業文明快速發展中現代人所面臨的困境，卡夫卡的人生經歷與個性心理等，都是解讀作品的障礙。如何幫助學生在課堂內掃除這些障礙，聚焦要點、走進作品、走近作者、共享思考的快樂，成為教學設計的重、難點。對此，筆者設計了“學歷案”，并以此為“支架”，幫助學生利用助讀提示及材料進行自主閱讀、合作探究，當堂建構新知，不斷向“最近發展區”靠近。

一、案例描述

“支架”一：課前“學歷案”

課前“學歷案”的設計，旨在了解學生的初讀體驗及存疑情況，這是對學情的觀照。對學生初讀問題的梳理，可以幫助教師明確教學重、難點。筆者在設計《騎桶者》的課前“學歷案”時做了閱讀卡片，表1所示為閱讀卡片及學生的具有代表性的回答。

“支架”二：課中“小助手”

為幫助學生在一堂課內有效解決學習的重、難點，筆者在課中“學歷案”的設計中請來了幾個“學習小助手”，為學生的研讀搭建有力的“支架”。

1.譯文比較

（1）“可是煤店老板對于我的通常的請求已經麻木不仁。”VS“對于我一般的請求，他一定會麻木不仁。”

生1 前一句中的“已經”說明騎桶者去煤店老板那里借過很多次煤了，老板的“麻木不仁”是個事實；后一句中的“一定”應該是騎桶者主觀地認為老板“麻木不仁”。

生2 已經麻木不仁了，那就意味著“我”用通常的方式借煤已經借不到了，所以“我”要想一種新奇的方法。于是“我”就“騎桶去借煤”了，這就使“騎桶”成為一種可能了。

（2）“我怎么去法必將決定此行的結果；我因此騎著煤桶前去。騎桶的我，兩手握著桶把――最簡單的挽具，費勁地從樓梯上滾下去。”VS“怎樣前去無疑會決定此行的結果，所以我騎著煤桶去。像騎士那樣，我雙手抓住桶把手――一個最簡單的轡具，費力地轉下了樓梯。”

生1 “‘像騎士那樣”說明借煤這件事像是很正大光明的樣子，還有一種比較威武的感覺；如果“像騎桶者那樣”，會有點狼狽。

生2 “像騎士那樣”更能表現出“我”騎桶飛翔時的自我陶醉般的“驕傲”，而這“驕傲”的背后恰恰是“我”對現實的恐懼與逃避

（3）“就這樣，我浮升到冰山區域，永遠消失，不復再見。”VS“于是，我爬上冰山，讓自己永遠消失。”

生 “浮升”是一種客觀的敘述，“爬上”是一種主觀的描述；“讓自己永遠消失”比“永遠消失”更具有主動意識。所以后者更能表現出騎桶者身上那種可憐的自尊，以與世界相隔離的方式維護自己的尊嚴的心理。

2.改寫比較

（1）[原文]我極不尋常地高高漂浮在煤店老板的地窖穹頂前。

[改文]我極不尋常地高高飛翔在煤店老板的地窖穹頂前。

生 “飛翔”是一種輕盈而自由的快樂感覺，“漂浮”則有一種不能掌控的虛空感，從后文“我”無法降落可以感受到這種虛空與不自由。

（2）[原文]她當然馬上看到了我。

[改文]她馬上看到了我。

生 “當然”是一種主觀的臆想或猜測，從中可以感覺到“我”與世界的交流存在一種阻礙――“我”總是站在“自我”的角度，自以為是地看他人、看世界。

3.朗讀比較

（1）“煤店老板，求你給我一點煤吧，我的煤桶已經空了，因此我可以騎著它來到這里。行行好吧，我有了錢，就會給你的。”

（2）“噢，是的，”我喊道，“是我啊；一個老主顧；向來守信用；只是眼下沒錢了。”

（3）“請你們抬頭看看，你們就會發現我的；我請求你們給我一鏟子煤；如果你們給我兩鏟，那我就喜出望外了。所有別的顧客你們確實都已供應過了。啊，但愿我能聽到煤塊在這只桶里滾動的響聲！”

（4）“衷心地向你問好；我只要一鏟子煤；放進這兒的桶里就行了；我自己把它運回家去；一鏟最次的煤也行。錢我當然是要全數照付的，不過我不能馬上付，不能馬上。”

