第一篇：讀《詩意語文課譜》有感

讀《詩意語文課譜》有感

王崧舟——一個很早就被我銘記于心的語文大師，而詩意語文，也是在很早就聽到過這個名詞，可是我一直都沒有得到機會聽到王老師的課，只是在一些雜志和書籍上看到過他的課堂實錄，因此一直都感覺很遺憾。這回利用暑假，我認真地拜讀完了王崧舟老師的《詩意語文—王崧舟語文教育七講》一書。讀罷此書，讓我更加佩服這位語文大師,佩服他豐厚的專業學養、開闊的課程視野和高超的實踐智慧。在這本書中，王老師不僅闡釋了詩意語文的內涵，介紹了自己的專業成長歷程，而且講授了一些非常實用的、促進教師專業成長的方法，比如文本細讀、感性教學技術等等。這對正處于教學迷茫中的我來說，無疑是一劑良藥。

書中王老師所倡導的很多思想都讓我有一種豁然開朗之感。

一、語文是一種感性的存在，語文教學應是一種感性教育 王老師認為，語文不用概念和命題說話，語文用形象作詞，用感情譜曲，因此語文是感性的。而小學生心理發展正處于感性時期，他們的心理特征往往是形象關照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優于邏輯分析，因此學生也是以感性的方式掌握語文的。因此在教學中，王老師注重將語言還原成畫面、場景和情節的解讀方式，將外向于學生的“對象之物”轉化為內在于學生的“體驗之物”，比如王老師在教學《萬里長城》時，將文中“成千上萬”一詞讀出畫面（即老師描述，學生想象成千上萬參觀者的某一幅畫面）。

二、文本細讀，深刻解讀文本 細讀文本功夫，通過細讀將文本化為己有，由“文本語文”轉化為“師本語文”。王老師在文本上是肯花時間，下大力氣的。所以他的課堂才會如此“精致、大氣”。每每看到王崧舟老師課例的精彩之處，都不由得嘆服王老師對文本的解讀是如此深刻又獨到。他對文本中言簡意豐的，既能概括文章主題，又能幫助學生深入理解人物內心情感的詞句，總是不遺余力地引導學生進行研讀，拓展思維空間。在我們看來平淡無奇的字詞，都能被王老師變成“寶”。如在《草船借箭》一課的教學中，我們可能根本就不會重視一個簡單的提示語——“笑著說”，然而王老師卻獨具慧眼地抓住了這個“笑”字，于平淡處設疑，引導學生貫通文本進行感悟，探究“笑”的豐富內涵。再如王老師為了教學《長相思》，搜集整理、認真查閱了一萬多字的資料，花了近半個月時間才完成《長相思》的文本細讀，正是因為下了如此功夫，以致在尚未具有文本形態教案的情況下，王老師實施教學也取得了巨大成功。

三、以讀為本，注重品讀、美讀。

聽過王老師的課或者看過王老師課例的老師都不會忘記王老師課堂上那一唱三嘆、螺旋上升的復沓回環的“朗讀之美”。王老師在課堂上引導學生朗讀課文目的明確，方法多樣，形式新穎，且由常規的朗讀的、品讀進而升華到美讀的境界。平時我也知道要抓課文的重點詞、重點句，但這些重點常常是通過我的分析、講解來完成的，而王老師卻主要是通過引導學生品讀和美讀來進行的，并且王老師非常善于以情激情，以言激情，學生雖然也是一遍又一遍地讀，但每一次讀都是有增量的，越讀越好，越讀越美，這與平時我讓學生反復地讀其功效是迥然不同的。正如王老師在書中所說的，作為一個語文老師，必須要學會用情、煽情，以情感染學生。

這本書帶給我的啟示和思考當然遠遠不止這些。它還值得我反復去讀，反復去思索。聯想到自己，雖然平時心里也有著美好的想法和追求，但在具體實施時，由于缺乏對完美的執著追求，由于自己的精神惰性和慣性，事事以為“差不多”便可，結果便導致許多“差不多”最后演變成“差很多”。正如王老師所說：“很多情況下，我們不是缺乏行動的能力，而且缺乏讓行動精致化的能力”、“上課是一個層次，上好課是一個層次，把課上得完美又是一個層次”……我會把這些話牢牢記在心里，以此警醒自己。

第二篇：《詩意語文課譜》讀書筆記：語文與存在

《詩意語文課譜》讀書筆記：語文與

存在

《詩意語文課譜》讀書筆記：語文與存在

花了周末一天的時間，把王崧舟的《詩意語文課譜》讀完，本書是作者從2001年到2010年十年之內的課堂實錄合集，也是作者不斷提出并實踐“詩意語文”理念的過程記錄。對于任何一個語文教師來說，看這些課堂實錄無疑是最快、最直觀、最有效地學習語文教學的方式、策略、理念，也是觀察“詩意語文”的提法是否合理、理念是否虛無的最佳途徑。但是，我更感興趣的是作者在書本前寫的一篇前言，我以為這篇前言應該是“詩意語文”的理論依據、教本要義或思想旗

