第一篇：高等教育心理學重點

高等教育心理學重點 第一章

心理學概述

1、心理學概念：是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。心理現(xiàn)象也叫心理活動，簡稱心理。包括：心理動力、心理過程、心理動態(tài)、個性心理。

2、心理學發(fā)展代表人物。（1）“心理學之父”馮特，1879年在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室。（2）古希臘亞里士多德的《論靈魂》是歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的著作。（3）美國心理學家華生否認意識，主張行為。（5）弗洛伊德是精神分析學派代表，其主張無意識。（6）1967年美國心理學家奈瑟出版《認知心理學》，標志認知心理學成為一個獨立學科。

3、個體發(fā)展規(guī)律表現(xiàn)為：連續(xù)性和階段性；方向性和順序性；差異性；不均衡性。

4、（1）埃里克森的社會心理發(fā)展論，認為自我意識的形成和發(fā)展過程分為八個階段，順序是由遺傳決定的，但第一階段是否順利度過卻是由社會文化環(huán)境決定的。（2）維果茨基的心理發(fā)展論，人類心理機能由低向高發(fā)展過程由三方面推動。第一，起源于社會文化；第二，個體發(fā)展來看，語言、符號等中介使低級心理機能基礎(chǔ)上形成新的心理機能；第三，高級心理機能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。

5、維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”、“教學應(yīng)走在發(fā)展的前面”、“學習的期限”等觀念。

第二章高等教育心理學及其研究方法

6、高等心理學發(fā)展史代表人物。（1）赫爾馬特“科學教育之父”（2）1903年桑代克出版《教育心理學》，稱為教育心理學誕生的標志。

8、●學習高等教育心理學的意義：（1）幫助教師建構(gòu)科學的教育理念（2）有助于教師運用高等教育心理學原理提高教學質(zhì)量（3）有助于教師有效開展品德教育工作（4）有助于教師結(jié)合教學實際進行高等教育科學研究。

9、高等教育心理學研究的基本原則：倫理性原則；實事求是的原則；系統(tǒng)性原則；第五章

現(xiàn)代學習理論

27、●心理學意義上“學習”的含義：（1）學習的對象是知識和經(jīng)驗；（2）學習的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟；（3）學習的結(jié)果是行為的改變；（4）學習結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復(fù)練習和經(jīng)驗；（5）學習的質(zhì)量是追求行為的持久改變。

28、人的主體性：指人的自主、主動、能動、有目的地行動（活動）在解決問題（改造自然）過程中的價值、作用、地位。條件有三個：一是自為的自律性；二是自覺的能動性；三是自由的超越性。

29、學習者在學習過程中體現(xiàn)的三個主體性特征：第一，外部行為的自律；第二，內(nèi)部意識的自覺；第三，在自律和自覺基礎(chǔ)上的自我超越。

30、學生學習的特殊性表現(xiàn)：（1）接受本性（2）構(gòu)建本性（3）間接特性（4）連續(xù)特性。

31、按大學所承擔的社會功能劃分，高等學?？蓜澐譃椋貉芯啃?、教學研究型、教學型三種。

32、大學培養(yǎng)目標：一是研究型人才；二是應(yīng)用型人才。

33、從兩種人才的共同素質(zhì)重要性來看，大學的學習特點：自主性；專業(yè)性；多樣性；探索性。

34、現(xiàn)代大學生主要的學習方式：自主學習、合作學習、研究性學習。

35、●現(xiàn)代學習理論四大流派：行為主義學習理論、認知學派的學習理論、建構(gòu)主義學習理論、人本主義的學習理論。

36、學習遷移：即一種學習對另一種學習的影響。

38、●影響遷移的因素：學習材料的共同因素；對學習材料的概括水平；教材的組織結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)；定勢的作用。

39●促進學習遷移的教學策略：合理編排和組織教學內(nèi)容，促進學習的遷移；教授學習方法，促進學習遷移；創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學習情境，促進學習遷移；注意形成和鞏固學生的認知結(jié)構(gòu)，促進學習遷移。

第十章

品德的形成及培養(yǎng)

73、●品德的構(gòu)成：道德認識；道德情感；道德意志；道德行為。74、態(tài)度是個體對某一特定事物、觀念或他人所持有的穩(wěn)固的心理意向。

77、社會學習理論是由班杜拉提出的。他認為人類的學習大多發(fā)生于社會情境中，只在站在社會學習的角度才能真正理解人類社會行為的發(fā)展。

78、●觀察學習的含義：也稱為社會學習或替代學習，指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學習。

79、●觀察學習的過程：注意；保持；復(fù)現(xiàn)；動機。

80、●品德形成的過程：社會規(guī)范的遵從階段；~認同階段；~內(nèi)化。

81、大學生品德心理發(fā)展特點：大學生的道德認識具有獨立性、全面性和現(xiàn)實性特點；~具有理智性、深刻性和復(fù)雜性特點；~具有較強的自覺性和穩(wěn)定性。

82、●大學生品德教育的現(xiàn)實策略：德育生活化是大學德育的發(fā)展趨勢；在評價和實踐中提高大學生的首先認識能力；注重知情結(jié)合激發(fā)大學生高尚的道德情感；組織實踐活動加強對大學生街道意志的鍛煉；利用強化原理培養(yǎng)大學生的道德行為習慣。

第十一章

有效教學與教學設(shè)計

83、有效教學基本特征：明確的目標；充分的準備；科學的組織；清楚明了；促進學生學習；高效利用時間。

84、教學設(shè)計的特征：系統(tǒng)性；創(chuàng)造性；最優(yōu)化

85、教學設(shè)計理論依據(jù)：（1）現(xiàn)代學習理論和教學理論。（2）系統(tǒng)科學的原理和方法。

86、教學設(shè)計的現(xiàn)實依據(jù)：教學的實際需要；學生的需要和特點；老師的教學經(jīng)驗。87、●教學設(shè)計的基本程序：分析教學對象；確定教學目標；進行任務(wù)分析；制定發(fā)展性原則。

10、高等教育心理學研究具體方法：觀察法；心理實驗法；調(diào)查法；測驗法。

第三章

當代大學生的心理發(fā)展與心理健康教育

11、當代大學生的心理發(fā)展特點：（1）從認知特征看，認知和思維敏銳，追求效率化；（2）從情緒特征看，當代大學生情感強烈，積極樂觀；（3）從人格特征看，當代大學生個性張揚，渴望關(guān)注；（4）從信仰追求看，當代大學生崇尚平等自由，思想活躍；（5）從人際交往看，當代大學生現(xiàn)實人際關(guān)系良好，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系拓展；（6）從戀愛與性觀念看，當代大學生渴望和正視愛情，性呈現(xiàn)出開放性特征。

12、我國大學生心理健康標準：（1）了解自我，悅納自我；（2）接受他人，善與人處；（3）正視現(xiàn)實，接受現(xiàn)實；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；（6）人格完善和諧；（7）智力正常；（8）心理行為符合年齡特征。

13、大學生心理健康教育基本原則：（1）全體性原則（2）主體性原則（3）差異性原則（4）預(yù)防、調(diào)治和發(fā)展性原則。

14、大學生心理健康教育應(yīng)該注意的問題：（1）在教育理念上，以“發(fā)展”為重，避免以“矯治”為主；（2）在教育目標上，以開發(fā)潛能為目的，避免以“治療、解壓、預(yù)防”為目標；（3）在教育途徑上，需滲透到各學科教學中，并加強性互動活動的開展，打破以課堂教學和談話為主的傳統(tǒng)教育模式。

第四章

高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康

15、高校教師的職業(yè)角色：設(shè)計者；信息源；指導(dǎo)者和促進者；組織者和管理者；反思者與研究者；終身學習者。

18、高校教師的專業(yè)素質(zhì)：（1）專業(yè)知識。應(yīng)具備通識性知識、本體性知識、實踐性知識和條件性知識。（2）專業(yè)技能。有教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。（3）專業(yè)情意。涉及專業(yè)信念、專業(yè)情感、專業(yè)性向和專業(yè)自我。

20、專家型老師的基本特征（斯騰伯格）：（1）擁有豐富而組織化了的專門知識，并能夠有效運用；（2）能夠高次序地解決教學領(lǐng)域內(nèi)的問題；（3）有很強的洞察力，善于創(chuàng)造性地解決問題。

21、高校教師專業(yè)成長的途徑（英國的斯騰豪斯）：系統(tǒng)的理論學習；研究其他教師的經(jīng)驗；在教室里檢驗已有的理論。

23、●教師心理健康標準（簡答）：（1）對教師角色認同，熱愛教育工作；（2）具有良好和諧的人際關(guān)系；（3）對現(xiàn)實環(huán)境有正確的感知，能夠平衡自我與環(huán)境、理解與實現(xiàn)的關(guān)系；（4）具有教育獨創(chuàng)性；（5）在教育教學活動和日常生活中能真實地感受內(nèi)心情緒體驗，并恰當?shù)乜刂坪捅磉_情緒。

24、教師心理健康的問題：老師角色沖突；職業(yè)倦?。òǎ呵榫w衰竭、去個性化、個人成就感降低）；人際適應(yīng)不良。

教學策略；設(shè)計教學評價。

第六章

學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

88、接受學習（奧蘇貝爾）的教學過程主要三個環(huán)節(jié)：（1）呈現(xiàn)先行組織者。告知

41、學習動機的基本結(jié)構(gòu)：學習需要、學習期待與誘因。

學生新教學內(nèi)容的目標、方向以及基本信息；解釋并舉例說明先行組織者中的觀念；

42、●大學生學習動機的特點：學習動機的多元性；學習動機的間接性；學習動機引導(dǎo)學生加快已學習的內(nèi)容、個人生活經(jīng)驗，告知學生其先前經(jīng)驗與新教學內(nèi)容的的社會性；學習動機的職業(yè)性。

聯(lián)系。（2）提供學習任務(wù)和學習材料。通過講解、討論、閱讀或?qū)嶒灥确绞浇榻B學

45、●培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的教學策略：激發(fā)學習興趣（加強專業(yè)思想教育；利用習材料；明確說明學習內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)、邏輯順序；引導(dǎo)學生認識這一組織結(jié)構(gòu)與老師期望效應(yīng)）；增強教學的吸引力（創(chuàng)設(shè)問題情境；引導(dǎo)學生構(gòu)建理論模式；發(fā)揮先行組織者的關(guān)系。（3）優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。要求學生積極理解新內(nèi)容，整合新材料與教師的感染激勵作用）；進行歸因訓練（了解學生歸因傾向；創(chuàng)設(shè)情境；讓學生對自原有認知結(jié)構(gòu)。例如要求學生陳述新內(nèi)容與先行組織者的聯(lián)系，舉例說明新內(nèi)容中己的成敗進行歸因；引導(dǎo)學生建立積極的歸因模式）。的概念原理，用自己的語言解釋說明新內(nèi)容的實質(zhì)，從不同的角度來檢驗新內(nèi)容。

89、發(fā)現(xiàn)學習（布魯納）：指給學生有關(guān)的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，第七章

知識的學習和教學

自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理。

55、促進知識理解的教學策略（怎樣理解）：（1）激發(fā)學生學習動機（2）靈活運用90、發(fā)現(xiàn)學習的教學四個階段：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生在這種情境中發(fā)現(xiàn)存在各種教學直觀形式（實物直觀、模象直觀、言語直觀）（3）恰當運用正例和反例（4）的矛盾，提出問題。（2）促使學生利用所提供的材料，針對所遇到的問題，提出解為學生提供豐富多樣的變式（5）引導(dǎo)學生對知識進行科學的比較。答的假設(shè)。（3）從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)。（4）據(jù)實驗獲得的結(jié)果，在仔