4.虛構比較

[虛構一]我一個筋斗就到了煤店，敞開大袍，一下子就把煤店地窖里的煤吸了過來，老板居然一點都沒察覺，仍伏在小桌上寫字。

[虛構二]我拎著空蕩蕩的煤桶，抖抖索索地挪進煤店的地窖，怯生生地說：“老板，請您行行好，再賒我一點煤吧。”我低垂著頭，不敢正眼看他。老板好像沒聽見，仍伏在小桌上寫字。我提高音量：“嘿，老板！我絕不會賴賬的，一有錢就給你。”老板抬起頭，定定地看著我：“這話，我的耳朵已經聽出繭來了。”

生 “虛構一”是一種完全脫離現實的荒誕的虛構，所表現的是一個超能力者，不符合卡夫卡筆下騎桶者自尊怯懦、敏感脆弱的個性心理。“虛構二”表現的只有人物的可憐與可悲，引發的是讀者對人物的同情，據此，情節的走向及主題的表達無外乎：一是老板借煤，表達人性的溫暖；一是老板不借煤，表達人性的冷漠。而卡夫卡的虛構則更能帶領讀者接近人物真實的內心，從而豐富人物形象及主題，更能體現“我”的一種飄的狀態，突出一種恍惚游離之態，更好地揭示現代人的生存困境。他引發的不是感性的同情，而是更理性深沉的思考。

5.知人論世

（1）一切障礙正在摧毀我！

――[奧地利]卡夫卡

（2）我最理想的生活方式是帶著紙筆和一盞燈待在一個寬敞的、閉門不出的地窖最里面的一間里。飯由人送來，放在離我這間最遠的、地窖的第一道門后。穿著睡衣，穿過地窖所有的房間去取飯將是我唯一的散步。后我又回到我的桌旁，深思著細嚼慢咽，緊接著馬上又開始寫作。那樣我將寫出什么樣的作品啊！我將會從怎樣的深處把它挖掘出來啊！

――[奧地利]卡夫卡

（3）作為猶太人，他在基督徒中不是自己人；作為漠不關心的猶太人，他在猶太人中不是自己人；作為說德語的人，他在捷克人中不是自己人；作為波希米亞人，他不完全是奧地利人；作為保險公司的雇員，他不完全屬于資產階級；作為中產階級的兒子，他又不完全屬于工人；在職務上他也不是全心全意的，因為他覺得自己是作家；但是他連作家也不是，因為他把全部精力獻給家庭；而“在自己的家庭里，我比最陌生的人還要陌生”。

――[德]安得特斯

（4）卡夫卡對我們至關重要，因為他的困境就是現代人的困境。

――旅美英籍作家奧登

生 通過對以上信息的分析整合，我們可以看到卡夫卡身上有“騎桶者”的影子，他們最大的共同點就是對現實世界的陌生感、孤獨感、疏離感，進而我們可以了解到這樣的虛構可以使小說的主題更多義、更深刻，并了解卡夫卡小說的母題――現代人的困境。

二、教學反思

1.以學定教

課前“學歷案”的設計，從真實的閱讀出發，尊重學生的初讀體驗，啟發學生發現問題，培養學生的提問意識及能力，并以任務型閱讀幫助學生提高預習的效率，為課堂學習的展開做好準備。

通過“我的初讀體驗”，筆者了解到學生的疑難主要集中在“騎桶”。據此，筆者將學習的內容集中設計為兩個問題：（1）“我”為什么騎桶去借煤？（2）作者為什么讓“我”騎桶去借煤？前者指向文本，后者指向作者。這樣設計的目的是：引導學生結合文本探究“我”的個性心理，使“騎桶”這一怪異行為成為可能；引導學生結合助讀材料，走進作者的內心，理解虛構的意義。

2.教學“語文”

課中“學歷案”的“小助手”設計，旨在引導學生運用多種“語文”的方法走進文本，發現文本的教學價值，落實語文能力的培養。“譯文比較”與“改寫比較”，讓學生明白不同的用詞、句式對人物及主題表現的影響。這在訓練學生咬文嚼字能力的同時，讓他們慢慢走進人物內心，把握人物的個性心理，體會“我”的自尊與怯懦，從而進一步體會“我”與世界的疏離與隔膜，為騎桶找到“合情”的理由。“朗讀比較”，創造情境，引導學生走進故事，體驗人物的內心世界，進一步體會“我”之所以“騎桶”更多的是因為自尊而非可憐。“虛構的比較”是本課研讀最重要的“支架”。理解虛構的特點與作用是解讀這一文本的鑰匙。虛構有兩種：一是超現實的虛構，是對虛空的虛構；一是現實主義的虛構，是對現實的重組和改造。“虛構對比”，幫助學生認識不同虛構之間的區別及所形成的不同的表達效果。

