第一篇：評竇桂梅老師的兩個課例

評竇桂梅老師的兩個課例

林潤生

竇桂梅老師執(zhí)教的《圓明園的毀滅》和《晏子使楚》，無疑是兩個具有一定典型性并還在產生影響的課例。研究這兩個課例的課堂特征、課堂實質，以及蘊藏在里面的教學思想，對澄清什么是新課程語文教學是很有必要的。

一、課例的課堂特征

透過嫻熟的教學技巧，竇老師的兩個課例的課堂特征表現為三個缺失，即教學目標的失度，教學內容的失限，以及語文學習的失底。

（一）教學目標的失度

以教參中的教學目標來對照竇老師的課例的教學目標是沒有意義的。但課程標準中的學段目標、課文特點包括思考練習的編排特點，應該是衡量課堂教學目標的標準，也應該是衡量竇老師課堂的依據。此外，以其他有定評的特級教師的同一課的教學目標作為參照作分析比較，應該也是有一定的意義的。

竇桂梅、于永正《圓明園的毀滅》教學目標一覽表。

執(zhí)教教師 《圓明園的毀滅》教學目標 竇桂梅

1、字詞句教學目標（略）

2、有感情朗讀課文；

2、深入理解圓明園的毀滅和輝煌，探究滅亡原因。

于永正

1、字詞句教學目標（略）

2、有感情朗讀課文；

3、初步感悟圓明園的毀滅和輝煌，使學生記住這一國恥，增強振興中華的責任感。執(zhí)教教師 《晏子使楚》教學目標

竇桂梅

1、字詞句教學目標（略）；

2、正確、流利、有感情朗讀課文；

3、體會晏子辯才中蘊含的審時度勢的智慧，體會外交官的能言善辯與國力與尊嚴之間的關系。

沈志彬

1、字詞句教學目標（略）；

2、正確、流利、有感情朗讀課文；

3、正確理解課文內容，體會晏子能言善辯的才能和維護國家尊嚴的精神，領會文章的表達方法。

人民教育賴編輯在《回歸文本，回到語文的地面》中尖銳地指出：“有些語文老師的課堂開放以后，出現了教學目標迷失的現象?！蔽艺J為，竇老師的兩個課例，也存在教學目標的迷失。課例中教學目標的迷失，不僅表現為三維目標中的工具性目標的迷失，突出了人文性的目標，而且在人文性目標中主要表現為學段意識的迷失。

竇老師的課是以弘揚人文性為己任的，不同學段對人文性的理解程度的要求是不同的。第三學段閱讀教學的人文性目標是什么呢？課標規(guī)定的是“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”；“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，與他人交流自己的閱讀感受”，它不同于第四學段的目標，更不同于高中階段的目標。在竇老師的《圓明園的毀滅》的課例中，不是引導學生深入文本初步感受圓明園的輝煌，而是引進課程資源企圖窮盡圓明園的輝煌；不是深入文本初步感受圓明園毀滅所帶來的慘痛，而是引進課程資源企圖深入圓明園的毀滅的具體過程，更難以讓人理解的是，還要學生進行角色換位體驗，想象自己假如就是當時的皇帝、大臣、士兵，會怎么做。第三學段兒童，不具備當時的歷史知識，又如何能進行換位體驗？換位得來的體驗也是不符合歷史的特定環(huán)境的。在《晏子使楚》的課例中，不是深入三次對話，初步感受晏子的能言善辯和維護祖國的尊嚴，初步感受語言的邏輯力量，而是離開文本或只是抓住文本的細枝末節(jié)，和引進其他課程資源，然后進行或是過度或是隨意的發(fā)揮，探討晏子審時度勢的智慧，探討外交官的能言善辯與國力之間的關系，與國家尊嚴的關系。這些議題，就是成年人探討起來也是費時費力的。而這是六年級的課。

（二）教學內容的失限

“此次課程改革強調學科融合和目標多元，對此不恰當的理解導致了一個普遍的現象，語文沒了語文味，語文被過度拓展?！闭Z文被過度拓展，其表現是內容的無限擴展。請比較竇老師與于老師教學。