幟，基本把該門派的主張和宗旨開張名義地表達了出來。且不說作者的提法有無商榷的地方，單就語文的幾個維度的思考就值得任何一個語文人好好的考量與反思。

首先，作者回顧了“詩意語文”提出的三個階段：“朦朧的激情”“去激情化”“激情的協奏”，作者緊緊地扣住一個“情”字來建構“詩意語文”的核心與靈魂。接著作者解釋說，“此情非彼情，它有著審美的品格、語文的特質、理性的積淀、生命的關切。此情亦彼情，它一定在情境中被激發，一定關乎個體的內在體驗，一定是整體的生命律動，一定折射出相應的態度和價值皈依。”如果說這一段話顯得高深、玄妙的話，接下來作者的解釋會清晰一些，針對這一“情”字內涵，作者從語文課程的價值層面進行了分解。

即，從語文課程本體價值層面上講，“詩意語文”傾向于母語的詩性品質，更接近人的瞬間體驗而非理性思維，所

以以“情”為靈魂的語文就能更好地實現語文教育的民族化。也就是說，作者深深地抓住了“詩言志”“詩緣情”的文學傳統，從“母語的詩性品質”上找到了語文的依靠和歸屬。從此種意義上說，在文學教育上這一塊，作者的用力是有歷史依據和理論高度的。

從語文課程的內容價值層面上講，“詩意語文”傾向于對文本的審美解讀。聯系本體價值層面的分析不難理解，審美的解讀也是從文學教育這一角度發展而來的，審美的解讀不同于科學的解讀、理性的解讀、功利的解讀，而是以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我的理解。在關注“情”，體驗“情”，發展“情”的過程中，作者提出“審美解讀，不僅關注文本的審美內容，同樣也關注它的審美形式”。其實，陸機《文賦》里所的“詩緣情而綺靡”，既指詩歌因情感激動而作，又指強調詩歌整體上的美好，這正是作者的“珠玉在前”。

從語文課程的過程價值層面上講，“詩意語文”傾向于教學的陶冶功效。不難想象，對于“情”的教學，其過程的把握與體認，只能是梁啟超在《小說與群治的關系》里所提出的“熏，浸，刺，透”式的陶冶，這樣才能達到作者所說的“理解言語生命、回歸言語生活、融入言語情感、激活言語體驗、豐富言語想象、培植言語人格”的理想境界。這還是從語文的文學教育角度得出來的過程評價，雖然牽涉到生命、生活、言語、想象、體驗與人格，不過整體上還是以“情”作為語文課程過程的核心與對象。

從語文課程的主體價值層面上講，“詩意語文”傾向于學生的游戲天性。作者提出這樣觀點，是基于兒童的天性——“自由狀態”“忘我狀態”“想象狀態”“解脫狀態”，并認為這些“狀態”，即所說的“詩意的狀態”。

四個層面，扣住一個“情”本體，從一而終，體現了“詩意語文”的理論主張與理論建構。不管對作者把語文課程歸結為文學課程是否有爭議，僅這一理論

勇氣與理論能力的展示，也就值得鼓掌，或許這就是黑格爾所說的“片面的真理”吧，如果全面了，估計意義也不大了。

其次，作者在實踐策略層面提出“詩意語文”的教學方式。提出從“文本細讀”“整合”“陌生化”“詩性言說”“舉象”“造境”“入情”“會意”“因聲求氣”“尋根”等十個策略技巧進行歸納枚舉。這一部分的內容，從理論上意義不大，都是從文學理論里借鑒來的術語，而且還有不少是西方文論里的術語。不難看出，其實，作者在這一節內容上也并沒有完全扣住前面作者一而再再而三地所緊握的“情”字，來提出設計的策略與方法，這不能不說是作者的理論遺憾與不足。

最后，作者從“詩意語文”與“詩意人生”高度來展示出語文的某種彼岸意義。“止于至善”“自由對話”“精神相契”“體驗幸福”“成就自我”等高度詞匯最終把語文走向了“人生”意義，這好像是各派語文理論最后的“宿命”，都不得不走向的“唯一目的”。然后就是一翻美好 的展望與幻想，所以作者在這篇的結尾處提出了“我有一個夢——讓語文教育成為生命的詩意存在”這一帶有吶喊與囈語特點的理論抒情。我不知道這樣的提法是否“詩意”，但覺著離一門學科的表述還有一段距離。

詩意，對語文來說，是需要的，但覺著還不夠。

第三篇：讀《詩意語文課譜王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》有感

----《詩意語文課譜---王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感 王崧舟這個名字，對于每一個從事語文教學的人來說，一定都不陌生。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。

詩意語文，就是“以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度”，在誦讀的基礎上把握文章的情感和精神之所在。從2001年的《荷花》、2002年《圓明園的毀滅》到2009年的《普羅米修斯》、2010年的《與象共舞》，王老師一直致力于詩意語文課堂的創立。追隨王老師的足跡，探尋詩意語文的道路，一課一課細細讀來，詩意語文是如何建立的？怎樣才能運用到自己的課堂教學中？這些是我反復思考的問題。我想詩意語文的建立離不開言象意三個層次的建立。