課中“小助手”的設計集中于學習“言語形式”。通過多種比較引導學生，不僅要關注用詞、句式、修辭等小的內語境，而且要結合文體關注小說的構思、敘述、寫作目的、讀者意識等大的外語境，從而拓寬小說研讀的角度，以獲得更豐富更深刻的領悟。

3.突出重點

常見的小說教學一般遵循的是“三要素”解讀思路，即梳理情節、分析人物、概括主題。課堂一般采用對話式教學，所呈現的方式就是學生和教師“聊天”“散講”，與一般的閱讀沒有本質區別，那么文本作為教材所蘊含的教學價值就被忽視了。利用“學歷案”進行教學便于集中學習的重、難點，突出言語形式在語文學習中的作用，體現“語文味”。小說教學不只是讀懂一個故事，更重要的是把它當作一個精彩的語言材料，在學習欣賞中形成一定的言語能力，進而獲得小說寫作能力的提高。這才是語文課堂小說教學的要義之所在。

（責任編輯：方龍云）

第五篇：巧搭支架,幫學生提高英語概要寫作（共）

巧搭支架,幫學生提高英語概要寫作

【摘要】概要寫作是在不改變原文中心思想、體裁的基礎上，去掉冗余信息，是對原文內容的高度濃縮。概要寫作難在對信息的識辨度，很多考生分不清有用信息和冗余信息。因此，搭建支架，對學生進行概要寫作指導，不僅可以幫助他們提高閱讀能力和概要寫作能力，也能鍛煉他們的邏輯思維能力，從而培養他們英語學習的信心，有利于整體素質的提高。

【關鍵詞】搭建 支架 概要寫作

一、引言

2017年，浙江把英語考試推向社會，實行“一年兩考”的新舉措，題型也做了調整，作文由一變二：應用文每年必考，讀后續寫和概要寫作無規律性出現。在調查中，筆者發現，學生害怕概要寫作，他們往往抓不到要點或者要?c抓的不全面。隨著教學經驗的積累，筆者認為支架式教學對學生的寫作教學是一條科學、有效的途徑，它可以起到事半功倍的效果。

二、支架理論

“支架”原來是指建筑行業中所使用的“腳手架”。美國教育學家布魯納將其比作為老師在教授知識時為學習者對知識的理解積極建構的一個“腳手架”。Wood、Bruner在《教學在問題解決中的作用》中指出，支架教學旨在老師提供支架的方式，幫助和鼓勵學生自己動腦思考，在教學過程中學生始終保持濃厚的學習興趣和主動性，在學生需要時，老師適當提供幫助，并根據學生能力增長的情況，慢慢地撤掉搭建的支架，最終完成教學任務。

三、概要寫作

“A summary is a brief statement that gives only the main points of something not the details”，這是《牛津高階英語詞典》（第8版）對 summary 下的定義。2014年，Brandon L & Brandon K強調概要寫作是作者用書面形式對原文內容的高度濃縮。筆者認為，概要寫作是指閱讀者在不改變原文的主旨大意、體裁和結構的的基礎上，用自己的語言簡潔、明了地表達出原文的中心思想或主要內容。

四、支架理論下的學生概要寫作

筆者巧搭支架，幫學生度過概要寫作的瓶頸期。

1.搭建情感支架，扭轉學生的學習態度。前蘇聯教育家凱洛夫說過，感情有著極大的鼓舞力量，它是一切道德行為的重要前提。古人云：“感人心者，莫先乎情。”老師要轉化學生，就應該關注他們的情感世界，轉化他們的學習態度，激發他們學習的熱情，逐步提高他們的學習能力。

2.搭建知識支架，鞏固學生的英語基礎。從學生的寫作問題中可以知道，學生的英語基礎知識非常薄弱。“I are student；He tell I the news.” 這樣的語法錯誤在學生的作文中經常看到。因此，老師要幫他們搭建的支架之一就是語法體系的支架。否則他們的作文水平只能停留在中國式英語階段，無法提高。