執(zhí)教教師 《圓明園的毀滅》教學內容

竇桂梅

1、交流預習課文的感受；

2、理解圓明園的輝煌具有不可估量的價值，補充圓明園20景名稱，重點理解圓明園的占地之大 ；

3、理解圓明園的毀滅是不可估量的損失，重點理解火燒圓明園時間之長，毀滅之多，補充雨果的文章。

4、想象：假如你是帝王、大臣、士兵，你會怎么做？

于永正

1、指導初讀課文，要求學生讀書做記號、寫批注，留下自己思考的痕跡；

2、交流讀后的感受：你讀了這篇課文，你心里是什么滋味？

3、教師咬文嚼字，講解圓明園的毀滅；

4、理解圓明園的輝煌，重點理解建筑的輝煌。

5、課堂練筆、交流；

6、指導當堂背誦第三自然段。

請比較竇老師與沈老師 的教學。

執(zhí)教教師 《晏子使楚》教學內容

竇桂梅

1、給學生講規(guī)矩方圓：

2、初讀課文，初知大義；

3、抓住三次對話；了解晏子的辯才；

4、杜撰一個歷史學家的評價，抓住三次對話時晏子的神態(tài)，引進其他課程資源，體會晏子的審時度勢的智慧；

5、杜撰一個外交家的評價，引進其他課程資源，體會一個人的尊嚴與國力和國家尊嚴之間的關系。

沈志彬

1、抓“只好”，理脈絡；

2、抓“只好”，析推理。引導學生體會到晏子的口才好，表現在反應敏捷，思維嚴密。對楚王第一次的侮辱，他運用了假言推理，讓楚王只好開城門迎接他；第二次他用了典型的三段式，譏諷了楚國的無人才，楚王只好陪著笑；第三次運用了類比推理，說明楚國是出盜賊的地方，楚王只好陪著笑。

3、抓“只好”，究因果。

一個課時四十分鐘，兩個課時，也只有那么八十分鐘。即使是八十分鐘，教學容量也是有限的。在八十分鐘里可以做什么事呢？據研究，普通人說話的速度每分鐘160-190字，老師的講課，應該會稍低于這個速度吧；成年人書寫的一般速度是每分鐘20-30字，對小學生作文課標的要求是40分鐘不少于400字；成年人的思維速度是每分鐘400-600字；閱讀速度呢，課標的要求是每分鐘300字左右。一個人的能力是有限的，在單位時間里所做的事更是有限的。根據常識對照兩個課例，哪個課例的教學內容合適，哪個課例的教學內容是沒有限度的擴張，是不言而喻的。教學內容的失限，必然導致教學內容的低效甚至無效。

（三）語文學習的失底

“ 語文是一刻也離不開文本的。不管語文是向生活開放還是向活生生的人開放，教學目標的制定與完成，教學意義的產生和豐富都只有通過師生與文本的細節(jié)的深入對話來實現?！?/p>

語文學習的失底，指的是在語文教學中，沒有扣緊教科書文本學習，沒有引導學生理解語言、積累語言和運用語言。我們來看看《圓明園的毀滅》《晏子使楚》學生的語文學習是怎么失底的。

一是識字和寫字的忽視，兩課均是完整課；均沒有識字寫字教學的痕跡。二是詞句教學的不到位，如，《圓明園的毀滅》文中，表現圓明園輝煌的“不可估量”“眾星拱月”“金碧輝煌”“瓏剔剔透”“ 瑰寶”“精華 ”等詞語是要理解的，表現英法聯(lián)軍毀滅圓明園 “闖、統(tǒng)統(tǒng)掠走、搬運、任意破壞、毀掉”等也是要理解的，還要體會蘊含在字里行間的情感，但在教學中，卻少見這些詞語教學的環(huán)節(jié)。三是思維、想象訓練的不到位，如，《晏子使楚》的教學，抓住三次答話，深入答話內容，訓練學生的邏輯思維，是教材特點所決定的，可惜的是在課例中未得到體現；又如《圓明園的毀滅》，第二三自然段寫圓明園建筑的宏偉，引導學生根據課文的描述展開想象，也是課文特點所賦予的教學任務，可惜的是，課例中仍未得到體現。

二、課例的課堂本質

在新課程的實踐中，傳統(tǒng)的滿堂灌已經成了過街老鼠。但打著人文性旗號的滿堂灌卻未引起警惕。竇老師的兩個課例中，就體現了滿堂灌和教師牽引課堂。一是過度的預習，如，《圓明園的毀滅》課前，學生除了預習課文，還要閱讀《雨果的信》（1300多字），還要自己查閱有關圓明園的資料；《晏子使楚》課前，學生除了預習課文，還要閱讀教師提供的《胯下受辱》《狼和小羊》《三個文言句子》等三則材料。二是教科書文本的過度解讀，因為對人文性的挖掘在學生的認識水平之外，老師只能步步牽引，學生亦步亦趨。三是課外課程資源的喧賓奪主，在一些主要教學環(huán)節(jié)中，很難分清哪是教科書文本的解讀，哪是用來幫助解讀教科書文本的其他課程資源。