言以盡象。文本是閱讀教學的依托，閱讀是理解感悟的基礎。對語言的把握是對文章解讀的第一步。在王崧舟老師之前，已經有多人闡釋過《圓明園的毀滅》這一課。區別于其他教師的段落分析的教學模式，王老師把語言的教學放在首位。針對文章的第一段，王老師緊緊抓住“不可估量”一詞進行品讀——祖國文化史上不可估量的損失，世界文化史上不可估量的損失，進而使學生體會到在自我情感中所生成的，同樣是不可估量的痛惜之情。“不可估量”的一唱三嘆，聲聲蘊含著圓明園這座皇家園林的千古悲歌！關鍵詞語的品讀帶動著句子的理解，使學生的情感生成有所依托。“宏偉”、“珍貴”、“舉世聞名”“灰燼”王崧舟老師正是抓住了這樣一個又一個詞語，為學生樹立起圓明園之偉大與壯麗的形象，從而也為作者之悲情鋪墊了基石，使我們踏跡而尋。

指導學生有感情地朗讀課文是言以盡象的方法。“同學們，打開課文，讀到第一句話時，映入你眼簾的第一個詞語是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”“別忘了，你讀這段話的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀！再讀一遍——”情感是詩意語文課堂的精髓，也是王崧舟老師語文教學的追求。通過語言的體會，形象的確立，情感便如水到渠成般自然。在語言的朗讀上，王老師也是下足功夫。對于語言的理解，王老師既有提問式的引導體會，也有總結式的理解闡釋，使不同層次的學生都能感覺到詞語當中所包含著的感受和心情。

立象以盡意。根據小學生的身心發展規律和特點，小學語文教學中形象確立是理解文本含義，體會文本情感的主要方法。那么怎樣體會在形象中所蘊含的情感與內涵呢？同樣是通過閱讀。

小學語文新課標中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，所有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生的自讀自悟是課堂教學的基本行為，也是文本情感體會的途徑。王老師所執教的《圓明園的毀滅》這一課更是把這一點體現的淋淋盡致。此課中意象的生成主要在于“有”這一個關鍵字上：

在文中“有”字是體現圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透等形象的關鍵字詞，共出現了七次，王老師的閱讀教學的第一步就是讓學生朗讀出七個“有”字，如此以來在學生的頭腦中初步建立了圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透，多姿多彩的形象。但是區別與一般教師，王老師對于形象的確立并沒有止步于此，而是與文本處進行更深層次的挖掘。通過讓學生在字里行間的文本細讀，使學生從一個“有”找到很多個“有”，從作者實寫的“有”發現作者隱藏于筆端的無數個“有”，在實寫的“有”與虛寫的“有”中，圓明園的形象更加豐滿，進而使這座博物館和藝術館在學生的頭腦中清晰起來。愛的深沉便恨的刻骨。當那么美麗的東西付之一炬的時候，英法聯軍的惡劣行徑和丑陋嘴臉在學生的思想中被勾畫出來，恥辱之情，憤恨之情便猶如在喉，不吐不快！立言以盡象，立象以盡言。在王崧舟老師所執教的每一課都充分體現了言是象的基礎、象是意基石這一思想。言象意并不是孤立的，而是相互聯系、相互闡發的。對于文本情感和意象的理解，使學生在朗讀包含著感情。對于文本語言的理解，又使學生形象的建立更加充實，情感的體會更加深刻。言、象、意的層層推進，使詩意語文逐層建構起來，才能使學生更深刻的理解文章，也使文章更深刻的影響學生的生命，這才是我們語文教學所要達到的真正目的！

我深深地感受到：將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。詩意語文，是自由對話的語文；詩意語文，是喚醒意會的語文；詩意語文，是精神契合的語文；詩意語文，是追尋幸福的語文；詩意語文，是實現自我的語文。《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感

在教了多年的中學之后，想要和小朋友去交朋友，當我有了這個打算之后，朋友們告訴我，這是一個與中學相差很遠的天地，你準備好了嗎？帶著疑惑，我查閱了小學課本，發覺越是容易的知識越難以傳授，怎樣教才能讓孩子們接受，理解呢？葉圣陶先生說，教本中的文章就是例子，我怎樣把這些例子讓孩子們明白呢？要是有一種方法能像白居易的詩歌一樣簡單如話，詩意如話該多好啊！帶著這樣的困惑，我走進了書店，翻閱了n本教育書籍而郁悶之時，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讓我眼睛一亮，我被里面的文字所吸引，我領會到了什么是“迫不及待”、什么是“如饑似渴”，直到全部閱讀完畢，我都無法相信自己是近乎“一字不漏”的看完了這本書，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感。我感覺我不是在“看”，更像在聆聽鄰家大哥哥在與我談古論今、談天說地，那信手拈來的名詩名句，對文學著作的別致見解，無不讓我為他的學識所折服，精彩紛呈的教學實例、文本細讀的獨到解讀，更是讓我“膜拜”于他“登峰造極”的教學魅力。

“人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量，讀后感《《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感》。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。”“底蘊從哪里來？唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。”為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發現的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。如《楓橋夜泊》，王老師從陳小奇《濤聲依舊》歌詞入手引出鐘聲，寫到200多年前清朝王士禎、500多年前明朝詩人高啟、800多年前宋朝有位詩人陸游一直到1200多年前的張繼都寫過這樣的鐘聲。寒山寺的鐘聲從一千多年前傳來，穿越時空，撞擊著每一位學生、每一位聽課者的心靈。王安石的名句“春風又綠江南岸”體現的詩的文化、詩的價值是什么呢？從“春風“這個自然意象中還有什么不一樣的文化意象呢？??幾個文本的解讀我們只有贊嘆的份――大師就是大師。