56、知識的鞏固：實質(zhì)是知識的記憶。

細評價的基礎(chǔ)做出結(jié)論。

57、影響知識的識記的主要因素：（1）材料的數(shù)量和性質(zhì)（2）識記的目的性和主動

性（3）對識記材料的理解度（4）對學習材料的合理組織（5）盡可能地運用多重編第十二章

教學成效的評價

碼。

91、教學評價：以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用有效的技術(shù)手段，對教

58、掌握“合理復(fù)習防止遺忘”的方法：復(fù)習時機要得當；復(fù)習的方法要合理；復(fù)學過程及結(jié)果進行測量、分析和解釋的過程。

習次數(shù)要適宜。

92、●發(fā)展取向的教學評價的涵義：是一種重過程，重視評價對象的主體性的，以60、●策略性知識向能力轉(zhuǎn)化的步驟：

促進評價對象發(fā)展為根本目的的教學評價。包括：評價面向發(fā)展；尊重個體差異；（1）策略性知識的概念化：指學生在學習策略性知識時，能借助于書面文字的表達評價綜合化；評價關(guān)注教與學的過程。在頭腦中真正理解策略性知識，建立起準確的策略性知識概念。

（2）策略 知識的條件化：指學生不僅要學會運用所學的策略性知識，而且知道所1.簡述當代大學生的心理發(fā)展特點

學的策略性知識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下才能使用該策略性知（1）從認知特征看，認知和思維敏銳，追求效率化；（2）從情緒特征看，當代大識。

學生情感強烈，積極樂觀；（3）從人格特征看，當代大學生個性張揚，渴望關(guān)注；（4）（3）策略性知識的結(jié)構(gòu)化：指將點點滴滴地逐漸積累起來的策略性知識加以歸納整從信仰追求看，當代大學生崇尚平等自由，思想活躍；（5）從人際交往看，當代大理，使之條理化，系統(tǒng)化，綱領(lǐng)化，形成相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式系統(tǒng)。

學生現(xiàn)實人際關(guān)系良好，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系拓展；（6）從戀愛與性觀念看，當代大學生渴望（4）策略性知識的自動化：指策略性知識的掌握要達到熟練的自動化程度。和正視愛情，性態(tài)度呈現(xiàn)出開放性特征。

61、●促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學策略（即：怎樣促進轉(zhuǎn)化）：（1）促進學習者對知2.簡述有效教學基本特征。（1）明確的目標；（2）充分的準備；（3）科學的組織；（4）識的意義進行準確感知和深入理解（2）將知識的學習和實踐結(jié)合起來（3）促使學清楚明了；（5）促進學生學習；（6）高效利用時間。

生形成系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化、層次清晰的命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)。33.簡述促進學習遷移的教學策略。（1）合理編排和組織教學內(nèi)容，促進學習遷移；

（2）教授學習方法，促進學習遷移；（3）創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學習情境，促進學第八章

技能的獲得與培養(yǎng)

習遷移；（4）注意形成和鞏固學生的認知結(jié)構(gòu)，促進學習遷。

63、技能的三個特征：第一，技能與知識是相互聯(lián)系的。第二，技能是通過練習而4.大學生學習動機的特點:（1）學習動機的多元性；（2）學習動機的間接性；（3）形成的。第三，技能是一種接近自動化、完善化的、復(fù)雜的動作系統(tǒng)。

學習動機的社會性；（4）學習動機的職業(yè)性。

65、動作技能。（1）形成的三個階段：動作的認知和定向階段；動作的聯(lián)系階段；35.簡述自我效能感對人的行為的影響。（1）決定人們對活動的選擇以及對活動的堅動作的協(xié)調(diào)和完善階段。

持性；（2）影響人們在困難面前的態(tài)度；（3）自我效能感影響新行為的獲得；（4）（2）影響動作技能學習的因素：指導(dǎo)；示范；練習；反饋

自我效能感影響活動時的情緒。

●（3）如何有效地促進學生動作技能的學習：①提高學習者對動作技能形成的6.簡述促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學策。（1）促進學習者對知識的意義進行準確感知期望和動機；②將動作示范和有效的指導(dǎo)結(jié)合起來；將練習與反饋結(jié)合起來。和深入理解；（2）將知識的學習和實踐結(jié)合起來；（3）促使學生形成系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)66、智慧技能?！瘢?）加里培林的智慧技能五階段理論：①活動的定向階段；②物化、層次清晰的命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)。

質(zhì)或物質(zhì)化活動階段；出聲的外部言語階段；④不出場的外部言語階段；⑤內(nèi)部言●教師心理健康標準（簡答）：（1）對教師角色認同，熱愛教育工作；（2）具有良好語階段。

和諧的人際關(guān)系；（3）對現(xiàn)實環(huán)境有正確的感知，能夠平衡自我與環(huán)境、理解與實

●（2）馮忠良的智慧技能形成的三階段說：①原型定向；②原型操作；③原型現(xiàn)的關(guān)系；（4）具有教育獨創(chuàng)性；（5）在教育教學活動和日常生活中能真實地感受內(nèi)化。

內(nèi)心情緒體驗，并恰當?shù)乜刂坪捅磉_情緒。

66、認知策略。（1）含義：是個體調(diào)控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力?！駥W習高等教育心理學的意義：（1）幫助教師建構(gòu)科學的教育理念（2）有助于教師

（2）實質(zhì)：認知方法；認知監(jiān)控；元認知。

運用高等教育心理學原理提高教學質(zhì)量（3）有助于教師有效開展品德教育工作（4）

●（3）典型的認知策略：復(fù)述策略；精細加工策略；組織策略。

有助于教師結(jié)合教學實際進行高等教育科學研究。

●（4）程序性知識的認知策略：使學生掌握程序性知識的陳述形式；使學生●影響遷移的因素：學習材料的共同因素；對學習材料的概括水平；教材的組織結(jié)程序性知識應(yīng)用的條件。

構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)；定勢的作用。

●（5）影響認知策略形成的因素：學習者的反省認知發(fā)展水平；學習者的能教學設(shè)計的特征：系統(tǒng)性；創(chuàng)造性；最優(yōu)化

力差異；學習者運用認知策略的心向和動機；學習者是否具有適宜的方法和認知監(jiān)85、教學設(shè)計理論依據(jù)：（1）現(xiàn)代學習理論和教學理論。（2）系統(tǒng)科學的原理和方控技術(shù)。

法。

●（6）促進認知策略形成的教學策略：在進行認知策略教學的同時教授元認86、教學設(shè)計的現(xiàn)實依據(jù)：教學的實際需要；學生的需要和特點；老師的教學經(jīng)驗。知策略；在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學；在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知87、●教學設(shè)計的基本程序：分析教學對象；確定教學目標；進行任務(wù)分析；制定策略教學；按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。有效的認知策略教學必須在以學教學策略；設(shè)計教學評價。

生自主學習為中心的課堂教學中才能實現(xiàn)?！駟l(fā)式策略的方法：手段--目的分析；逆向搜索；爬山法；類比遷移；生成--檢驗

策略；簡化策略；

第九章

問題解決與研究性學習

69、●問題解決的影響因素：有關(guān)的知識經(jīng)驗；個體的智力與動機；問題情境與表70、●一般問題解決能力的培養(yǎng)：（1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量（幫助學生征方式；思維定拋與功能固著；原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)。

地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)70、●一般問題解決能力的培養(yǎng)：（1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量（幫助學生構(gòu)）（2）教授與訓練問題的方法與策略（結(jié)合具體學科，教授思維方法；外化思路，地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)進行顯性教學）（3）提供多種的練習（避免低水平的、簡單的提問或重復(fù)的機構(gòu)練構(gòu)）（2）教授與訓練問題的方法與策略（結(jié)合具體學科，教授思維方法；外化思路，習；提供結(jié)構(gòu)不良問題，培養(yǎng)實際解決問題的能力）（4）培養(yǎng)思考問題的習慣（鼓進行顯性教學）（3）提供多種的練習（避免低水平的、簡單的提問或重復(fù)的機構(gòu)練勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設(shè)；鼓勵自我評價與反思）習；提供結(jié)構(gòu)不良問題，培養(yǎng)實際解決問題的能力）（4）培養(yǎng)思考問題的習慣（鼓 勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設(shè)；鼓勵自我評價與反思）

●品德的構(gòu)成：道德認識；道德情感；道德意志；道德行為。

第二篇：河北省高等教育心理學復(fù)習重點2016-2017

河北省高校教師資格證考試 《高等教育心理學》重點內(nèi)容復(fù)習

第一章心理學概述

第一節(jié)心理學的研究對象

1879年馮特（Wilhelm Wundt）在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，開始對心理現(xiàn)象進行系統(tǒng)的科學研究。馮特被譽為“心理學之父”。

亞里士多德的《論靈魂》是歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的巨著。

美國心理學家華生（John B.Watson）將心理學建立在可以客觀觀察的事物——人和動物的行為上。

弗洛伊德（Sigmund Freud）創(chuàng)立的精神分析學派。重視無意識的作用。

人本主義心理學是心理學界的第三勢力，代表人物是馬斯洛（Abraham Maslow）、羅杰斯（Carl Ramson Rogers）等人。

1967年美國心理學家奈瑟（Ulric Neisser）《認知心理學》一書出版，標志著認知心理學成為一個獨立的學科。

第二節(jié)人的心理發(fā)展與教育

個體心理發(fā)展的總方向，是從簡單到復(fù)雜、由低級到高級、通過量變達到質(zhì)變的過程，而其普遍的規(guī)律性表現(xiàn)為：第一，連續(xù)性和階段性；第二，方向性和順序性；第三，差異性；第四，不均衡性。

埃里克森（Erik Hombuxger Erikson）的社會心理發(fā)展論：他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段，這八個階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由社會文化環(huán)境決定的。

維果斯基的心理發(fā)展理論：最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童心理發(fā)展有兩種水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，這是指兒童獨立活動所達到的解決問題的水平；第二種水平是指在有指導(dǎo)的情況下借助于別人幫助所達到的解決問題的水平，也就是通過教學所獲得的潛力。這兩種水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

第二章高等教育心理學及其研究方法

第一節(jié)高等教育心理學

桑代克的貢獻：

（1）1903年，桑代克出版的《教育心理學》稱為教育心理學誕生的標志；（2）桑代克又出版了三卷本《教育心理學》；（3）1905年他發(fā)表了《雙生子的測量》，1906年出版了《教育原理》，1916年又出版了《智力測量》一書，桑代克為教育心理學學科的創(chuàng)立和發(fā)展進行了大量理論構(gòu)建和實證研究工作，也為行為主義統(tǒng)治教育心理學奠定了理論基礎(chǔ)。

學習高等教育心理學的意義：

（一）幫助教師構(gòu)建科學的教育理念

（二）有助于教師運用高等教育心理學原理提高教學質(zhì)量

（三）有助于教師有效開展品德教育工作

（四）有助于教師結(jié)合教學實際進行高等教育科學研究

第三章當代大學生的心理發(fā)展與心理健康教育

第一節(jié)當代大學生的心理發(fā)展

當代大學生的心理發(fā)展特點

（一）從認知特征看，認知和思維敏銳，追求效率化

（二）從情緒特征看，當代大學生情感強烈，積極樂觀

（三）從人格特征看，當代大學生個性張揚，渴望關(guān)注

（四）從信仰追求看，當代大學生崇尚平等自由，思想活躍

（五）從人際交往看，當代大學生現(xiàn)實人際關(guān)系良好，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系拓展

（六）從戀愛與性觀念上看，當代大學生渴望和正視愛情，性態(tài)度呈現(xiàn)出開放性特征

第二節(jié)大學生心理健康教育

一、心理健康的標準

王登峰和張伯源（1992）提出的有關(guān)心理健康的標準：（1）了解自我，悅納自我；（2）接受他人，善與人處；（3）正視現(xiàn)實，接受現(xiàn)實；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；（6）人格完善和諧；（7）智力正常；（8）心理行為符合年齡特征。