“回到文本，回到文本的細節(jié)，回到文本的血脈，回到文本的意義場，語文才能獲得力量。”《人民教育》賴編輯的忠告應該牢記。

三、課例的教學思想溯源

課例中的失誤，源于浮躁心理。為生命奠基，應該是立足教材、立足課堂、立足發(fā)揮教師的作用，固本強基，然后才是發(fā)展，才去“超越教材、超越課堂、超越教師”，這是科學發(fā)展觀在語文教學中的體現。假如在小學語文教學中，以“超越教材、超越課堂、超越教師”去爭取眼球，去取得轟動效應，是對新課程的不負責任，是浮躁心理的表現。

我們敬重竇老師的執(zhí)著和探索精神，佩服她的才氣。我們針對的是某種現象。本著對新課程負責和知無不言言無不盡的態(tài)度，坦率地表明了我們對竇老師兩個課例的態(tài)度。

第二篇：竇桂梅老師課評

熔鑄在兒童心中的審美

——竇桂梅“名家名篇”教學評析 北京教育學院教師教育人文學院

陳琳

內容摘要：本文以全國著名特級教師竇桂梅經典課例為研究對象，通過對其名家名篇?文本特點??教學內容??課程價值?的探索與追求分析，指出?名家名篇?課堂教學在小學語文課程中的功能定位。從而引發(fā)一線小學語文教師對小學語文教材中文學文本教學的深入思考。關鍵詞：竇桂梅 文學課 審美追求

特級教師竇桂梅近年來執(zhí)教過名著（名篇）導讀課，如《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等，她在進行這類經典文學作品選文教學時，始終把“文學教育”、“文學審美”作為明確的教學目的。她不是在教課文，而是將審美思想投入其中，引導學生品味文學性文本語言、意象、意境之美，力求使學生深切感受到文學作品的魅力。

下面就以竇桂梅老師《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》等課堂教學內容為例，談談她的名家名篇教學在“文本特點”“教學內容”“課程價值”等方面所作的探索與追求。

一

進行名家名篇教學，首先要明確名家名篇文本的特點。

目前，小學語文課本至少有超過三分之一（有的小學語文教材版本有一半甚至更多）的選文是“名家名篇”。所謂名家名篇，指的是承載著豐富文化底蘊、富有豐厚審美價值的文學性文本。對這一類文本價值功能的認識和把握是教師教學、學生學習的關鍵。

小學階段的教材選文基本分為兩大類：一類是文章文本，又稱實用文。還有一類是文學文本。對文章類文本，我們不需要過于咬文嚼字，深挖細琢。因為這一類文本，主要的作用是傳遞“信息”。教授傳遞信息的方法，只要通過對文章寫作形式（特點）的把握，了解文本傳達的信息內容，就可以說掌握了文本的教育價值。小學語文課本中一些記敘類、說明類文本就屬于文章類文本。在教授這一類文本時，主要培養(yǎng)學生在閱讀中掌握一定閱讀方法提煉文本信息的能力，尤其培養(yǎng)捕捉信息、推理歸納信息的能力。但文學文本卻體現出較獨特的文化思想內涵，文學作品具有較深厚的人文背景和深沉、含蓄、繁復、多重的審美價值體系，情感的抒發(fā)表現得較為獨特。

文學文本的語言與文章文本的語言，其能指和所指各有不同?，F代語言奠基者索緒爾指出，語言單位是由音響形象和概念兩項要素聯(lián)合構成，前者叫作能指，后者叫做所指。一般來說，文章文本語言符號的能指與所指的含義具有相對穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性進而導致作品意義的不可隨意改變性（1）；而“在文學文本中，語言詞匯的對應物不只是概念，而且往往重點不在概念，而在意象和意味”（2）。

文學文本承載著審美教育的功能，它能從多方面賦予閱讀者情感、思想、語言等的審美價值。教師用深刻的思想、豐富的情感······對學生滲透、啟迪和熏陶。使學生在和文本語言的“親密接觸”中，體驗文學語言的魅力，感受文學作品的審美。在教學這一類文本時，要切忌講成“讀后感”，也不可單純變成學生的說話訓練和寫話訓練。

竇老師在進行名家名篇教學時，將選文與原文對比、對照著讀，這體現出對文學文本的尊重、對文學語言的敬畏。我國語文課本，尤其是小學語文課本中，名家名篇選文基本上很少有原文呈現的，經過編輯刪改的文本大多已經“面目全非”，這本身就是目前小學語文教學存在的較為嚴重問題之一，也是令很多小學教師在教學中深感困惑和困難的。經過編輯改動或刪節(jié)的文本，配以結合課文內容編排的課后練習題，編者的思圖充分顯現，卻幾乎看不出原文的價值。如果這樣，真讓人懷疑，我們?yōu)槭裁匆x這樣一些經典選文。