行走在優美的文字內，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，我想起了一句歌詞“像一陣細雨撒落我心底，那感覺如此神秘”。是的，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》帶給我的更多的是甜蜜，“我滿心歡喜”。因為前行的路上明燈高照！

〔《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】

如果說在讀王崧舟的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》時給予了我精神，那讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》就是給予了我面包。在《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》里的每一個課品，都深深地打動著我，更讓我對王老師佩服得五體投地。

《荷花》一課，簡簡單單的教學設計，課路順著文中。朗讀、品味、寫話，語文的味道十足，特別是對一個“冒”字的賞析，稱得上是關鍵詞教學的典范！另一方面，王老師又以美為主線，讓學生在潛心會文的過程中去發現、感悟荷花的美，將荷花擬人化、生命化、情態化，進而用自己的情感和語言創造荷花的美。語言學習與審美熏陶，既相得益彰又水乳交融。王崧舟詩意語文的發軔，便是這一課中的這個“冒”字！

在《圓明園的毀滅》一課里，王老師帶我們走進這萬園之園，“漫步園內”，“流連其間”，又讓我們眼睜睜地看著罪惡的大火把這“不可估量”的文明“化為灰燼”。他是把一種驚心動魄的美捧給我們看，然后將它生生地摔碎在我們面前！于是，在“歡喜”與“悲痛”之外，我們沒有任何轉身的空間。在這一課里，學生所感悟的不僅僅是課文，而且是一段歷史，面對圓明園，他們已接過了這份沉重，同時接過的還有民族崛起的信念。詩意語文，于“抑揚頓挫”的課堂節奏的建構中自覺尋求理想的情感解讀模式。

王崧舟用他的《只有一個地球》把我們帶入了這樣一種境界：透過那些迭出不窮的精彩環節，我們看到了一個大寫的字——“人”！不論是初讀課文后的感悟，還是交流中的隨機點撥，王老師始終關注學生的情感，并且始終以贊賞的態度理解學生的情感，他是那么堅定地與學生站在一起，慚愧著學生的慚愧，傷心著學生的傷心。在王老師的心中，學生是一個個充滿情感的人，不是為老師的教學服務的機器。下是基于這種認識，他在竭力為學生創設質疑問難、表達情感的機會，為學生提供質疑問難、表達情感的自由。聆聽這樣的課堂教學，我們不能不深深地感受到，語文中的人性從來沒有被這樣理直氣壯地張揚過，人性的語文從來沒有被演繹得這樣震撼人心過。我們的課堂呼喚人性，我們的語文需要人性。詩意語文充滿人性。

在《一夜的工作》一課里，王老師致力于營造氣場。他認為沒有氣場的課，不是詩意語文的課，有氣場的課，就有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調，它是一堂課的精神風貌和氣質的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養的影響是一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”般的濡染。不知不沉地投入，悄無聲息地習得，自然而然地感染，深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。

王老師《長相思》的教學被稱為是古詩詞教學中的奇跡。有人說：“他的課已經不能算作課了，嚴格地說，應該是個藝術品才是。”作為一個老師，能得到這樣的評價，可以說教學一生已足矣！在這一課里，無論是文本的解讀、教師的語言、語境的拓展、互文的印證、角色的置換，還是所選的音樂、所用的圖片，沒有一處不是恰到好處，沒有一處不是動人心弦。真是詩意如水，緩緩流過，境界漸寬。

王老師執教的《兩小兒辯日》一反之前華麗的教學風格，在這一課里，聽不到任何激情的語言，看不到任何精美的畫面。甚至感受不到課境的層層鋪陳、渲染，而是用成功的“游戲”風格來進一步詮釋“詩意語文”。王老師執教的《兩小兒辯日》一課，當時被稱為華麗的轉身。王老師認為：詩意語文，絕不是某種風格語文，詩意語文不是語文教學的一種類型、一種流派，它是語言教學乃到語文教育的一種理想、一種境界。

在執教《慈母情深》一課時，王老師用還原形象、創設意境、激活情感三大策略來感悟和理解三次“我的母親”這一情感性語言，一唱三嘆，余音繞梁。王老師認為：語文意識，就是關注文本“怎么寫”“為什么這么寫”的意識。“怎么寫”是“話語形式”問題，“為什么這么寫”是“話語意圖”問題。“話語形式”涉及遣詞造句、謀篇布局、表達方式、修辭方式、語法結構等問題，簡言之就是關于語感的問題。而“話語意圖”涉及言語動機、交際目的、語言環境、文體特征、語言風格等問題，概言之就是關于境感的問題。若光有語感沒有境感，那是小語文；而光有境感沒有語感，那叫空語文。所以，一個稱職的語文老師應該既有良好的語感素養，又有良好的境感素養，既能夠關注話語形式，又能夠關注話語意圖。只有這樣，才是圓融的、完整的語文意識。