3.搭建體裁支架，遵循寫作要點。英語概要寫作包含閱讀和寫作兩個過程。為了能讓學生準確地概括原文要旨，在閱讀完成后，學生必須能夠準確判斷該文屬于什么體裁。因為體裁不同概要寫作的方法不同。

記述文的概要寫作需要抓住三點：who，what did the person do？ What was the result？

（誰？做了什么？結果如何？）

說明文概要有三個模板：

說明事物的性質功能：對象+性質功能+利好

The writer introduces…（對象）to us，especially its …（性質或功能），from which we know…（對象帶來的好處）。

針對某問題的：問題 + 解決方法

The passage shows us …（問題），including …（method 1），…（method 2），…（method 3）

?：介紹某種現象的：現象+ 原因 + 結果

The author talks about …（現象）of …，because/but（原因/本質1），and …（原因/本質2）

議論文的概要寫作：論點+論據+結論

學生明白了每個體裁的寫作特點，寫作就容易多了。

4.搭建示范支架，讓學生有依可循。在示范階段，針對不同的體裁，老師應該向學生分別展示。筆者選取了一些層次清晰，結構完整的文章作為范文，對學生進行概要指導。告訴他們概要寫作的四個步驟和一個技巧：

四個步驟：瀏覽全文，確定體裁；再讀文章，確定要點；陳列要點，連詞成句；連句成篇，適當修飾。

一個技巧即轉換技巧，包括同義詞、同義句、句式、句型的轉換。如：

Motivation to satisfy one’s needs is brought about by “drives”.These “drives” do not determine man’s behavior，but rather direct man’s energy towards certain aims.利用轉換技巧，上面的句子可這樣寫：

Motivation to meet one’s requirements is caused by “drives”，which don’t decide man’s behavior.However，certain aims can be led by man’s energy.考試說明規定概要寫作不能抄襲原文，用“轉換技巧”可以輕松避免。

5.搭建小組合作支架，調動學生的積極性。有研究表明：學生之間的互評能讓學生從自我封閉感中走出來，從而使寫作成為一種社會性行為，社會性互助能夠培養協作精神，建立學習群體，促進學習。因此筆者幫學生搭建“小組合作――積極體驗――共同商榷――獨自創作”的學習支架。按照成績的優、良、中、差進行分組，旨在以好帶差，共同進步。然后將學生引入問題情境進行討論，在此過程中，學生熱情高漲、積極體驗，主動對所學知識進行建構。之后，學生對小組討論的觀點進行補充、修訂并形成自己的觀點，進行獨自創作。搭建小組合作支架，能有效幫助學生汲取互相思維的亮點，利于知識的正遷移，達到教育的目的。

6.搭建評價支架，提高學生的去蕪存菁能力。評價主體可分為兩部分：以學生為主體和以老師為主體。

（1）學生自評、互評。教師向學生展示高考作文評分標準，并就一篇作文進行示范評分，之后學生按照評價標準先進行自批，然后互批。在互批過程中，學生積極交流，遇到無法解決的問題時向教師請教。學生按照討論時同伴提出的建議對自己的初稿進行修改。

（2）教師評價。教師抽查部分修改稿進行復評并對作文進行展示。好文章老師要展示，旨在鼓勵學生發現作文的閃光點、鼓勵其他學生向其學習。有缺陷的文章老師也要展示，用來告訴學生，這樣的文章問題出在哪里，避免其他學生犯同樣的錯誤，來促進好的教學效果。

學生可從老師對學生的自評、互評以及范文展示中及時得到評價支架的幫助，讓學生對自己的概要寫作有一個全面的認識和科學的綜合評價，能極大地調動學生的學生熱情和學習動機。

五、結束語

大家也許聽說過陶行知喂雞的故事。某次陶先生去武漢演講抱著一只雞進去，強行按住雞頭強迫它吃米，可是雞只叫不吃。他又掰開公雞的嘴拼命往里塞，雞只是拼命?暝?還是不吃，待陶先生松開手后，雞后退幾步，開始大口地吃了起來。可見教育就像喂雞，強迫學生學習，或者硬把知識灌輸給他們達到的只能是事倍功半的效果。如果能幫他們搭建支架或者培養他們自主搭建支架，充分發揮他們的主觀能動性，讓他們不斷地“做中學”，“學中做”，那學習的效果就會事半功倍。

參考文獻：

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