不可否認，經過編輯刪改的文字是“簡練”“規(guī)整”了，可蘊藏在文學語言背后的鮮活生命力也枯萎了。老舍先生《趵突泉的欣賞》（選入教材為《趵突泉》）的內涵本來是借趵突泉的“自然生命偉力”來喚醒和激發(fā)國民的生命意識和生命精神；《貓》是通過作家眼中貓的各種“生命形態(tài)”來贊美率真、率性、自然、個性的生命形式，從而對這樣鮮活、鮮明的生命表達由衷的贊美，并對即將到來的機械化時代必將造成生命力的衰萎表達了隱憂······但經過編輯對前后文的刪改，卻變成了寫景、狀物的文章。這樣一些文本，在小學語文教材中就失去了原生價值。這也是我們的文學文本教學，很難真正提高學生文學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，提高學生審美能力的重要原因。

正像有觀點認為的：“當前語文教學脫離作品的頑癥不僅沒有消除，反而有日益擴散之勢。無效分析已成為制約語文水平提高的瓶頸。而對作品的有效分析則是檢驗語文教師是否優(yōu)秀的試金石。有效分析的美妙在于：既展示獨特的視角，給予方法上的可操作性的深刻啟示，引發(fā)思維的震蕩，同時分析文章本身也給人以美的享受?！保?）由于很多教師在解讀文學文本時，沒有很好地把握文學文本的文化內涵，因而不能使學生真正體會到文學文本的審美內容。

面對這樣的現狀，竇桂梅老師就成了一位讓小學語文教材中的文學選文恢復其本來面目的實踐者和探索者。她在教學中采取“名著導讀”（《三打白骨精》）、“名篇導讀”（《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》）的方式，從教材選文出發(fā)，最終回到對原著（文）的品讀、導讀，達到學生審美能力提高和人文素養(yǎng)提升的目的。而對文本原著（文）的尊重，也體現出對文本形式和內容統(tǒng)一的創(chuàng)作規(guī)律的尊重，由此展開的教學，也才是符合文本特征的合理的教學。

二

文學教育，本質上是審美教育。只有深入走進文本，深入體驗“咬文嚼字”的豐富意蘊，品味文本情感創(chuàng)設中的情感空間，分析人物語言、心理、動作背后的形象特征······才能真正把握這一類文本的審美內涵。

為了達到對文學文本的深刻感悟，竇桂梅老師在教學中，遵循了文本對照的教學內容選取方法，采取了“文本細讀”的教學內容。

文章文本與文學文本的差異，還在于文體形式的不同，而文體正體現出語言呈現方式和表達功能、效果的不同。因此竇老師在授課中突出強化了文體意識。如在《三打白骨精》教學中，從小說三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”入手，引出故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮和結局，在情節(jié)發(fā)展中突出人物形象刻畫。在《丑小鴨》教學中，強化童話的特點，從小鴨的出生、成長、童年、飛翔展開對小鴨“苦難中追求夢想、幸福中懷有謙卑”的苦難生命歷程的探尋，從童話語言特點入手體會童話文本的藝術特點。

強化文體意識，目的并不是為了學習文體知識，這是因為小學時期的教學以感性認識為主，強化文體意識正是為了讓學生感性認識文本的文學性。尊重文本的獨特性，這既體現出對文體形式和文本內容統(tǒng)一的規(guī)律性的認識，同時又是解讀文學作品必須具備的“常識”。任何一篇作品，都是形式和內容的高度融合和統(tǒng)一。

在對文學文本整體和局部的感知、感悟中，竇老師采取了指導學生進行文本細讀的閱讀教學方法。

有關文本細讀的理論在這里不贅述，對“文本”“文學文本”“讀”“細讀”等也不再做名詞解釋，文本細讀，古今中外文學批評和鑒賞中，眾多的風格和范式這里也不必詳談。但對文本細讀，其基本的共識和方法，這里有必要加以說明。首先，文本細讀中的“文本”主要指文學文本，這是由于文學文本的特殊品行決定的。其次，文本細讀中，主要要圍繞詞義、語境、文學語言的內在美與形式美等，來進行感悟和解讀。

在強化文本問題意識、突出文本文學特征的具體細讀過程中，竇桂梅老師的名著（篇）導讀課具有以下突出特點：

1． 咬文嚼字，品味語言

這是文本細讀中最重要的教學內容。朱光潛先生在《咬文嚼字》一文中指出：?對文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學借文字表達思想和感情；咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變。〃〃〃〃〃〃在文字上推敲，骨子里實在是在思想情感上‘推敲’。無論閱讀或寫作，字的難處在意義的確定與控制。字有直指的意義，有聯(lián)想的意義。直指的意義載在字典，有如月輪明顯而確實；聯(lián)想的意義是文字在歷史過程上所累積的種種關系，有如輪外圓暈，暈外霞光，其濃淡大小隨人隨時隨地而各個不同，變化莫測。?