二、大學生常見的心理問題

（一）人際關(guān)系方面的問題

（二）學習方面的問題

（三）當代大學生的危機心理問題

（四）戀愛與性的問題

此外，競爭壓力過大，家庭經(jīng)濟困難、生理缺陷等原因造成的心理問題也很多，有的帶有突發(fā)性，有的則是長期困擾大學生，焦慮、抑郁、強迫和社會恐怖是大學生常見的心理疾病。

三、大學生心理健康教育的基本原則 1.心理健康教育的全體性原則 2.心理健康教育的主體性原則 3.心理健康教育的差異性原則 4.預(yù)防、調(diào)治和發(fā)展相結(jié)合的原則

第四章高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康

第一節(jié)高校教師的職業(yè)角色

教師職業(yè)角色意識的形成過程： 1.角色認知階段 2.角色認同階段 3.角色信念階段

促進教師職業(yè)角色形成的主要條件： 1.全面而正確地認識教師職業(yè) 2.樹立學習榜樣 3.積極參與教育實踐

第二節(jié)高校教師的專業(yè)發(fā)展

斯騰伯格（RobertJ.Sternberg）總結(jié)了專家型教師的三個基本特征。1.擁有豐富而組織化了的專門知識，并能夠有效運用 2.能夠高效率地解決教學領(lǐng)域內(nèi)的問題 3.有很強的洞察力，善于創(chuàng)造性地解決問題

第三節(jié)高校教師的心理健康

教師心理健康的標準

俞國良認為，教師心理健康的標準，主要應(yīng)包括以下幾個方面： 1.對教師角色的認同，熱愛教育工作。2.具有良好和諧的人際關(guān)系。

3.對現(xiàn)實環(huán)境有正確的感知，能夠平衡自我與環(huán)境、理想與現(xiàn)實的關(guān)系。4.具有教育獨創(chuàng)性，與時俱進。

5.在教育教學活動和日常生活中能真實地感受內(nèi)心情緒體驗，并恰當?shù)乜刂坪捅磉_情緒。

教師的職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)有：

（1）情緒衰竭，即由于壓力過大而導(dǎo)致教師的情緒情感處于極度的疲勞狀態(tài)。（2）去個性化。

（3）個體成就感降低。教師心理健康的維護

（一）社會層面：全社會要樹立尊師重教的良好風氣，為教師營造一個維護教師職業(yè)威信的社會氛圍，創(chuàng)造一個融洽、溫馨、積極進取的工作環(huán)境。

（二）學校層面：1.建立一個民主、平等、和諧的學校環(huán)境；2.為教師提供學習進修的機會，提高教師的業(yè)務(wù)能力；

（三）個人層面：1.樹立正確的人生價值觀；2.了解并接納自己；3.悅納、善待學生；4.建立良好的人際關(guān)系；5.提高情緒的調(diào)控力，保持平和的心態(tài)；6.學會休閑和放松。

第五章現(xiàn)代學習理論

第一節(jié)大學生的學習

心理學意義上的“學習”指的是個體在特別情境下，由于練習或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。

從心理學意義上的學習概念來看，“學習”包含著以下幾層含義：

（一）學習的對象是知識和經(jīng)驗

（二）學習的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟

（三）學習的結(jié)果是行為的改變

（四）學習結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復(fù)練習和經(jīng)驗

（五）學習的質(zhì)量是追求行為的持久改變 大學的學習特點應(yīng)該包括以下幾點：

（一）自主性

（二）專業(yè)性

（三）多樣性

（四）探索性

第二節(jié)現(xiàn)代學習理論

聯(lián)結(jié)主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)過程，強化在S-R聯(lián)結(jié)建立中起著重要的作用。

斯金納提出了操作性條件作用原理

桑代克認為獎勵和懲罰是改變情境與反應(yīng)之間鏈接強度的重要因素。斯金納：操作型條件作用的學習。班杜拉提出“觀察學習理論”。

影響學習的因素（行為主義學習理論）：

行為主義學習理論涉及到學習中的三個重要因素——強化、學習者和情境。從表面上看，行為主義學習理論認為影響學習的因素是強化、學習者和情境，但從實質(zhì)上看，行為主義學習理論認為最為核心的學習影響因素是如何安排特定環(huán)境中的刺激及行為的后果。

認知學派的學習理論：

美國的心理學家布魯納認為學習是在學習者頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)的過程。所為認知結(jié)構(gòu)就是學習者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學習者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。

認知學派虛席理論影響學習的因素

認知學派的學習理論像行為主義學習理論一樣，強調(diào)環(huán)境作用在促進學習中的作用，強調(diào)示范、矯正、反饋、強化、懲罰在學習中的作用，但認知學派的學習理論更強調(diào)學習者的主動性和學習材料的特點。在學習者的主動性方面，學習者要具有主動學習的心態(tài)，能主動地將已有觀念與新學習的觀念進行聯(lián)系。在學習材料方面，心學習的內(nèi)容要能與學生原有的觀念存在著實質(zhì)的必然的聯(lián)系。

建構(gòu)主義的學習理論 學習發(fā)生的過程：

建構(gòu)主義學習理論主張，學習不是由教師把知識傳遞給學生，學生也不是簡單被動地接收信息，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識意義的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

學習過程同時包括兩方面的建構(gòu)：一是，對新信息的意義建構(gòu)，二是，對原有經(jīng)驗的改 造和重組。

建構(gòu)主義學習理論影響學習的因素：

建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

人本主義學習理論 學習的發(fā)生過程：

1.學習是有意義的心理過程 2.學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮

3.學習應(yīng)該是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習4.最有用的學習是學會如何進行學習人本主義學習理論影響學習的因素：

羅杰斯從“以我為中心”的人格的“自我理論”出發(fā)，以“患者中心療法”的實踐為依據(jù)，認為學習者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，每個人存在于以自己為中心的一個不斷變化的經(jīng)驗世界之中。1.強調(diào)學習中人的因素

2.重視心理因素在學習中的作用

（1）認為人類最高層次的基本動機是影響學習的主要因素，也是有意義學習的動機。（2）教學應(yīng)該重視人的價值和態(tài)度體系在學習中的作用以及學習中人的情感因素的作用。

（3）重視他人（如教師或父母）的評價在學習中的作用。

第三節(jié)學習的遷移及其教學策略

學習遷移：學習遷移即一種學習對另一種學習的影響。學習遷移的實質(zhì)

（一）形式訓練說：關(guān)鍵不在于訓練的內(nèi)容，而在于訓練的形式。

（二）共同要素說：兩種學習具有相同的要素。

（三）概括化說

（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說：苛勒認為學習遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系地理解。

（五）認知結(jié)構(gòu)說 影響學習遷移的因素

（一）學習材料的共同因素

（二）對學習材料的概括水平

（三）教材的組織結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)

（四）定勢的作用

促進學習遷移的教學策略

（一）合理編排和組織教學內(nèi)容，促進學習遷移

（二）教授學習方法，促進學習遷移

（三）創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學習情境，促進學習遷移

（四）注意形成和鞏固學生的認知結(jié)構(gòu)，促進學習遷移

第六章學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

第一節(jié)學習動機概述

學習動機界定為激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。

學習動機的基本結(jié)構(gòu)

學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構(gòu)成成分，兩者相互制約、共同作用形成學習動機系統(tǒng)。

（一）學習需要

學習需要是學習動機的基本構(gòu)成要素之一，它是主體的一種追求學習成績的傾向，是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。

（二）學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。

誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件。

大學生學習動機的特點

（一）學習動機的多元性

（二）學習動機的間接性

（三）學習動機的社會性

（四）學習動機的職業(yè)性

第二節(jié)學習動機理論

需要層次理論

馬斯洛認為人的所有的行動都是有意義的，都有其特殊目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有著不同的需要，這些需要會隨著時間等因素而變化。需要影響著人們行為的方式和方向。

馬斯洛的需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失需要沒有得到充分的滿足而引起的。教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應(yīng)該關(guān)心學生的生活和情感，要讓學生感覺到老師是尊重和熱愛他們的，教師首先要關(guān)心學生的基本需要。

歸因理論

人們從行為結(jié)果推斷原因的過程叫做歸因。自我效能感理論

班杜拉（1977）最早提出了自我效能感這一概念。自我效能感是指人們在進行某一活動之前，對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

班杜拉把強化分為三種，直接強化、替代強化和自我強化。自我效能感的形成主要受以下四個因素的影響：（1）直接經(jīng)驗，（2）替代經(jīng)驗，（3）言語說服，（4）情感的喚起。

自我效能感對人的行為的影響，主要表現(xiàn)在以下四個方面。（1）決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性。（2）影響人們在困難面前的態(tài)度。（3）自我效能感影響新行為的獲得。（4）自我效能感影響活動時的情緒。

第三節(jié)以動機為著力點的教學

培養(yǎng)和激發(fā)學習動機的教學策略

（一）激發(fā)學習興趣

1.加強專業(yè)思想教育，激發(fā)學習興趣

2.利用教師期望效應(yīng)，激發(fā)學生的學習興趣

（二）增強教學的吸引力 1.創(chuàng)設(shè)問題情境

2.引導(dǎo)學生構(gòu)建理論模式 3.發(fā)揮教師的感染激勵作用

（三）進行歸因訓練

第七章知識的學習與教學

第一節(jié)知識的分類與表征

知識的分類

（一）按照指示描述的內(nèi)容，可將知識分為陳述性知識和程序性知識。1.陳述性知識

陳述性知識是用于回答事物“是什么”問題的知識。陳述性知識是能夠直接陳述的知識，通常包括有關(guān)某一具體事件、事實、經(jīng)驗性的概括的斷言以及反映真理本質(zhì)的較深刻的原理等，主要用以說明事物是什么、為什么、怎么樣的。

2.程序性知識

程序性知識則是用于回答“怎么做”問題的知識。程序性知識是一種個體沒有明確的提取線索，只能借助某種活動形式間接推測出來的知識，通常包括各種方法、策劃、實踐、程序、常規(guī)、方略、策略、技術(shù)和竅門等，用以說明做什么和怎么做。值得指出的是，程序上的知 識是廣義的分類，它包含了我們平時所指的技能性知識、認識策略知識、元認知知識。

（二）根據(jù)指示能否清晰地表述和有效地轉(zhuǎn)移，可將知識分為顯性知識和隱性知識？ 1.顯性知識

顯性知識是指“能明確表達的知識”，人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻、視聽媒體、軟件和數(shù)據(jù)庫等方式獲取，以可以通過語言、書籍、文字、數(shù)據(jù)庫等編碼方式傳播，也容易被人們學習。

2.隱性知識

與顯性知識相對，隱性知識是指那種我們知道但難以言述的知識。隱性知識存在于個體頭腦中的，它的主要載體是個人，一般很難通過語言、文字、圖表或符號進行明確表述與邏輯說明，它是人類非語言智力活動的結(jié)果。

知識的表征

（一）陳述性知識的表征

陳述性知識是描述客觀事物的特點及關(guān)系的知識。布魯姆等人將陳述性知識分為代表指稱物的符號、術(shù)語、具體事務(wù)（日期、事件、人物、地點等方面的知識）、處理具體事務(wù)的方式和方法、慣例、趨勢和順序、分類和類別、準則、方法論、學科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念、原理和概括的知識、理論和結(jié)構(gòu)等知識。與這些知識類型相應(yīng)的表征方式主要包括三種水平：符號、概念、命題。

（二）程序性知識的表征

程序性知識和陳述性知識的不同之處在于，程序性知識是在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)的形式進行表征的。所謂產(chǎn)生式，實際上是一種“條件——行動”的規(guī)則。一個產(chǎn)生式就是針對某一或某些特定條件得到滿足時發(fā)生的某一或某些行為的程序。