王老師《楓橋夜泊》一課是由文學到文化的探索，那寒山寺的鐘聲不僅溫暖了張繼的心靈，同樣溫暖了一代又一代跟張繼一樣的“愁眠”的心靈，溫暖了課堂上學生的心靈，也溫暖了中華民族一千二百多年來的文化歷史。

王老師把《普羅米修斯》解讀為愛的神話。在課堂上，他設計了五個教學環節：

（一）平起：一串神的名字。

（二）蓄勢：神與火。

（三）直面：神在受難。

（四）升華：愛是神唯一的語言。

（五）突轉：永遠的神話。沒想到王老師會將課的情感與精神境界再往前推一步，推向“愛”的最高境界，推向一切“拯救”原是“自救”，并移情孩子自身的體驗。就這樣，在千回百轉之間，總有一些感動令我們凝眸顧盼。

更讓我驚訝的是王老師對《與象共舞》一課還進行了一個人的同課異構，他根據不同的課堂價值取向對同一篇課文進行了完全不同的教學設計，然后在不同的兩個班分別進行教學實踐。我不僅沉浸于兩種不同的詩意之中，更被王老師在語文教學中敢于實踐、勇于超越的精神所深深折服。

從王老師的十個課品里走了出來，我深深地感受到：原來語文課是可以上得這么美，這么有詩意，真的可以讓我們詩意地棲居在大地上。我慶幸我是一位語文老師！

這學期初，我選了《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》這本書。“詩意語文”不是一個名詞，不是說有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”

在王老師的《一夜的工作》這一課中，讓我認識了一個形象飽滿的總理形象。總理的人格，與日月同輝，與天地齊壽。讀《一夜的工作》，內心總有一種感動在激蕩，總有一種崇敬在升騰，那是總理的人格力量。這簡樸的一夜、這勞苦的一夜、這通宵達旦的一夜、這殫精竭慮的一夜，一再激起我們對“高山仰止，景行行止”的感懷和敬仰。在他的《楓橋夜泊》一課中，王老師繞過了一般執教者常常做足做實的“愁眠”二字，讓我們站在時光前靜靜聆聽，于是，那夜半的鐘聲就穿越時空，貼著水面，敲到了我們的心坎上。在王老師的教學中我們也只聽到了寒山寺的鐘聲在千載之下依然悠悠，舒緩、飄渺，敲打著歷史的回聲，讓我們回味無窮。王老師從陳小奇《濤聲依舊》歌詞入手引出鐘聲，寫到200多年前清朝王士禎、500多年前明朝詩人高啟、800多年前宋朝有位詩人陸游一直到1200多年前的張繼都寫過這樣的鐘聲。寒山寺的鐘聲從一千多年前傳來，穿越時空，撞擊著每一位學生、每一位聽課者的心靈。王安石的名句“春風又綠江南岸”體現的詩的文化、詩的價值是什么呢？從“春風“這個自然意象中還有什么不一樣的文化意象呢？??幾個文本的解讀我們只有贊嘆的份――大師就是大師。王老師的《普羅米修斯》，他用的教學策略是層層激活和引領學生的“文化想象”。第一用文化想象勾勒畫面，讓文本與情境聯系起來。第二，用文化想象豐富內容，讓內容催化文本理解。第三，用文化想象激發情感，讓學生參與文本的再創作。第四，用文化想象促進思考，讓學生走進文本精神的高處。想象神話，亦即想象新自我。這就是《普羅米修斯》這一神話文本在詩意語文、文化語文上的終極關懷。

是的，這些課，無疑是對詩意語文最生動、最具質感的詮釋。但是，影響的焦慮并沒有讓他們失去自我。他們依然是他們，而我，也依然是我。詩意語文絕非某個人、某個團體的專利，我們行進在各自的朝圣路上，迎來各自的生命的精彩和詩意。讓我眼睛一亮，我被里面的文字所吸引，我領會到了什么是“迫不及待”、什么是“如饑似渴”，直到全部閱讀完畢，我都無法相信自己是近乎“一字不漏”的看完了這本書。我感覺我不是在“看”，更像在聆聽鄰家大哥哥在與我談古論今、談天說地，那信手拈來的名詩名句，對文學著作的別致見解，無不讓我為他的學識所折服，精彩紛呈的教學實例、文本細讀的獨到解讀，更是讓我“膜拜”于他“登峰造極”的教學魅力。

“人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。”“底蘊從哪里來？唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。”為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發現的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。

行走在優美的文字內，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，我想起了一句歌詞“像一陣細雨撒落我心底，那感覺如此神秘”。是的，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》帶給我的更多的是甜蜜，“我滿心歡喜”。因為前行的路上明燈高照！

年暑假細細地讀了一本好書，王崧舟老師的《詩意語文》，里面記述了他有關語文教育方面的七次講座，細細地讀來，字字珠璣，妙語頻出，實為不可多得的一本好書。

王崧舟老師是教小學語文的，卻是中學高級教師，特級教師，國家級學科帶頭人，全國29個省份160多個城市開觀摩課近千節，講座300多場次。用他的話說，“詩意語文”不是一個噱頭，而是實干派的。他是這么說的，也是這么做的。