汪曾祺先生在《中國文學的語言問題》文中說：“語言是一種文化現象。語言的后面是有文化的?！āāāāāㄕZ言是一種文化積淀。語言的文化積淀越是深厚，語言的含蓄就越豐富。”汪曾祺先生指出語言具有四性：語言的內容性，語言的文化性，語言的暗示性，語言的流動性。

學者指出：“文本細讀的第一步是識文斷句，一個字、一個標點、一個句子地往前看過去；如果是聽別人誦讀，也是要一個字、一個詞、一個句子地挺過去。?（4）

竇桂梅老師在文學文本教學中，正是從文學語言的特殊性來分析文學語言的韻外之致。她在《走向高貴的課堂》一文中，對自己執(zhí)教《丑小鴨》一課，談了備課思路和體會。說明執(zhí)教本文就是要注意“讀出童話語言的味道”，“引導學生發(fā)現安徒生童話語言本身的密碼，導讀《丑小鴨》原譯文，體會安徒生語言的詩意、幽默、豐富和含蓄等特點“；再”讀出童話背后的味道“，”將《丑小鴨》原譯文種的部分語言與《我生命的童話故事》中的部分語言對照，發(fā)現語言背后的密碼”。

同樣，在《三打白骨精》《賣火柴的小女孩》等課的教學中，竇桂梅老師通過破譯文本的語言密碼，引領學生體驗文學文本的深刻內涵。如在《賣火柴的小女孩》教學中，竇老師讓學生在“她死了”這句話后加標點，通過不同標點，體驗作者創(chuàng)作時可能擁有的不同情感和情境，達到深度解讀文本、深化情感體驗的目的。在教學中，竇老師經常告訴孩子們：“原來，就這樣的一句話，因為一個詞語的添加，感受就大大不同，所以我們在讀書的時候，不能放過一個詞，甚至一個字?！边@種“一詞、一字甚至一標點不肯放松的嚴謹”正是一個優(yōu)秀語文教師所必備的素養(yǎng)。

2． 創(chuàng)設情境、深化意境

作家蕭紅說過：“一件藝術品，必須要和作者的情感熟悉，甚至達到思戀的關系?！笔疯F生在散文《想念地壇》中寫道：“我想，寫作的零度即對生命意義的叩問，寫作出發(fā)的地方即生命固有的疑難，寫作之尋求，即靈魂的眺望?！眾W地利著名病理學家佛洛伊德說：“一件藝術品，它可以追蹤到精神生活中的那些糾結，我們將這種糾結稱為情結?！保ā秳?chuàng)作家與白日夢》）可見，作家的創(chuàng)作是對人類靈魂世界的終極關懷；名家名篇具有深刻的思想文化內涵，擁有豐富的情感和高雅的美感。

既然文學文本具有如此豐富的情感內涵，同時在藝術表現上又要“含蓄”“深沉”“豐富”······那么作家往往通過創(chuàng)設情境，來達到作品情感基調的把控。竇桂梅老師正是通過引導對文本情境的體驗，來提高學生的審美感受力的。

作為世界童話大師安徒生的一篇經典文本，《賣火柴的小女孩》在世界童話歷史上具有永恒的魅力。多少代人對那個在圣誕之夜凍死在墻角的小女孩給予了無限的悲憫和同情。二百多年前誕生在西方作家筆下的這一經典童話文本，在今天生活在二十一世紀的東方孩子眼里，究竟應該演繹出一個怎樣的故事？又怎能走進孩子的內心世界呢······

竇老師引導學生反復品讀第一句話：“天冷極了，下著雪，又快黑了。”充分調動學生的情感體驗，在對三句話的咀嚼中，層層遞進地引導學生體驗文本創(chuàng)設的情境。然后又引導學生細讀“這一整天，誰也沒有買過她一根火柴，誰也沒有給過她一個錢”，通過對“誰”的情感體驗來啟發(fā)學生，想象在小女孩眼前出現的各種人，沒有一個帶給小女孩溫暖，在這樣的情景創(chuàng)設中水到渠成地使學生“體會到環(huán)境的黑暗，更會體會到社會的冷漠”。接著竇老師飽含深情地說道：“仔細推敲你還會發(fā)現這兩個字蘊含著強烈的情感，讀到這里你還僅僅感到是自然環(huán)境的寒冷嗎？這是怎樣的一種寒冷？”此后，又通過“火柴”“小女孩”“托鞋”“搖籃”等一系列文學意象的對比關照來創(chuàng)設情境，深化文本的情感內涵。在《丑小鴨》中，竇桂梅老師同樣對“丑小鴨”的生存困境，進行情景創(chuàng)設，引導學生深切體驗“小鴨”的內心情感。這種通過情境創(chuàng)設把握文本情感基調的文本細讀方法，正是文學課教學中重要的教學方法。