產(chǎn)生式系統(tǒng)的基本特征之一是含有一系列的子目標層次，從而使所有個別的產(chǎn)生式得以相互銜接起來；而當各個產(chǎn)生式的條件得到滿足時，便實現(xiàn)了對整個系統(tǒng)中的認知流向的控制。

第二節(jié)知識的理解與鞏固

知識掌握的實質(zhì)

所謂知識的掌握，指在學習者對所學習的知識的接受及占有，也就是通過一系列心理 活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)的過程。在實質(zhì)上，知識的掌握是通過新知識的獲得和及新舊知識的整合，從而在頭腦中建立起相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)，并形成心智能力的過程。

知識掌握的實質(zhì)上看，對知識的掌握起關(guān)鍵作用的條件是學習者的主動積極性、現(xiàn)前的相關(guān)知識儲備、智力水平和對學習內(nèi)容的組織等因素。

知識的理解

理解，是認識借助概念，通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、知覺等邏輯或非邏輯的思 維方式，領(lǐng)會和把握事物的內(nèi)部聯(lián)系、本質(zhì)及其規(guī)律的思維過程。

知識的理解是知識掌握的前提，是通過對學習內(nèi)容的直視與概括這兩個認識環(huán)節(jié)實現(xiàn)的。促進知識理解的教學策略： 1.激發(fā)學生學習動機；

2.靈活運用各種教學直觀形式； 3.恰當運用正例和反例；

4.為學生提供豐富多樣的變式； 5.引導(dǎo)學生對知識進行科學的比較。影響知識記憶的主要因素： 1.材料的數(shù)量與性質(zhì)； 2.識記的目的性與主動性； 3.對識記材料的理解度； 4.對學習材料的合理組織；

5.盡可能地運用多重編碼；除了上述影響因素外，大腦的覺醒狀態(tài)、識記的信心對 識記也有很大影響。

合理復(fù)習，防止遺忘： 1.復(fù)習時機要恰當 2.復(fù)習的方法要合理 3.復(fù)習次數(shù)要適宜

總之，促進促進知識的鞏固，防止遺忘，必須注意從時機、方法和程度等方面來綜合 考慮來合理安排復(fù)習。

第三節(jié)促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學策略

知識轉(zhuǎn)化的模式

知識的轉(zhuǎn)化有四種基本模式：

1.潛移默化——社會化，指的是隱性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。2.外部明示——外在化，指隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化。3.匯總組合——組合化，指的是顯性知識和顯性知識的組合。4.內(nèi)部升華——內(nèi)隱化，即顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化。以上四種不同的知識轉(zhuǎn)化模式是一個有機的整體，它們都是組織知識創(chuàng)造過程中不可或 缺的組成部分。

知識向能力轉(zhuǎn)化的機制

張慶林等人認為，策略性知識向能力的轉(zhuǎn)化需要四個步驟：

（一）策略性只是概念化。是指學生在學習策略性知識時，能借助于書面文字的表達 在頭腦中真正理解策略性知識，建立起準確的策略性知識概念。

（二）策略性知識的條件化。是指學生不僅要學會運用所學的策略性知識，而且知道 所學的策略性知識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下，才能使用該策略性知識。

（三）策略性知識的結(jié)構(gòu)化。是指將點點滴滴地逐漸積累起來的策略性知識加以歸納 整理，使之條理化，系統(tǒng)化，綱領(lǐng)化，形成相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式系統(tǒng)。

（四）策略性知識的自動化。是指策略性知識的掌握要達到熟練的自動化程度。促進知識向能力轉(zhuǎn)化的教學策略

（一）促進學習者對知識的意義進行準確感知和深入理解

（二）將知識的學習和實踐結(jié)合起來

（三）促使學生形成系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化、層次清晰的命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)

第八章技能的獲得與培養(yǎng)

第一節(jié)技能概述

技能的概念及其特征

技能被定義是運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的趨于完善化、自動化的智力活 動方式和肢體動作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。技能具有三個典型特征：

第一，技能與知識經(jīng)驗是相互聯(lián)系的。第二，技能是通過練習而形成的。

第三，技能用是一種接近自動化、完善化的、復(fù)雜的動作系統(tǒng)。技能學習的類型

（一）動作技能的學習

（二）智慧技能的學習

（三）認知策略的學習

如何有效地促進學生動作技能的學習

（一）提高學習者對動作技能學習的期望和動機

（二）將動作示范和有效的指導(dǎo)結(jié)合起來

（三）將練習與反饋結(jié)合起來

第三節(jié)智慧技能的形成與教學

加里培林的智慧技能五階段理論

加里培林認為智慧技能是由一系列的心智動作構(gòu)成的，心智動作的形成過程按以下五個階段進行：

1.活動的定向階段

2.物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段 3.出聲的外部言語階段 4.不出聲的外部言語階段 5.內(nèi)部言語階段

馮忠良的智慧技能形成的三階段說

我國學者馮忠良（1992,1998）在長期從事教學改革實踐的過程中，根據(jù)加里培林的心 智活動按階段形成理論，提出了智慧技能形成的三階段說，即原型定向、原型操作和原型內(nèi)化。

1.原型定向

所謂原型，即是外化了的智力活動的實踐模式或“物質(zhì)化”了的操作活動程序。在原型 定向階段，學習者的主要任務(wù)是，首先是確定所學智慧技能的實踐模式，其次是這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反應(yīng)。

2.原型搞作

原型操作是智慧技能形成的核心階段，是依據(jù)智慧技能的實踐模式或操作程序把主體 在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。在此階段，還應(yīng)注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。采用變式加以概括，有利于學生智慧技能的掌握和內(nèi)化。

3.原型內(nèi)化

原型內(nèi)化即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變 成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。

第四節(jié)認知策略的形成及其教學

“認知策略”這個術(shù)語最初由布魯納于1956年在研究人工概念形成時提出。認知策略是個體調(diào)控自己的認識活動以提高認知操作水平的能力。

典型的認知策略

（一）陳述性知識的認知策略 1.復(fù)述策略 2.精細加工策略 3.組織策略

（二）程序性知識的認知策略

程序性知識是關(guān)于如何做某件事的知識，要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。這一類知識的學習主要涉及的是程序性知識的掌握和條件的認知。

1.使學生掌握程序性知識的陳述形式 2.使學生明晰程序性知識應(yīng)用的條件

（三）影響認知策略形成的因素

認知策略是那些有學習者用來促進自己獲得知識的策略，因此，受學習者的反省認知發(fā)展水平、能力差異、學習動機、認知方法和認知監(jiān)控技術(shù)等因素的影響。

1.學習者的反省認知發(fā)展水平2.學習者的能力差異

3.學習者運用認知策略的心向和動機

4.學習者是否具有適宜的認知方法和認知監(jiān)控技術(shù)

（四）促進認知策略形成的教學策略

1.在進行認知策略教學的同時教授元認知策略 2.在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學 3.在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學 4.按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略

第九章問題解決與研究性學習第二節(jié)問題解決的心理過程

問題解決策略主要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略。啟發(fā)式策略： 1.2.3.4.5.6.手段——目的分析 逆向搜索 爬出去 類比遷移

生成——檢驗策略 簡化策略

第三節(jié)問題解決能力的培養(yǎng)

一、（一）

（二）（三）

（四）（五）

二、（一）

（二）（三）

（四）問題解決的影響因素 有關(guān)的知識經(jīng)驗 個體的智力與動機 問題情境與表征方式 思維定勢與功能固著 原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng) 一般問題解決能力的培養(yǎng)

提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 教授與訓練解決問題的方法與策略 提供多種練習的機會 培養(yǎng)思考問題的習慣

第四節(jié)研究性學習

研究性學習的特點 1.開放性 2.探究性 3.實踐性

第十章品德的形成及培養(yǎng)

第一節(jié)品德的實質(zhì)

一、品德的定義

品德，也稱為道德品質(zhì)，是社會道德在個人身上的反映，是指個人依據(jù)一定社會的道德準則和規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的心理特征和傾向。

二、品德的構(gòu)成

品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種心理成分構(gòu)成的。

第二節(jié)品德形成的有關(guān)理論

一、皮亞杰的兒童品德發(fā)展階段理論

兒童品德發(fā)展的階段 皮亞杰認為，兒童的品德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀負責任感逐步向主觀責任感的轉(zhuǎn)化過程。根據(jù)公正觀念的發(fā)展水平，分四個階段：

第一階段：前道德階段（1-2歲）第二階段：他律道德階段（2-8歲）

第三階段：自律或合作道德階段（8-

11、12歲）第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）

二、柯爾伯格的品德發(fā)展階段論

兒童品德發(fā)展的階段

1.前習俗水平（0-9歲）

第一階段，服從于懲罰定向 第二階段，利己主義定向 2.習俗水平（9-15歲）

第三階段，人際和諧與一致

第四階段，維護權(quán)威與社會秩序定向 3.后習俗水平（16歲-）第五階段，社會契約定向 第六階段，普遍倫理原則

三、社會學習理論

（一）觀察學習的含義 觀察學習，有時也被稱為社會學習或替代學習，指通過貫徹環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學習。

（二）觀察學習的過程 1.注意 2.保持 3.復(fù)現(xiàn) 4.動機

第三節(jié)品德形成的過程與條件

一、品德形成的過程

對于品德的形成，社會心理學家凱爾曼的觀點是最代表性的。這種社會規(guī)范和價值原則由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化需經(jīng)歷三個階段：

（一）社會規(guī)范的遵從階段

（二）社會規(guī)范的認同階段

（三）社會規(guī)范的內(nèi)化

二、大學生品德心理發(fā)展的特點

（一）大學生的道德認識具有獨立性、全面性和現(xiàn)實性的特點

（二）大學生的道德情感具有理智性、深刻性和復(fù)雜性的特點

（三）大學生的道德行為具有較強的自覺性和穩(wěn)定性

三、大學生品德教育的現(xiàn)實策略

（一）德育生活化是大學德育的發(fā)展趨勢

（二）在評價和實踐中提高大學生的道德認識能力

（三）注重知情結(jié)合激發(fā)大學生高尚的道德情感

（四）組織實踐活動加強對大學生道德意志的鍛煉

（五）利用強化原理培養(yǎng)大學生的道德行為習慣

第四篇教學心理

第十一章有效教學與教學設(shè)計 第一節(jié) 有效教學的特征

有效教學基本特征

（一）明確的目標

（二）充分的準備

（三）科學的組織

（四）清楚明了

（五）促進學生學習

（六）高效利用時間

總之，有效的教學行為要聯(lián)系學生的經(jīng)驗與生活世界，通過教學過程中師生的積極互動，促進學生的知識與技能的生成。

第二節(jié) 教學設(shè)計的含義與程序

教學設(shè)計的基本程序

（一）分析教學對象

第一，了解學生心理發(fā)展的一般狀態(tài)。第二，了解學生具體的準備狀態(tài)。第三，了解學生的個體差異。

（二）確定教學目標

（三）進行任務(wù)分析

任務(wù)分析也就是將教學目標轉(zhuǎn)化為各級任務(wù)，再將各級任務(wù)逐級劃分成各種技能和子技能的 過程。

（四）制定教學策略

（五）設(shè)計教學評價

第四節(jié)兩種取向的教學設(shè)計模式

接受學習

接受學習是奧蘇貝爾在認知結(jié)構(gòu)同化理論基礎(chǔ)上提出的教學模式。奧蘇貝爾認為，接受學習并不一定就是機械的、被動的，接受學習也可以是有意義的，主動的。教師想要幫助學生進行主動的、有意義的接受學習，就需要盡可能有效地組織和傳遞大量信息。奧蘇貝爾主張，教師應(yīng)負責任將學習內(nèi)容加以組織，并通過講課、布置任務(wù)、讓學生閱讀以及綜合所學知識等形式來傳遞這些內(nèi)容。