在這本書的每一講里，都能有不同的收獲，或是教學意識，或是教育方法，或是專業成長，或是備課研究，豐厚的實例，精深的理念，帶給我一次又一次靈魂的震撼。

他推崇的“詩意語文”，是在課堂上通過種種手段，給學生以直觀的、感性的、情感的、人文的東西，讓教師傳授的知識能夠有效的轉化為學生自己的東西，既是詩意的，也是高效的。

他用六個詞來表述詩意語文：舉象、造境、入情、會意、求氣、尋根。由表及里，由淺入深。語文教學，歸根結底是要在語言文字上下功夫，但語言只是蒼白的符號，如何讓學生從這些蒼白的符號里，讀出作者的情感、人物的形象、文化的內涵，這都需要教師在課堂里搭建橋梁，讓學生從語言走向詩意。

可以通過舉例、想象或是聯想，讓學生的思維活躍起來，通過視覺、聽覺、觸覺等等去觸摸詞語背后的深意。

可以將語言文字還原成原有的情境和意境，讓學生在特定的情境中學習，對作者的情感體會就深刻。

可以扣住文本中的關鍵詞，挖掘文本的深意和真意，一如戴老師以前所說的“拔出蘿卜帶出泥”。

可以通過朗讀指導，讓學生讀出情感，讀出韻味，讀出意境，很多東西是能讀出來的，而且很多東西只能靠朗讀去悟，去感受，比如詩歌。

可以通過旁征博引，拓展延伸，挖掘文本的言外之意，讓學生感受人文的、文化的東西。

……

這些僅僅是我第一講得到的感受和啟示，在后面的六講里，他給我們講述了他自己專業成長的心路歷程。他告訴我們，教師不僅要讀書，還要鉆研，不僅要學習理論的知識，更要敢于實踐。他教給我們讀書的方法，告訴我們讀書不是為別人，而是為了自己，為了修行，為了自己靈魂的給養。他告訴我們，上課有很多境界，最高的境界應當是生命的對話。他通過自己開公開課的“精神三變”，告訴我們一堂好課要經歷三個過程，前期豐富的資料準備，細致精深的文本細讀，淘金般的取舍和創新，才能有精彩的課堂。他講述了該如何文本細讀，講述了教師在課堂上如何和學生進行對話的技巧，講述了語文教學感性認知的教學理念……

對我來說，這本書就是一次豐厚的文化大餐，一次語文的視覺盛宴，一次詩意的精神回歸之旅！

欲罷不能之下，在網上搜索了王崧舟老師的課堂教學實錄和視頻，一堂《楓橋夜泊》讀出了千年的鐘聲，千年的孤獨；一堂《長相思》讀出了納蘭性德的深意和中國人幾千年的故園之思；一堂《一夜的工作》在樸素的文字里用樸素的朗讀讀出了深情和感動……他的每一堂課都在給我們以鮮明的感受——他的課堂里沒有生硬的說教，沒有條分縷析的剖析，沒有一棒子打死的教師話語權威，有的是感性的理解，靈魂的觸碰，生命的對話，詩性的教學！

深受余映潮老師的版塊教學的熏陶，讀過于永正，讀過支玉恒，讀過程紅兵，但今年讀了王崧舟，最對我脾胃的當屬這《詩意語文》，他讓我有了追尋語文教學的新動力。用王崧舟老師的話說，每一堂課都是由時間組成，時間就是生命，這些課既是我們的生命，也是我們學生的生命，每一節課都是生命與生命的邂逅。追尋詩意的語文，就是追尋詩意的人生！

讀王崧舟《詩意語文》有感

在《小學語文教師》上多次看到對王崧舟老師的“詩意語文”的介紹，非常崇拜，但也對其中的“詩意語文”感到有些模糊，感覺無法效仿，有點玄乎。所以拿到王老師的《詩意語文》這本書，我就迫切地開始尋找著“詩意語文”的答案，慢慢咀嚼著“詩意”的內涵。行走在王老師那詩意般的文字里，默默地感受著大師的智慧與靈性，傾聽著大師的精辟見解。閱讀之際，似乎點燃了我教學的激情和欲望。

王老師認為詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸，一切優秀的語文教學，必定是詩意的.一切風格鮮明的語文教學，無論素樸還是絢爛，無論激情澎湃，還是理趣盎然，無論散發著平民氣息，還是充滿了高貴氣質，在它們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意，流布其間、充盈內外。

什么是詩意語文？王崧舟老師認為詩意語文是一種超越風格、超越流派的教學現象。“詩意”本身是一個多維度、多層次的模糊概念，不同的角度可以有著不同的闡釋。他分別從哲學的認識論、存在論的視角，從美學、倫理學、心理學、社會學、文學的視角來解釋詩意不同內涵。如果將“詩意”置于每個讀者的主體視野，那么對于閱讀文本的體驗意義卻又是無限的。他認為如果一旦將詩意語文框定為某種教學流派，那么，詩意的多樣性和模糊性必將遭受毀滅性的打擊。所以，什么時候將詩意語文解釋透徹了，什么時候也就宣告了詩意語文的死亡。讀完全書，再欣賞王老師的語文課，我似乎明白了：