3． 聚焦文化、深化主題

竇桂梅老師在對文學文本的品讀過程中，能夠從文本的文化背景出發(fā)，結合文本作家生平，提煉出文本文化主題，在對文本的層層深入解讀中，帶領學生深化對“文本主題內涵”的認識，品味語言文字的永恒魅力。

“主題教學”是竇桂梅老師在語文教學實踐中創(chuàng)立的思想?！爸黝}教學”的優(yōu)勢在于能夠全面、本質地認識到文本價值，讓課堂聚集最大的能量，即追求教學的“強度”和“密度”，開闊學生文化視野，并達到對學生情感態(tài)度的建構。

對一個文本的充分感悟和解讀應該有較開闊的文化視野，應該充分挖掘文本背后的文化空間。所謂“文化空間”，指的就是在感悟、領會文本的基礎上深入探究文本傳達的“文化信息”，以此開拓出較為開闊的認知領域，讓學生獲得對“文學”“文化”的多重感悟，提高他們對文本的闡釋和鑒賞能力。當然這對教師自身的文化底蘊的厚度和思想認識的高度，要求是相當高的。而能否做到這一點正是決定一個教師語文素養(yǎng)高下的關鍵。

對文學文本來說，主題教學更顯其優(yōu)勢。文學文本的主題表現得隱晦、含蓄、曲折和復雜，它需要我們在閱讀當中細細品味，耐心咂摸，品詞、品句，挖掘出隱藏在文字背后的思想與情感內涵。

竇桂梅老師在《三打白骨精》《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》中分別用“向善”“高貴”“隱忍”對文本作了文化主題觀照。竇老師將《丑小鴨》主題定為“高貴”，并對“高貴”作了詩意、含蓄、豐富的解讀——苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑；“這14個字中的每一個語詞，如‘苦難’‘夢想’等，都是通過對小鴨不同階段的解讀，結合相關文本的逐一呈現，最后串聯(lián)起構成這句話，‘高貴’這棵巨樹由此巍然屹立”（竇桂梅《走向高貴的課堂》）。竇老師在教學《賣火柴的小女孩》時，通過對安徒生生平和創(chuàng)作的研究，認識到：作為信奉基督教的西方作家，他的童話創(chuàng)作《賣火柴的小女孩》體現了基督教“隱忍”的思想。竇老師把原文有而教材選文中刪去的描寫——小女孩死后的一句話“她和上帝在一起”找了回來，而正是有了這一句，才使得文本完整，更能夠體現安徒生借賣火柴的小女孩所表達的生前“受苦”“忍受”，死后被上帝“救贖”上“天堂“獲得“幸福”的思想內涵。

這一基督教文化主題的呈現，使得這篇具有批判現實主義創(chuàng)作風格的童話作品擁有了超越現實主義的理想主義精神，使人們在對小女孩不幸命運悲憫的同時，更對彼岸的理想世界充滿向往和憧憬。竇桂梅老師在教學中沒有膚淺地解讀文本，而是對經典文學文本作了純正的文學性解讀。

竇桂梅老師的文學文本解讀中的“文化主題”闡釋，讓學生深切體會到文學語言蘊藏的深厚文化內涵，這對學生文學鑒賞能力和文學寫作水平，都有潛移默化的深刻影響。

三

當前，隨著語文課程改革的深化，我們在語文教學中必須深入思考語文課程的性質。文本時教師在語文教學中實現語文課程本質內涵的橋梁和媒介。對文本功能的認識，理應成為語文教師在教學中首先考慮的問題。

目前，人們對語文課程的認識還存在誤區(qū)，甚至很多時候，很多語文學科的專職教師，還把語文教育僅僅理解為機械的訓練，而沒有想到語文與社會、語文與自然、語文與人生、語文與文化的多重聯(lián)系?？梢哉f，對語文教育的認識過于狹隘和片面，是造成學生缺乏文學鑒賞基本素養(yǎng)的主要原因。竇老師選取名著（篇）選文教學，就是她看中這一類文本對提高學生文化素養(yǎng)、審美鑒賞能力所具有的重要作用。近年來，我國中小學生語文學習中存在一個突出問題，就是學生文學閱讀能力不理想。有相當一部分學生，對文學性較強的文本不知從何入手進行分析。這一方面說明相當一部分學生的文學素養(yǎng)缺乏，另一方面更說明目前的教育不能真正提升學生的文學素養(yǎng)。這樣一來，不僅無法讓學生提高語文學習的能力，更重要的是不能領悟語文教育的真諦。