接受學習的教學過程主要有三個環(huán)節(jié)：

1.呈現(xiàn)先行組織者。告知學生新教學內(nèi)容的目標、方向以及基本信息；解釋并舉例說明先行組織者中的觀念；引導(dǎo)學生回憶已學習的內(nèi)容、個人生活經(jīng)驗，告知學生其先前經(jīng)驗與新教學內(nèi)容的聯(lián)系。

2.提供學習任務(wù)和學習材料。通過講解、討論、閱讀或?qū)嶒灥确绞浇榻B學習材料；明確說明學習內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)、邏輯順序；引導(dǎo)學生認識這一組織結(jié)構(gòu)與先行組織者的關(guān)系。

3.優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)。要求學生積極理解新內(nèi)容，整合新材料與原有認知結(jié)構(gòu)。例如要求學生陳述新內(nèi)容與先行組織者的聯(lián)系，舉例說明新內(nèi)容中的概念原理，用自己的語言解釋說明新內(nèi)容的實質(zhì)，從不同的角度來檢驗新內(nèi)容。

發(fā)現(xiàn)學習

發(fā)現(xiàn)學習是指學生提供有關(guān)的學習資料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理。

發(fā)現(xiàn)學習的教學要經(jīng)過四個階段：

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生在這種情境中發(fā)現(xiàn)存在的矛盾，提出問題。2.促使學生利用所提供的材料，針對所遇到的問題，提出解答的假設(shè)。3.從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)。

4.據(jù)實驗獲得的結(jié)果，在自習評價的基礎(chǔ)做出結(jié)論。

第十二章教學成效的評價 第一節(jié) 教學評價及其作用

教學評價的含義：

教學評價是以教學目標為依據(jù)，按照科學的標準，運用有效的技術(shù)手段，對教學過程及結(jié)果進行測量、分析和解釋的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

第二節(jié) 發(fā)展取向的教學評價

發(fā)展取向的教學評價是一種重過程，重視評價對象的主體性的，以促進評價對象發(fā)展為根本目的的教學評價。

第三篇：高等教育心理學

1.1967年，奈賽爾《認知心理學》認知發(fā)展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學中所說的能力，是指個體這種學科差異不是體現(xiàn)在一般智力上，一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的在嬰兒期之后的發(fā)展中。面”作為其對象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現(xiàn)在特殊智力方面，即不同專業(yè)標志。11.認知發(fā)展學派以皮亞杰為代表。或認知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學生應(yīng)該具有以下的大學生在智力發(fā)展的整體水平上不2.心理學的任務(wù)；概括地說，心理皮亞杰認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對認知監(jiān)控組成。能力：自學能力、表達能力、操作能力

存在顯著差異，但在智力的各要素方面學研究的任務(wù)在于對心理和行為作出課題的適應(yīng)。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結(jié)了青少年這一特定適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發(fā)科學的描述、解釋、預(yù)測和控制，并借應(yīng)是心理發(fā)展的真正原因。構(gòu)成發(fā)展的的時期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學展的整體水平看，男女大學生不存在顯此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量。基本過程是同化、順應(yīng)和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學的首要任務(wù)）是對12.可以把人一生的發(fā)展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協(xié)作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經(jīng)驗亞理（1）針對大學生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發(fā)展心理學界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協(xié)助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養(yǎng)大學生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務(wù)的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環(huán)境的關(guān)系，表明主體所是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環(huán)境決定智力行為的內(nèi)是提高能力的必由之路，是大學生能力為什么發(fā)生，其發(fā)生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數(shù)發(fā)展心理學家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環(huán)境對個體智力具有制約作發(fā)展的內(nèi)因。（2）針對大學生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經(jīng)驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學方法上要因人施教。解5.預(yù)測：心理學中的預(yù)測是對一個二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經(jīng)驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學家設(shè)計了許多新的特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關(guān)系是一種充之間的關(guān)系，表明一個人在完成新穎的適應(yīng)學生智力差異的教學方式。如掌握特定條件將被發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關(guān)系，友誼任務(wù)、處理新的情況和自動對信息進行學習、個別指示教學和個人化教學系根據(jù)已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現(xiàn)不同，則智力高低不統(tǒng)、計算機輔導(dǎo)教學等。件在任何條件或情況下發(fā)生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設(shè)計了一種掌握學習測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質(zhì)類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、的部分，他揭示了智力活動的內(nèi)部成分的程序。6.控制：大多數(shù)心理學家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質(zhì)、抑郁質(zhì) 結(jié)構(gòu)。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學的最高目十一二歲），相當與大學階段。21.大學生的氣質(zhì)教育：（1）教育學28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學習風格所下的含義：學習風格是標）?？刂埔馕吨ㄟ^一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質(zhì)：氣質(zhì)類型本分，執(zhí)行成分和知識獲得成分。學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學使心理與行為事件發(fā)生或者不發(fā)生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有29.智力的測量：（1）現(xiàn)代西方心理習方式，是學習策略和學習傾向的綜引發(fā)那些希望發(fā)生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發(fā)展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發(fā)生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，采取理學家推孟首次引進智商概念。其含義36.學習風格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學生的學（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當?shù)慕逃椒ǎ?）氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)是被測驗者所獲得的知齡分數(shù)與他的情感和意動三個方面。認知風格，又稱與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學習高等教育心理學形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發(fā)育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經(jīng)常采用的、習慣化的的意義：（1）有助于了解大學生的心理17.哈佛大學心理學家佩里將大學22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。

特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發(fā)展劃分為以下三個階段(1)現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風格的學生的特點：教師加深對大學生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學生以來的比較穩(wěn)定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質(zhì)是不同的，30.大學生能力的差異主要表現(xiàn)在內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發(fā)展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學規(guī)律，提高教育教學能力：階段。此階段的個體認識到事物的復(fù)雜成的反應(yīng)個性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優(yōu)勢）偏愛自然科學，有助于高校教師了解大學生的學習心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據(jù)喲核心意義的特征是收一與創(chuàng)造能力的劃分。模仿能力指個體通教學成績較好，學習的內(nèi)在動機高，學理/把握教學過程的規(guī)律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控形過觀察外部行為活動而做出相同反應(yīng)習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受學的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創(chuàng)造能力指個體產(chǎn)生出以前不知識時善于分析，同時在學習情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據(jù)小節(jié)，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學生的思維發(fā)展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續(xù)和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜要的心理保健知識，促進大學生心理健邏輯思維發(fā)展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內(nèi)傾型的大學生以自我為出發(fā)思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優(yōu)勢）偏愛社會性學科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應(yīng)環(huán)境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學習更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發(fā)展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應(yīng)變能力更感興趣，學習欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現(xiàn)、已有心理與行思維，則是對客觀現(xiàn)實的本質(zhì)聯(lián)系的對占多數(shù)，符合青年人身心發(fā)展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學習，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統(tǒng)一的反應(yīng)。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區(qū)別，而且反映他們之間的相互聯(lián)信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學習情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮(zhèn)靜，獨立發(fā)揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發(fā)展于社會性發(fā)展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規(guī)性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發(fā)展是指個體在知覺、記憶、想象、學發(fā)展的同時，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展而順從性的大學生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業(yè)活動所必須與命運的那些力量的看法。習和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發(fā)展的同時，形于權(quán)勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內(nèi)部控制特征的學習者相方面的發(fā)展。其中。思維的發(fā)展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現(xiàn)的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學科差異。信自己從事的活動及其結(jié)果是有自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態(tài)發(fā)展。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產(chǎn)生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復(fù)合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。

42.教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規(guī)范的實際認識和與社會其他角色的關(guān)系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。

43.教師的一般教學能力：一般教學能力，是指在所有教學活動中體現(xiàn)出來的教學能力（1）教學組織能力（2）教學認知能力：分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設(shè)計能力；對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力（3）教學操作能力（4）教學監(jiān)控能力

44.教師成長與發(fā)展的最高目標：專家型教師

45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學領(lǐng)域內(nèi)的問題（3）創(chuàng)造性的洞察力

46.學習：狹義的學習是指人類的學習。廣義的學習包括人的學習和動物的學習。一般來說，廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。

47.廣義的學習概念，應(yīng)該從下面四個方面來解釋：（1）學習是人和動物所共有的心理現(xiàn)象（2）學習不是本能行為，而是后天習得性行為（3）任何水平的學習都能夠引起適應(yīng)性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學習。

48.馮忠良教授把學習劃分為三種類型：

1、知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應(yīng)用；

2、技能的學習。包括動作技能和智力技能的學習；

3、行為規(guī)范的學習。

49.布盧姆的學習分類是比較著名必須具有有意義學習的心向。其次，學觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應(yīng)該說是對教育目標的分生認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以組織的。學生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯(lián)系。最后，學習者必的水平上高于、新學習的觀念，新學習1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域）的教育知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，識所構(gòu)成的從屬關(guān)系就是下位學習。目標分類。結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學習又稱“總括學習”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學校學生際意義，即心理意義。在學生掌握一個概括或包容程度比認的學習，他的學習分類非常引人注意和61.學習的遷移（簡稱遷移）是一種知結(jié)構(gòu)中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據(jù)學習進行的方學習對另一種學習的影響。題時產(chǎn)生的。

式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。62.根據(jù)遷移的性質(zhì)分類：可以分為74.并列結(jié)合學習：是指新命題與認其次，他根據(jù)學習內(nèi)容和學生已有知識正遷移和負遷移，一種學習對另一種學知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又經(jīng)驗之間的關(guān)系吧學習分為機械學習習產(chǎn)生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)和有意義學習。凡是一種學習對另一種學習起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學生的學習主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現(xiàn)代認知心理學研究認為，問題是有意義的言語學習。63.根據(jù)遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學生學習的特點：（1）學習方教育心理學家加涅根據(jù)遷移的層次不算法式和啟發(fā)式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學是大學生的重要學習同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學就成了大向遷移是指先前學習向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學生的主要學習方式（2）學習過程的相似而有不同的后繼學習發(fā)生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；啟發(fā)階段性（3）學習內(nèi)容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，采用選擇表現(xiàn)在學習內(nèi)容的廣泛性、專業(yè)性、競前學習向不同水平的后繼學習（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學習組織的主體的學習）發(fā)生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據(jù)遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，逆向遷移。凡是先前學習對后繼學習的76.創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而1896年他在哈佛大學開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學實驗的創(chuàng)始人習對先前學習的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據(jù)遷移內(nèi)容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學習是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領(lǐng)域內(nèi)的學習狀態(tài)。而實現(xiàn)的 直接對另一領(lǐng)域內(nèi)的學習所產(chǎn)生的影78.頭腦風暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照響。普遍遷移是指一種學習中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規(guī)律形成或建立起來的。般原理和態(tài)度對另外具體內(nèi)容的學習年正式發(fā)表的一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的56.桑代克提出，情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的影響，即所學的原理、原則和態(tài)度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習律）、具體化。79.在教學中如何提高大學生的創(chuàng)（效果律），其中練習律和效過濾是兩66.形式訓練說是對遷移學說現(xiàn)象造性：（1）完善創(chuàng)造性認知結(jié)構(gòu)：幫助大主要定律。進行的最早、最系統(tǒng)的研究。