一、“詩意”便是“多情”于讀。王老師的課堂，可以說“讀”貫穿始終。課堂中既有飽含深情的讀，也有多元感悟的讀，且是個性飛揚的讀；既有融會貫通的讀，也有出神入化的讀。讀中融合了閱讀主體的思想、體驗、想象、靈性的情，而且充滿了生命的活力。王老師的課堂讓學生也讓我真正走近了詩意語文、詩意人生的殿堂。人課合一、融為一體，帶給了我精神上的震撼。想想自己的課堂，缺少了一雙發現詩意的眼睛，因而失落了一份品味詩意的心情。

二、“詩意”便是“舉象”中品。王老師認為,語言文字所描述的顯像結構本身沒有什么可感性,必須借助人的聯想和想象,才能讓干癟的符號化為鮮活的畫面。他引領著孩子們借助想象成功地實現了由文字到形象，由形象又到語言的轉換。這種引領讓孩子“見”到了文字背后鮮活的形象，體會到了生活中的情境和感觸，從而觸摸到文本蘊含的真情。文字與舉象之間的轉換才是詩意語文教學的最終追求。

三、“詩意”還是文本中的“咀嚼”。細讀文本，傾聽文本的靈魂，是王老師大力倡導的。他改用了朱光潛先生的美學名言：“慢慢讀，欣賞啊！”他認為要有一種從容的心態，不溫不燥，慢慢品、慢慢賞，讓文本與閱讀主體親密接觸。他告訴我們，行走在文本的從林中，看到了潺潺的清流，聽到了悅耳的鳥鳴，嗅到了撲鼻的花香，人的精神會得到震撼。在文本中能看到自己美麗的倒影，真所謂“千江有水千江月，佛不渡人人自渡”。

第四篇：讀詩意生活有感（模版）

讀《教師的詩意生活與專業成長》有感

在這個暑氣逼人的假期里，有幸拜讀肖川博士的《教師的詩意生活與專業成長》一書，猶如一陣清風吹過，帶來了涼爽與希望，讓躁動的心得以舒緩，思想得以凈化。

從事教師這個職業屈指算來，已有二十多個年頭。回想起來，在這二十多年中，有一開始的激情與夢想，也有若干年后經歷的現實與困惑。也許用矛盾這個字眼最能表達出這幾年的工作與生活。

隨意翻幾頁竟發現這本書并不像以前看過的那些條條款款的說教書。在書中，作者更多的是談自己對教師和教育事業的感悟所得，沒有強加的意愿，更像是與你交流，他的主張、理念清晰明確樂于被人接受。同時又給了我們很多思考的方向，讓我們體會作為一名教師應該如何詩意生活和成長。

一、學會尋找“詩意”

當看見作者在“生命的境界”中說到：“生命的最高境界就是生活在自己的情懷里，為有價值的目標不懈地努力”這句話時我明白離我們遠去的是一種叫“情懷”的東西，正是如此我們在教學上的努力不懈也似乎在變得麻木，工作變得毫無激情。我想這無疑是一種悲哀，因此在這樣的生活中擁有“詩意”是多么可貴。現在我們首要去做的是學會尋找“詩意”，那樣我們的“情懷”將會回歸，不懈努力的教學工作將變得生動。而所謂的“詩意”并不是那如詩的意境和詩般的美麗她是我們生活的點滴，生活中接觸的鮮活個體，入眼的畫面和響之耳畔的聲音。校園、走廊中一聲聲“老師好！”；奏響有序的鈴聲；課堂上學生機智的答案；學生發自內心的純真笑臉；校園內春發冬睡的花、木┅┅原來，校園、學生、老師這些都是構成“詩意”的最佳材料，“詩意”與我們的距離是如此之近，就在我們的轉身之間。讓我們抓住這份“詩意”活出自己的情懷，用自己的激情面對生活，工作。我們并不追求生命的最高境界但求活得生動。

二、改變心態，享受生活

由于一些很現實的原因讓我們不易真切的感受到工作的價值和成就感。而壓抑感、挫敗感、沮喪感，這些消極的體驗往往讓我們對教學產生倦怠感。生活倒是簡單卻沒有享受。而書中在“詩意地生活”中所談到幾點無疑為我們提供了一個很好的方向。就如肖川教授所說的：“失眠都可以享受，那還有什么不能成為享受的呢！？”我們正是缺少“享受失眠”的這個心態。在我們工作受挫、沮喪時難道就只能愁眉苦臉，怨天尤人嗎？這讓我想到這樣一件事：春天來時，學校有一棵樹的樹葉開始變黃，我覺得很可惜，長了這么久它是快死了嗎？不免悲憫它的命運。前天，在樓上看見這樹已快禿了，正想感嘆幾句時才發現樹枝上已發出了許多新芽，飽滿可愛，平時在樹下沒注意只在意樹下的滿地落葉了。從樓上看和樓下看所獲得的感受如此不同，心態也發生了變化。樓下看樹是悲憫而樓上所發現的景象卻讓我想贊美生命的神奇。樹木在享受著自己樹葉的掉落換來新的枝葉，“落紅不是無情物，化作春泥更護花”這不是最好的詮釋嗎？

當我們擁有了“享受失眠”的這種心態不就能克服教學的倦怠感，從而使教學永遠充滿活力和內在的感染力了嗎？并且這種心態會在我們的教學互動中給學生傳遞一種信息——積極地生活態度。這種潛移默化地感染時其他任何教學手段無法比擬的。而我們也可以好好的享受我們的生活，我們的教學生活。