《北京晚報》2006年7月29日“文化新聞”欄目：《讀圖時代造就表層化讀者——寫澠呼吁讀經典為成長充值》一文指出：

古人說，腹有詩書氣自華。然而，伴著麥當勞、星巴克、日本動漫、韓國偶像劇長大的孩子們，在日益功利、浮躁、忙碌的當下，文學經典正遠離人們視線。視覺圖像力量空前強大的‘讀圖時代’，正改變著我們的生活和閱讀。??我害怕讀圖時代的到來，今天我們面臨的是一個匆忙、快速的消費時代，物質的豐富和精神的匱乏形成強烈的反差。一大批淺薄、沒有耐心的讀者，完全沒有耐心讀經典。我擔心，有一天，我們的耳朵將無法欣賞美妙的高雅音樂，我們的眼睛無法欣賞凡〃高那美麗動人的金黃色。文學經典培養(yǎng)的是一代有趣味、有詩意的中國人，但這一切在慢慢失去。

語文是文學的根本，對語言失去敬畏，折射出文學的地位和質量正在下滑。要想做“有文化、有情趣”的中國人，我們必須提高審美品位。通過文學文本的解讀，給孩子一雙“慧眼”，真正提升學生的審美鑒賞能力。同樣的，學會文學作品中象征、隱喻、反諷等手法，心中擁有對理想世界的永恒向往和追求，才有可能實現語文“作為一門學科，它擔負著塑造民族靈魂、建設精神家園的巨任，因此它也是我們終身享用的文化資源”的課程目標。

王富仁先生指出：

今天的語文教學改革?應當回到人與語文的關系中來思考，回到語文教學對人的成長和發(fā)展的作用中來思考?。?它不是否認語文的工具性，而是要把這個工具教導能自由使用它，并為人的精神發(fā)展服務的‘人’的手里?（《當前中國中小學語文教學改革的歷史依據》），應當思考?語文與人??語文與文化??語文與精神??語文與社會?等問題。

竇老師曾以《丑小鴨》教學為例，對自己如此花費心思從童話語言、文化主題等解讀經典文學文本作了注腳式說明：

也許有人會說，課，有必要這么復雜嗎？備課有必要這么細化嗎？但我們務必要認真想一想，我們面對的是一篇什么樣的文本！我們害怕褻瀆了經典，我們寧可花這么大的功夫，來盡可能距離經典和大師近些，再近些。

也許還有人對這樣的文學文本教學方式產生質疑：小學生是否能讀得“懂”這樣的文學文本？其實這并不應該成為一個問題，因為人的語文素養(yǎng)是用一生來形成的。魯迅先生指出文學作品“有遠功而非實用”。今天我們讓孩子接觸文學大家、語言大師的經典篇目，目的就是通過日常語文教學，通過對名著（篇）的文學性解讀，讓孩子早一點接觸作家的經典文本；通過回歸經典，讓經典承載的精神文化成果，能成為孩子成長階段最充分、最豐富的養(yǎng)分。經典文學文本以其“深刻的思想、高雅的審美、豐富的情感、華美的文采”讓我們感受到“真”“善”“美”，它是值得我們終生享用的文化資源。要讓學生通過經典文本而熱愛本民族，乃至世界的語言和精神文化，語文教師就應擔當起語言、文化傳承者和建設者的責任。

竇桂梅老師的“文學課”以開放大氣的語文課堂，真正體現了“大語文”的觀念。竇桂梅老師的“文學課”能夠讓學生“心懷虔誠，走進文學文本”，“點燃激情，擁合名篇內涵”，“咀嚼文字，感悟生命世界”，“升華情感，照亮人生之路”。

注釋：

（1）蔣濟水《文本解讀與意義生成》，華中科技大學出版社，2007年版（2）（4）王先霈《文學文本細讀講演錄》，廣西師范大學出版社，2006年版（3）孫紹振《如是解讀作品》，福建教育出版社，2007年版

第三篇：評竇桂梅課

評竇桂梅上課特色

——聽《我爸爸》、《我的爸爸叫焦尼》有感

竇桂梅老師的課，就是小心的呵護，培育孩子的精神成長，始終以其豐富的人文情懷貫穿于每一堂教學之中。她的課堂，吸引我們的不是教學的種種嫻熟技藝，也不是她豐厚的語文功底，而是以一個普通人的姿態(tài)，同時又是一個易于感動的，善于發(fā)現的，富有激情的學習者的姿態(tài)，陪伴、引領年幼的學習者。她的課堂忠實于文本又超越文本，立基于所身處的歷史文化、社會人心，從心靈的最底層啟發(fā)學生的心智，正如竇桂梅老師自己所說的“ 語文就是生活，生活就是語文。我是教語文的，我是教孩子們學語文的，我更是用語文教人的?！毕旅鎻摹段野职帧泛汀段业陌职纸薪鼓帷穬商谜n談竇桂梅老師的上課特色。