學生獲取有關(guān)領(lǐng)域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學習的組合過程概括67.概括化概論又稱“經(jīng)驗類化說”，創(chuàng)造技法；培養(yǎng)科學實驗?zāi)芰?；協(xié)助發(fā)了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發(fā)創(chuàng)造性動調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ɑ瘷C 知覺；（保持過程）使得學習者把瞬間理論的經(jīng)典實驗。（3）塑造創(chuàng)造性人格：激發(fā)學生進行的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符號概念，形成示范活動68.學習定勢又叫“學習心向”，是創(chuàng)造性學習的動機；培養(yǎng)良好的意志品的內(nèi)部形象；（再造過程）是以內(nèi)部形指學習者進行學習活動的心理準備狀質(zhì)。培養(yǎng)學生的自學能力。樹立學生的象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新態(tài) 自信心。確立創(chuàng)造的信念（4）創(chuàng)設(shè)創(chuàng)的反應(yīng)模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環(huán)境：給學生提供心理的安全和心種經(jīng)由觀察學習得的行為得以表現(xiàn)。中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學理的自由。給學生的學習留有余地。開58.發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式：布習的關(guān)鍵。展高水平的學術(shù)活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創(chuàng)造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質(zhì)”或“德方法是發(fā)現(xiàn)法。程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學習的實質(zhì)，就是符號、是對思維和學習活動的認識和控制。原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，文字所代表的新知識與學習者認知結(jié)71.奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關(guān)系的構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學習和命題學習一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定非人為性的聯(lián)系。分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學的特征和傾向。60.有意義學習的條件（1）從客觀習三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區(qū)別主要有這樣條件來看，學習材料必須具有邏輯意義72.下為學習：又稱“類屬學習”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學習者認知心理學假定，人的認知結(jié)構(gòu)是在不同。性質(zhì)不同。

82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識。

83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權(quán)衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現(xiàn)。85.道德行為是指按照道德原則和規(guī)范行動的外在表現(xiàn)。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。

87.大學生班集體除了具有：

1、對共同目的、任務(wù)的深刻認識；

2、集體成員間相互友好；

3、有合理的組織結(jié)構(gòu)；

4、遵守集體規(guī)范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學生班集體特征）1.強制性；

2、同一性；

3、獨立性；

4、開放性。

88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。

89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。

90.大學生人際關(guān)系的特點：團結(jié)友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導(dǎo)作用

91.同學關(guān)系在大學生人際關(guān)系中占主要地位。

92.時空接近性：遠親不如近鄰；態(tài)度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應(yīng)。暈輪效應(yīng)是指僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象?？贪逵∠笫侵冈谌四X中存在的關(guān)于某一類人的固定形象。

第四篇：高等教育心理學

1.2.心理學研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現(xiàn)象分為：心理過程，心理特性。

個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。

個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質(zhì)、能力。

3.4.5.6.7.8.9.心理學任務(wù)：對心理和行為做出科學的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預(yù)測（在什么背景下，會出現(xiàn)某種反應(yīng)）和控制（目的），并借此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量。高等教育心理學研究方法：觀察法，調(diào)查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學是教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學的獨特性體現(xiàn)方面：教育任務(wù)上，在培養(yǎng)對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養(yǎng)方式上?？茖W心理學誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統(tǒng)的心理物理學實驗工作。構(gòu)造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發(fā)表了《一個行為主義者眼中的心理學》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里

裝了什么，只要對受刺激影響的反應(yīng)行為作出觀察就可以。

10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。

11.條件反射發(fā)現(xiàn)者：巴斯洛。

12.精神分析學說創(chuàng)立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。

13.精神分析學派研究內(nèi)容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現(xiàn)象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結(jié)構(gòu)模型。

14.現(xiàn)代認知心理學誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學》的出版。

15.心理發(fā)展包括：新的心理與行為特點和能力的出現(xiàn)，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。

16.心理發(fā)展的內(nèi)容：認知過程發(fā)展，社會性發(fā)展。

17.認知發(fā)展學派代表：皮亞杰。

18.心理發(fā)展的實質(zhì)（真正原因）：主體對客體的適應(yīng)。

19.構(gòu)成心理發(fā)展的基本過程：同化，順應(yīng)，平衡。

20.人一生發(fā)展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結(jié)）。

21.青少年期（我國發(fā)展心理學界）為十一二歲到十七八歲；將大學階段作為成人早期或青年期的開始。

22.（皮亞杰）認知發(fā)展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。

23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。

24.（佩里）認知發(fā)展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。

25.個體最核心的人格構(gòu)成：性格。

26.性格：后天在社會環(huán)境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現(xiàn)了一定的社會性與道德性。

氣質(zhì)：具有天賦性，沒有好壞之分。

27.氣質(zhì)的類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。膽汁質(zhì)精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質(zhì)容易適應(yīng)新環(huán)境，結(jié)

交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質(zhì)緘默而沉靜，態(tài)度持重，如唐僧；抑郁質(zhì)反應(yīng)緩慢如林黛玉。

28.大學生氣質(zhì)教育包括：①高校的教育工作者應(yīng)注意掌握氣質(zhì)的理論及大學生氣質(zhì)發(fā)展的特點，因材施教。②大學生應(yīng)了解自身的氣質(zhì)特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學生認識和控制自己的氣質(zhì)；[2]根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，采取適當?shù)慕逃椒ǎ籟3]氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)；[4]根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。

29.大學生性格類型差異表現(xiàn)：①外傾型性格明顯多于內(nèi)傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經(jīng)濟型對大學生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學生占絕大多數(shù)。

30.青少年友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。

31.大學生應(yīng)該具有的能力：自學能力，表達能力，操作能力，適應(yīng)能力，創(chuàng)造能力。

32.智商（IQ）：智力商數(shù)的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。

33.學習風格的構(gòu)成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：

心理要素包括：認知，情感，意動。

認知要素表現(xiàn)在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。

情感要素表現(xiàn)在：理性水平的高低，學習興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異。

意動要素表現(xiàn)在：為學習堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。

34.知覺風格的學生特點：

場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。

特點或優(yōu)勢：偏愛自然科學，數(shù)學成績較好，學習的內(nèi)在動機高，學習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受知識時善于分析，同時在學習情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。

場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情緒中區(qū)分事物的基本要素或組成部分；

特點或優(yōu)勢：偏愛社會性學科，其學習更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學習欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進

行合作學習，接受知識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同時在學習情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。

35.學習風格的情感/意動要素內(nèi)容：

1）內(nèi)控性和外控性（控制源）：

內(nèi)歸因?qū)W習者與外歸因?qū)W習者的學習特征

內(nèi)歸因?qū)W習者外歸因?qū)W習者

把學習成敗歸為個體內(nèi)部因素把學習成敗歸為個體外部因素

學習興趣高學習興趣低

學習自信心高/責任心強學習自信心低，責任心差

學習勤奮努力學習馬虎隨便

學習目標適中/富有挑戰(zhàn)性學習目標過低或過高

學習成績提高快學習成績提高慢

2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環(huán)境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是

由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。

36.學習者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。

37.男性取得成就的傳統(tǒng)區(qū)域：工程技術(shù)/科學研究，女性成就的傳統(tǒng)區(qū)域：藝術(shù)/教育等領(lǐng)域。

38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導(dǎo)者，教學的組織管理者，學生的榜樣和價值導(dǎo)向者，家長的代理人，心理調(diào)節(jié)或心理治療者，科學研究人員。

39.教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素：教師的知識水平，教師的一般教學能力，教師的人格素質(zhì)特征，教師職業(yè)的積極情感。

教師的教學能力包括：教學組織能力,教學認知能力,教學操作能力, 教學監(jiān)控能力。

教師職業(yè)的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責任感和自我教育效能感。

40.教師成長與發(fā)展的最高目標：專家型教師。

41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業(yè)知識，能夠高效率地解決教學領(lǐng)域內(nèi)的問題，創(chuàng)造性的洞察力。

42.廣義的學習概念理解：①學習是人和動物所共有的心理現(xiàn)象；②學習不是本能行為，而是后天習得性行為；③任何水平的學習都能夠引起適

應(yīng)性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學習。

43.廣義的學習包括：人的學習和動物的學習。

44.(馮忠良)學習三種類型：知識的學習(知識的理解、鞏固、應(yīng)用)，技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)，行為規(guī)范的學習。

45.（奧蘇伯爾）學習分為：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習（據(jù)學習進行方式）。

機械學習和有意義學習（據(jù)學習內(nèi)容和學生已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)系）。

46.（布盧姆）教育目標分類：認知領(lǐng)域（1956年）、情感領(lǐng)域（1964年）和動作領(lǐng)域（1972年）。

認知目標包括：知道、了解、應(yīng)用、分析綜合和評價。

情感目標包括：接受、反應(yīng)、價值判斷、組織、性格化。

動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)。

47.學生學習的特點：①學生學習是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學生的學習是一種特殊的認識活動。③學生的學習是為將來的工作做準備的。

泛性，專業(yè)性，爭議性和高層次上），學習組織的主體性。

49.大學生學習過程三階段：基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)（實習）論文階段。

50.（學習）聯(lián)結(jié)理論共同特點：1）把刺激—反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學習都歸結(jié)為刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成。2）強調(diào)學習發(fā)生的原因在于外部的強化，主張研究學習就在于研究外部條件，而忽視對學習內(nèi)部過程和內(nèi)部條件的研究。

51.聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人：桑代克。經(jīng)典實驗:用貓學習解決疑難問題，如迷籠實驗。

52.聯(lián)結(jié)理論基本觀點：①學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)②學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現(xiàn)的③情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)

律形成或建立起來的。

53.情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)三定律：準備律，練習律，效果律，練習律和效果律是兩大主要定律。

54.觀察學習的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符合概念，形成示范活動的內(nèi)容形象）；再造過程（以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新的反應(yīng)模式）；動機過程（決定哪一種經(jīng)由觀察學習的行為得以表現(xiàn)）。

55.（布魯納）認知結(jié)構(gòu)學習理論觀點：①學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程②學習過程是一個復(fù)雜的認識過程③教學應(yīng)該促進學生對學科基本

結(jié)構(gòu)的學習；④發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式。

56.有意義學習的實質(zhì)：通過符號、文字所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當理念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。

57.有意義學習的條件：從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結(jié)構(gòu)中必須

具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

58.學習遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質(zhì)）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內(nèi)容）。

59.遷移現(xiàn)象最早，最系統(tǒng)的研究：形式訓練說。

60.（形式訓練說注重訓練和改進各種官能。）教學的重點：訓練心理官能、提高心理官能的能量。

61.概括化理論（經(jīng)驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經(jīng)典實驗：1908年，賈德，“水下?lián)舭小睂嶒灐?/p>

62.促進概括化最有效方法：變式。

63.（耶爾克斯-多德森定律）學習動機與學習效率的關(guān)系：容易的任務(wù)，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務(wù)難度，動機強度越大，學習效率越低。

64.大學生學習動機的特點：①學習動機的多樣性②學習動機的發(fā)展性③學習動機的間接性④學習動機的社會性⑤學習動機的職業(yè)性。

65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其

助手改編了這種投射技術(shù)。

48.大學生學習的特點：學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式），學習過程的階段性，學習內(nèi)容的特殊性（主要表現(xiàn)在學習內(nèi)容的廣

66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。

67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現(xiàn)為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現(xiàn)為想方設(shè)法逃脫成就活動，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果）。

68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗

概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務(wù)難度有關(guān)），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。

Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。

69.（韋納）原因的維度：原因源，穩(wěn)定性，可控性維度。

70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)。

71.（現(xiàn)代認知心理學，據(jù)知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。

72.程序性知識與陳述性知識的區(qū)別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng),命

題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習得與遺忘速度不同（習得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。

程序性知識表征形式：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。一個產(chǎn)生式即一個“如果-那么”規(guī)則。

陳述性知識主要表征形式：命題，命題網(wǎng)絡(luò)。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。

73.程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系：①陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎(chǔ)②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可

靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質(zhì)的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。

74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。

認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復(fù)策略。

元認知策略包括：計劃策略，監(jiān)控策略，調(diào)節(jié)策略。

資源管理策略包括：時間管理策略，學業(yè)求助策略。

75.元認知調(diào)控包括：計劃，評估，監(jiān)督。

76.（奧蘇貝爾）學習機制：符號學習，概念學習，命題學習。

77.（奧蘇貝爾，據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）概念學習和命題學習的意義獲得模式：下位學習，上位學習，并列結(jié)合學習。