原來“詩意生活”是一種心態，用我們的心去感受生活，用審美的眼光看待它。“詩意生活”更是一種生活狀態，它在我們的不斷體驗中。肖川教授要與我們的不是“詩意的生活”而是“詩意地生活”。

第五篇：張芬芬——讀《詩意語文課譜王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》有感（范文模版）

讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂

實錄與品悟》有感

王崧舟這個名字，對于每一個從事語文教學的人來說，一定都不陌生。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。

早在2008年我就有幸閱讀了王老師的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》，這本書讓我受益匪淺。今天，我又滿懷期待的閱讀了《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》，這本書又讓我對小學語文教育有了新的認識。如果說在讀王崧舟的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》時給予了我精神，那讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》就是給予了我面包。在《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》里的每一個課品，都深深地打動著我，更讓我對王老師佩服得五體投地。

詩意語文，就是“以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度”，在誦讀的基礎上把握文章的情感和精神之所在。從2001年的《荷花》、2002年《圓明園的毀滅》到2009年的《普羅米修斯》、2010年的《與象共舞》，王老師一直致力于詩意語文課堂的創立。追隨王老師的足跡，探尋詩意語文的道路，一課一課細細讀來，詩意語文是如何建立的？怎樣才能運用到自己的課堂教學中？這些是我反復思考的問題。我想詩意語文的建立離不開言象意三個層次的建立。

言以盡象。文本是閱讀教學的依托，閱讀是理解感悟的基礎。對語言的把握是對文章解讀的第一步。在王崧舟老師之前，已經有多人闡釋過《圓明園的毀滅》這一課。區別于其他教師的段落分析的教學模式，王老師把語言的教學放在首位。針對文章的第一段，王老師緊緊抓住“不可估量”一詞進行品讀——祖國文化史上不可估量的損失，世界文化史上不可估量的損失，進而使學生體會到在自我情感中所生成的，同樣是不可估量的痛惜之情。“不可估量”的一唱三嘆，聲聲蘊含著圓明園這座皇家園林的千古悲歌！關鍵詞語的品讀帶動著句子的理解，使學生的情感生成有所依托。“宏偉”、“珍貴”、“舉世聞名”“灰燼”王崧舟老師正是抓住了這樣一個又一個詞語，為學生樹立起圓明園之偉大與壯麗的形象，從而也為作者之悲情鋪墊了基石，使我們踏跡而尋。

指導學生有感情地朗讀課文是言以盡象的方法。“同學們，打開課文，讀到第一句話時，映入你眼簾的第一個詞語是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”“別忘了，你讀這段話的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀！再讀一遍——”情感是詩意語文課堂的精髓，也是王崧舟老師語文教學的追求。通過語言的體會，形象的確立，情感便如水到渠成般自然。在語言的朗讀上，王老師也是下足功夫。對于語言的理解，王老師既有提問式的引導體會，也有總結式的理解闡釋，使不同層次的學生都能感覺到詞語當中所包含著的感受和心情。

立象以盡意。根據小學生的身心發展規律和特點，小學語文教學中形象確立是理解文本含義，體會文本情感的主要方法。那么怎樣體會在形象中所蘊含的情感與內涵呢？同樣是通過閱讀。

小學語文新課標中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，所有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生的自讀自悟是課堂教學的基本行為，也是文本情感體會的途徑。王老師所執教的《圓明園的毀滅》這一課更是把這一點體現的淋淋盡致。此課中意象的生成主要在于“有”這一個關鍵字上：

在文中“有”字是體現圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透等形象的關鍵字詞，共出現了七次，王老師的閱讀教學的第一步就是讓學生朗讀出七個“有”字，如此以來在學生的頭腦中初步建立了圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透，多姿多彩的形象。但是區別與一般教師，王老師對于形象的確立并沒有止步于此，而是與文本處進行更深層次的挖掘。通過讓學生在字里行間的文本細讀，使學生從一個“有”找到很多個“有”，從作者實寫的“有”發現作者隱藏于筆端的無數個“有”，在實寫的“有”與虛寫的“有”中，圓明園的形象更加豐滿，進而使這座博物館和藝術館在學生的頭腦中清晰起來。愛的深沉便恨的刻骨。當那么美麗的東西付之一炬的時候，英法聯軍的惡劣行徑和丑陋嘴臉在學生的思想中被勾畫出來，恥辱之情，憤恨之情便猶如在喉，不吐不快！

立言以盡象，立象以盡言。在王崧舟老師所執教的每一課都充分體現了言是象的基礎、象是意基石這一思想。言象意并不是孤立的，而是相互聯系、相互闡發的。對于文本情感和意象的理解，使學生在朗讀包含著感情。對于文本語言的理解，又使學生形象的建立更加充實，情感的體會更加深刻。言、象、意的層層推進，使詩意語文逐層建構起來，才能使學生更深刻的理解文章，也使文章更深

刻的影響學生的生命，這才是我們語文教學所要達到的真正目的！

我深深地感受到：將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。詩意語文，是自由對話的語文；詩意語文，是喚醒意會的語文；詩意語文，是精神契合的語文；詩意語文，是追尋幸福的語文；詩意語文，是實現自我的語文。

張芬芬

2014年8月