下位學習分為：派生類屬學習，相關(guān)類屬學習。

78.問題的成分：給定（問題的初始狀態(tài)），目標（問題要求是答案或目標狀態(tài)），障礙（給定和目標之間必須經(jīng)過思維活動才能消除的障礙）。

79.（現(xiàn)代認知心理學）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發(fā)式。

算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；

啟發(fā)式：以一定的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。

80.（據(jù)結(jié)果）判定創(chuàng)造性標準：新穎性，適用性。

81.有效問題解決者特征：①在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出②以較大的單元加工信息③能很好地監(jiān)視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層

次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。

82.培養(yǎng)大學生問題解決能力方法有：①幫助學生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習慣②發(fā)展元認知③增強自我監(jiān)控學習④發(fā)展創(chuàng)造性思維能力⑤

促進學生對專業(yè)知識的全面掌握⑥培養(yǎng)學生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學生正確地表征問題。

83.頭腦風暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。

84.頭腦風暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設(shè)想。

85.品德與道德的聯(lián)系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現(xiàn)；品德的發(fā)展與道德都受到社會發(fā)展及社會現(xiàn)實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發(fā)展起來的。③個人品德在受到社會道德風氣影響的同時對社會風氣也能產(chǎn)生一定的反作用。

86.品德與道德的區(qū)別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質(zhì)不同。

87.構(gòu)成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。

88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發(fā)展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權(quán)威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段

（11~12歲）。

89.（柯爾伯格）品德發(fā)展的三種水平（六個階段）：前習俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習俗水平（使他人愉快和幫助他

人的定向，盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有社會秩序的定向），后習俗水平（墨守法規(guī)和契約的定向，良心或原則的定向）。

90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學習實驗等）提出了關(guān)于認知活動與社會影響促進學習方式改善的證據(jù)。

91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結(jié)構(gòu)，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規(guī)范和心理傾向。

92.群體（按群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)）分為：正式群體，非正式群體。

93.大學生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務(wù)的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織

結(jié)構(gòu)，遵守集體規(guī)范。）

94.大學生人際關(guān)系特點：團結(jié)友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導(dǎo)作用。

95.大學生人際關(guān)系（按交往對象）分為：同學關(guān)系，師生關(guān)系，親子關(guān)系。

96.影響大學生人際交往和人際關(guān)系因素：時空接近性，態(tài)度相似性，需要與性格的互補，個性品質(zhì)，外表。

97.大學生認知偏差包括：暈輪效應(yīng)，刻板印象，角色固著，自我認識。

98.自我認識偏差的主要表現(xiàn)：不能正確地認識和評價自我。

99.大學生心理問題：環(huán)境應(yīng)激問題，自我認知失調(diào)，人際關(guān)系障礙，情緒情感不穩(wěn)定，性適應(yīng)不良，緊張和壓抑。

100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現(xiàn)場心理咨詢。

101.三種經(jīng)典精神分析治療技術(shù)：自由聯(lián)想，移情，夢的分析。

1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學：一門研究人與動物的心理和行為的科學。高等教育心理學：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。構(gòu)造主義（結(jié)構(gòu)主義）：主張心理學應(yīng)以意識結(jié)構(gòu)為研究對象，認為所有的人類精神經(jīng)驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學（完形心理學）：始于1912年的德國。該學派反對把意識分析為元素，強調(diào)心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質(zhì)和意義。進化心理學：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應(yīng)問題，是一門綜合了生物學，心理學和社會科學的研究思想。發(fā)展：個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。系統(tǒng)變化：發(fā)展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質(zhì)：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內(nèi)在的、不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理

活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。

10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。

11.學習風格：學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態(tài)度模式。

14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業(yè)活動時，表現(xiàn)出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規(guī)范。

15.廣義的學習：人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。

16.狹義的學習（人的學習）：人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經(jīng)驗，進而產(chǎn)生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

17.學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習，與人類一般學習相比，這種學習屬于狹義的學習。

18.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。

19.學習定勢（學習心向）：學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。

20.學習動機：直接推動學生進行學習的一種局部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

21.成就動機：人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。

22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

23.陳述性知識（描述性知識）：關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。

24.程序性知識：操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關(guān)于行為步驟的知識。

25.策略性知識：關(guān)于如何學習和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關(guān)鍵。

27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。

28.符號學習（代表性學習）：學習單個符號或一組符號的意義。

29.概念學習：實質(zhì)上就是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。

30.命題學習：實際上就是學習表示若干概念之間關(guān)系的判斷。

31.變式：改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。

32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將信息儲存

到長時記憶中去的學習策略。

33.組織策略：發(fā)現(xiàn)部分之間的類別、層次或其它關(guān)系，使之帶有某種結(jié)構(gòu)，以便加強與提高對材料的記憶。

34.重復(fù)策略：通過反復(fù)讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。

35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。

36.功能固著：人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點。

37.品德（道德品質(zhì)或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，是處理個人與他人、個人與社會關(guān)系的一系列行

為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特點或傾向。

38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。

39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。

40.非正式群體：自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。

41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。

43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。

44.暈輪效應(yīng)：僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。

45.刻板印象：在人腦中存在的關(guān)于某一類人的固定形象。

46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。

47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態(tài)。

48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發(fā)展方面的問題或適應(yīng)方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學方法，通過疑

義解惑、忠告建議等幫助、指導(dǎo)、啟發(fā)來訪者，發(fā)現(xiàn)并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調(diào)整和提高的活動過程。

第五篇：高等教育心理學

一、中國高等教育的十大特征

1、面向全體公民的大眾化特征。

2、面向世界經(jīng)濟的國際化特征。

3、面向教育過程的終身化特征。

4、面向教育領(lǐng)域同行的競爭話特征。

5、面向教育模式的多元化特征。

6、面向受教育者的個性化特征。

7、面向教育管理機構(gòu)的分權(quán)化特征。

8、面向教育運行方式的產(chǎn)業(yè)化特征。

9、面向教育資源配置的市場化特征。

10、面向教育手段和方式的遠程化特征。

二、高等教育的功能

1、文化傳承功能。

2、文化選擇功能。

3、文化批判功能。

4、文化創(chuàng)造功能。

三、教師的教學風格

教學風格是指教師的教學具有自己的特點。

根據(jù)教師在課堂上與學生互動的多少。分為“以教師為中心型”和“以學生為中心型”。

根據(jù)教師擅長的教學方式，分為“歸納性”和“演繹型”。歸納型教師獻給學生呈現(xiàn)實例。讓學生自己從實例中去歸納出概念和原理。演繹型的教師先給學生明確的概念和原理，然后再用具體的實例而來說明。

學生的學習風格是指學生在學習中表現(xiàn)出來的特點，又叫認知風格。根據(jù)人對外外部環(huán)境的依賴程度不同，可以分為場獨立型和場依存型。

四、高等教育心理學的學科性質(zhì)

高等教育心理學是一門較差學科或綜合學科，是一門理論性、工具性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W科。

五、教育心理學的發(fā)展簡介

1、學科孕育階段。詹姆斯將心理學引進教育領(lǐng)域。霍爾，卡特爾，杜威

2、學科創(chuàng)建階段。桑代克《教育心理學》

3、學科發(fā)展階段。發(fā)展心理學，心里測量學

六、高等教育心理學的任務(wù)

1、描述高校教師和學生的心理現(xiàn)象。

2、揭示高校教師和學生的心理規(guī)律。

3、預(yù)測高校教師和學生的行為。

3、為高等教育實踐提供指導(dǎo)。

七、高等教育心理學的作用

1、有助于提高高校教師的理論水平。

2、有助于提高高翔教師的教學改革。

3、有助于高等學校的教育和教學改革。

4、有助于提高高等學校德育的水平。

5、有助于高校教師的自我完善和做好領(lǐng)導(dǎo)工作。

八、高等教育心理學研究的基本原則

1、客觀性原則。

2、發(fā)展性原則。

3、聯(lián)系性原則。

4、教育性原則。

5、理論聯(lián)系實際原則

九、高等教育心理學研究的具體方法

1、描述性的研究方法：觀察法 調(diào)查法 測驗法 個案法 教育經(jīng)驗總結(jié)法

2、實驗性的研究方法：實驗室實驗法 自然實驗法

十、教師如何調(diào)適心里沖突，維護自己的心理健康？

1、首先，教師應(yīng)對自己承擔的社會角色有全面認識，對各種角色長途有足夠的心理準備。

2、其次，教師應(yīng)根據(jù)實際情況的需要來扮演自己合適的角色，包括根據(jù)學生的年齡特點、任務(wù)要求和學生集體的情況來表現(xiàn)自己角色的不同側(cè)面。

3、最后，教師應(yīng)學會處理內(nèi)心沖突的藝術(shù)。

十一、高校教師的角色期待

1、教學活動的設(shè)計者。

2、大學生學習的指導(dǎo)者和促進者。

3、教學的組織者和管理者。

4、教學的反思者與研究者。

5、平等中的“首席”。

6、科學家或思想家。

7、終身學習者。

8、心里健康維護者。

十二、高校教師的一般教學能力

1、專業(yè)知識。

2、組織教材的能力。

3、言語表達能力。

4、組織教學的能力。

5、教學媒體使用的能力。

十三、教師的情感特征

1、以師愛為核心的積極情感。

2、對學生滿懷期望。

十四、教師的意志品質(zhì)

1、明確的目的性和實現(xiàn)目的的堅定意向。

2、處理問題的果斷性和堅定性。

3、解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。

4、充沛的精力和頑強的毅力。

十五、高校教師的人格特征

1、成熟的自我意識。

2、崇高的品德和正確的人生觀。

3、有職業(yè)特色的需要、興趣和價值觀。

4、富有創(chuàng)新精神。

5、良好的性格。

十六、高校教師的威信

1、強制性影響力。

2、自然性影響力。

十七、如何維護和發(fā)展高校教師的威信

1、教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度。

2、教師要正確認識、合理運用自己的威信。

3、教師要有不斷進取的敬業(yè)精神。

4、教師要言行一致，做學生的楷模。

十八、教師專業(yè)發(fā)展：是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

十九、教師專業(yè)發(fā)展的理論

1、弗勒的生涯關(guān)注理論：關(guān)注生存階段 關(guān)注情境階段 關(guān)注學生階段

2、德瑞福斯的教師成長五階段理論：新手階段 優(yōu)秀新手階段 勝任階段 熟練階段 專家階段

二十、專家型教師的基本特征

1、有豐富的、組織化的專門知識，并能有效地運用。

2、解決教學領(lǐng)域問題的高效率。

3、創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。

二十一、高校教師成長和培養(yǎng)的途徑

1、系統(tǒng)的理論學習。

2、課堂教學觀摩。

3、微型教學實踐。

4、教學決策訓練。二

十二、新教師：如何進行有效的教學

1、精心組織授課內(nèi)容：向?qū)W生說明教學目標，一開始上課就呈現(xiàn)教學內(nèi)容的大綱，盡量以明確的步驟或階段呈現(xiàn)教學內(nèi)容，不斷復(fù)習，促進知識的鞏固

2、明確解釋：使用學生熟悉的例子或類比，舉多個例子說明一個知識點，提供不同水平的解釋，保證優(yōu)等生和差生都能理解學習內(nèi)容，一次講解一個主題。

3、用你的熱情感染學生：想學生說明課程的重要性，強調(diào)學習本身的價值，不要使用“考試會考到的”或“這是必須學習的內(nèi)容”等理由，與學生保持眼神的交流，調(diào)整自己的語速和音量。

二十三、大學新生心理問題的類型和內(nèi)容

1、環(huán)境改變與心理適應(yīng)問題：理想與現(xiàn)實問題 學習特點的變化 生活環(huán)境的變化

2、人際交往問題：交往技巧 交往原則 交往心理品質(zhì)

3、自我意識問題：自卑問題 自我認識

4、不良意志問題：自覺性差 堅持性差 果斷性差 自制力差

5、情緒困擾問題：焦慮 抑郁 恐懼 易怒 孤獨 嫉妒

6、人格方面問題：悲觀 羞澀 敏感 拖拉 猜疑

7、戀愛方面問題：對愛情的困惑

二十四、大學生的認知特征

1、智力發(fā)展大道最佳水平

2、記憶能力發(fā)展達到黃金期

3、思維發(fā)展處于成熟期

4、創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期

二十五、大學生學習動機分類

1、社會意義：分為高尚的、正確的、低級的、錯誤的2、學習動機與學習活動的關(guān)系：近景的直接性動機與遠景的間接性動機

3、學習動機的動力來源：內(nèi)部動機 外部動機

4、內(nèi)驅(qū)力的性質(zhì)：認知的內(nèi)驅(qū)力 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 附屬的內(nèi)驅(qū)力

二十六、自我意識

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心里特征以及自己與他人的關(guān)系。

二十七、自我意識的結(jié)構(gòu)

1、自我認識、自我體驗和自我控制

2、個人自我、社會自我和理性自我

3、軀體我、社會我和精神我

4、本我、自我和超我二十八、大學生自我意識發(fā)展的障礙

1、過度的自我接受與過度的自我拒絕

2、過強的自尊心與過重的自卑感

3、自我中心的傾向和盲目從眾的心理

4、過分的獨立意識和過強的逆反心理

5、過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力

二十九、學習的概念

狹義的學習是指局限于知識，技能領(lǐng)域，如學生上課聽講、做作業(yè)，青年工人參加技術(shù)培訓等。

廣義的學習是個體在生活中由于經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

三

十、學習的分類

1、按學習的內(nèi)容分類：知識的學習技能的學習心智的學習道德品質(zhì)和行為習慣的學習

2、按學習的水平分類：信號學習刺激-反應(yīng)學習連鎖學習言語聯(lián)想學習辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題學習

3、按學習的結(jié)果分類：言語信息學習智慧技能學習認知策略學習態(tài)度學習運動技能學習

4、按學習的目標分類：知識 理解 應(yīng)用 分析 綜合 評價

5、按學習的方式分類：奧蘇泊爾 接受學習發(fā)現(xiàn)學習

三

十一、大學生學習的特點

1、廣博性

2、專精性

3、自主性

4、能動性

5、創(chuàng)新性

三

十二、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說

1、認知學習觀：學習的是指是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

2、提倡發(fā)現(xiàn)學習法

三

十二、意義學習的實質(zhì)，就是富豪所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念簡歷起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

三

十三、意義學習的實質(zhì)同化說

同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。

三

十四、先行組織者的教學策略

奧蘇泊爾：先行組織者，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

先行組織者策略：給學生有標題的學習材料；給學生提供有摘要的學習材料；給學生提供學習目標；給學生提供背景知識；學習前給予思考題

三

十五、建構(gòu)主義的學習觀基本觀點

1、學習結(jié)果應(yīng)是圍繞關(guān)鍵概念組織起來的網(wǎng)絡(luò)化知識

2、學生以自己的方式來建構(gòu)對事物的理解

3、學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動

4、學習過程不是先從感覺經(jīng)驗開始的，而是從對感覺的選擇性注意開始的 三

十六、記憶是人腦讀過去經(jīng)驗的反映，是在頭腦中積累和保存?zhèn)€體禁言的心理過程。

記憶的分類

1、按記憶的內(nèi)容分：形象記憶 語詞-邏輯記憶 動作記憶 情緒記憶

2、按目的性分：無意記憶 有意記憶

3、按時間分：感覺記憶 短時記憶 長時記憶

4、按知識性質(zhì)分：情境記憶 語義記憶

三

十七、遺忘及其規(guī)律

遺忘是指知記過的內(nèi)容既不能會議也不能再認，或發(fā)生錯誤的回憶和再認。遺忘的進程不是均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸變慢。影響遺忘的因素：

1、知記材料的性質(zhì)和數(shù)量

2、學習程度

3、知記材料的系列位置

4、記憶的線索

遺忘的本質(zhì)：

1、衰退說：遺忘是記憶痕跡由于得不到強化而逐漸減弱，以至于最后消退。

2、干擾說：在學習和回憶之間受到其他信息的干擾，是遺忘的主要原因。

三

十八、如何加強知識的保持

1、組織有效的復(fù)習

2、利用外部記憶的手段

三

十九、知識遷移的類型

1、普遍嫌疑和特殊遷移

2、順向遷移和你像遷移 3正遷移和負遷移

4、橫向遷移和縱向遷移

5、低路遷移和高路遷移

6、兩類知識的遷移：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移；程序性知識可向陳述性知識遷移；陳述性知識向程序性知識遷移；一種陳述性知識亦可向另一種陳述性知識遷移。

四

十、定勢也稱心向，是指先前活動對后續(xù)活動的一種準備狀態(tài)。重復(fù)先前心理操作所引起的對活動的準備狀態(tài)。

四

十一、問題解決的影響因素

1、情境因素：刺激模式 問題的信息量 問題的具體性

2、心理因素：（1）認知因素：問題表征 知識 生活經(jīng)驗 定勢 功能固著

（2）情緒與動機因素：情緒 動機

（3）人格因素：智力水平人格特點

四

十一、創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu)

1、認知因素：知識 思維

2、動機因素

3、人格因素：智力 好奇 冒險 自信

四

十二、高創(chuàng)造性者有那些人格特點

1、推孟：完成任務(wù)的堅毅精神 自信而有進取心 謹慎 好勝心強

2、索里： 觀念的靈活性思想開放個人獨立性不受習俗限制和約束 行唄角色的相反化高創(chuàng)造力的男性有女性化的氣質(zhì)，高創(chuàng)造力的女性有男性化的氣質(zhì)；對曖昧不明實物的容忍即肯接受不甚明確和復(fù)雜的東西；對錯誤的容忍，即不怕犯錯誤而且容忍自己和他人犯錯誤。

3、蕫奇：有濃厚的認識興趣；情感豐富富有幽默感；勇敢甘愿冒險；堅持不懈百折不撓；獨立型強；自信勤奮進取心強；自我意識發(fā)展迅速；一絲不茍

四

十三、品德又稱道德品質(zhì)，是道德在個體身上的體現(xiàn)，是個人依據(jù)一定的社會道德準則和規(guī)范行為時所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理特征或傾向。

四

十四、皮亞杰對兒童道德行為發(fā)展規(guī)律的劃分規(guī)律

1、自我中心階段（2-5歲）

2、權(quán)威階段（6-

7、8歲）

3、可逆性階段（8-10歲）

4、公正階段（10-12歲）

四

十五、品行不良的矯正途徑

1、形成正確的是非認知，增強是非感

2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復(fù)與培養(yǎng)

3、消除疑懼與獨立情緒

4、增加與不良誘因做斗爭的力量，鞏固新的行為習慣

5、考慮學生的年齡特征及個別差異

6、獎勵和懲罰的運用

四

十六、大學生心理問題的原因分析

1、個人因素：生理因素：遺傳因素 軀體缺陷大腦的器質(zhì)性病變和神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全 神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全

2、認知因素：自我評價偏差 存在不合理的認知方式和信念

3、環(huán)境因素：學校因素 家庭因素 社會因素

四

十七、大學生的心理層次

1、心理沖突

2、心理障礙

3、心理疾病

四

十八、大學生常見的心理障礙

1、適應(yīng)心理問題

2、情緒心理問題：憂郁 焦慮 嫉妒

3、自我認知問題：自卑 自負 虛榮

4、人際關(guān)系問題：人際關(guān)系不適 社交不良 心靈封閉

5、戀愛心理問題：愛情的困惑 失戀的困擾

6、性心理問題

7、特殊群體大學生的心理健康問題：獨生子女 貧困生 畢業(yè)生

四

十九、大學生常見的心理疾病

焦慮癥 抑郁癥 強迫癥 神經(jīng)衰弱癥 相思病 性變態(tài)

五

十、大學生心理健康的自我維護

1、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念

2、用積極心態(tài)對待外界事物，創(chuàng)造一個良好和諧的外部環(huán)境

3、堅持健康文明的生活方式

4、正確看待壓力

5、合理宣泄情緒

6、對青春期和性成熟狀態(tài)的良好適應(yīng)

五

十一、人格是構(gòu)成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式寶華了一個人區(qū)別于其他人的穩(wěn)定而同一的心理品質(zhì)。

五

十二、健全人格的特點

1、有正確的自我認知能力

2、有良好的適應(yīng)社會環(huán)境能力

3、有心理行為和諧一致的能力

4、有良好的自我調(diào)節(jié)能力

5、有探求新知和創(chuàng)新的能力

6、有良好的人際交往能力。

五

十三、健全人格的模式

1、此時此地型

2、成熟者型

3、自我實現(xiàn)型

4、機能充分發(fā)揮型

5、創(chuàng)發(fā)者型 五

十四、大學生常見的人格障礙

偏執(zhí)型人格障礙 強迫型人格障礙 分裂型人格障礙 反社會型人格障礙 攻擊型人格障礙

五

十五、人格形成與發(fā)展的影響因素

生物遺傳因素 社會文化因素 家庭環(huán)境因素 早期童年經(jīng)驗 學校教育因素自然物理因素

五

十六、XYZ三種家庭教養(yǎng)模式

X型：家庭中父母與子女在物質(zhì)和情感上的關(guān)系相互依賴的，親子關(guān)系的取向是順從，屬于集體主義模式

Y型：家庭中兩代人之間在物質(zhì)和情感上是相互獨立的，親子關(guān)系的取向是獨立，屬于個人主義模式。

Z型：將上述兩種模式辯證地結(jié)合在一起，強調(diào)在物質(zhì)上的獨立，在情感上的相互依賴。

五

十七、自我效能理論：自我效能：人對自己是否有能力完成某一行為的判斷。五

十八、廣義的教學過程的環(huán)節(jié)：

1、陳述目標

2、分析任務(wù)：確定學生的起點能力 分析使能目標及其類型 分析學習的支持性條件

3、確定學生的原有水平

4、課堂教學活動設(shè)計

5、師生的相互作用過程

6、教學評價

五

十九、有效教學是是節(jié)約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的特征：

1、善于利用教學專用時間 善于利用噓聲專心學習的時間

2、教學富于技巧：教學活動組織化 師生之間的語言溝通

六

十、建構(gòu)主義的教學觀強調(diào)自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構(gòu)主義教學的具體模式：合作學習發(fā)現(xiàn)學習個別化教學

六

十一、教學反思：是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

六

十、教學反思的重心：

1、課堂教學是否為學生的發(fā)展而設(shè)計

2、課堂教學的運行機制是否科學、靈活

如何進行教學反思：

1、重視課中反思，積極調(diào)控教學

1、寫好反思記錄，加強經(jīng)驗積累

3、潛心研究學生，嘗試調(diào)整反思

4、認識參加聽課，注意揚長避短。六

十二、智力：個體運用知識、技能的能力，抽象思維能力 個體適應(yīng)環(huán)境的能力

六

十三、加德納多元智能理論： 語言智力 數(shù)理邏輯智力 空間智力 音樂智力 身體運動智力 社交智力 自然智力

戈爾曼的觀點：認識自身情緒的能力 妥善管理情緒的能力 自我激勵能力 控制沖動的能力 人際交往能力

六

十四、從眾：個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體大多數(shù)成員相一致的現(xiàn)象。