一、教學語言情感化

課堂教學語言是教學內容成功實施的重要手段之一。蘇霍姆林斯基曾經說過：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！庇纱丝梢?，教學語言是對于老師，尤其是情感化的語言對于語文老師來講是極其重要的。教學語言所帶有的強烈的感染性將滲透整節(jié)課堂，讓教室充滿一種理想的學習氣氛，進而融入每一個孩子的心靈。

竇桂梅老師在講課的過程中，沒有多么華麗的辭藻，也沒有矯揉造作的強調，而是用一種發(fā)自內心的情感，用最樸實無華的詞匯和最

簡單形式的表達，深入每一個孩子的心靈，帶動他們的深層情感。例如，《我的爸爸叫焦尼》這一課堂中，竇老師沒有引用崔京浩的歌曲《父親》、朱自清的文章《背影》以及羅中立的油畫《父親》等這種慣常的導入藝術，而恰恰是用“我們常常會想到母愛，但今天，在腦海里搜索的，是對父親的感受。或許是快樂，或許是傷感，又或許是。。。。心靈最深處的感動”，這樣一小段簡短的話語加之竇老師有聲有色的朗讀，使學生不自覺的進入了父親的世界。然后，竇老師配之以柔和平靜的音樂開始朗讀課文，抑揚頓挫、輕重緩急，敘述、描繪、摹擬等語氣語調的處理，都是那么恰到好處。她讀出了現場感，讀出了生命感。字字情真意切，句句飽含深情，令同學們邊看課件畫面邊沉浸傾聽，猶如身臨其境，仿佛自己變成了小狄姆，感受著與爸爸之間的絲絲情意。

二、解讀文本豐富化

竇桂梅老師的博客中有這樣一段話：“衡量教師教學水平的尺度，無外乎就是解讀教材的能力和教育教學的能力。教師要有‘慧眼’，能夠正確把握作品真正動人、具有感染力、值得讓學生反復品味的地方。這慧眼體現在解讀教材上?！蓖诰蛭谋舅鶟摬氐亩鄻觾群?，將文本解讀實現最大限度的多元化，這是每一個老師應該力求做到的一點。在這方面，竇桂梅老師為我們做了最好的榜樣。

無論是《我爸爸》，還是《我的爸爸叫焦尼》，竇老師都從豐富的色彩，變化的圖形等多個方面對文本進行了不同層次的解讀。

《我爸爸》這篇課文主要是通過塑造爸爸的偉大形象來增進父子

之間的深情。如果是我們教授這篇課文，我們可能把握到的僅僅是這一點，然后大肆的渲染父親對兒子的愛以及兒子對父親的愛。然而，竇老師在把握上述思想內涵之外，還抓住了這個繪本每個畫面的小細節(jié)。如第一頁在爸爸右上方的太陽，解讀出爸爸在孩子們的心中像永不落的太陽給予他們力量，突出了爸爸的地位；再如，在解讀出此繪本的人文情懷的同時，注意了“。。。也。。?！?、“像。。。一樣。。。”的語法積累。同一個文本，不同方面的解讀構成了豐富的層次性，將作者的表達意圖最大限度的挖掘出來。

《我的爸爸叫焦尼》這堂課中，竇桂梅同樣在引導同學們讀完全文，解讀出父子的依依不舍之情之后，讓同學們仔細觀察每一幅畫面，尋找語言之外的會意點。然后帶領同學們找出了狄姆一家圍巾顏色的獨特及其象征的寓意，發(fā)現了以灰為主的稍帶悲涼的色調，還找出了最后一幅圖的圓形代表的美好向往。竇老師，不局限于文字傳達出來的絲絲情意，還從色調、構圖、會意物、人物形態(tài)等多方面挖掘出更深層次的內涵。文本的意義生成豐富化。

三、講課模式的多樣化。

對比《我爸爸》和《我的爸爸叫焦尼》，可以看出竇桂梅老師在面對不同的授課群體時，講課風格迥然不同。

《我爸爸》面對的是低年級的同學，竇老師在整個課堂營造了一種比較活躍的氣氛，并且以其自身的熱情帶動所有的學生參與其中，甚至結合講課內容摻雜表演的成分。印象最深的就是在講到“還常常逗我哈哈大笑”這一頁時，竇老師在有多名聽課老師的情況下，毫無

顧忌的給孩子們扮鬼臉的情景。這種童化的舉動對于孩子們來說是多么的親切，與不茍言笑相比，無形中拉近了孩子和老師之間的距離。只有滿足孩子的心理需求，順應孩子的心理年齡，考慮他們的接受程度，孩子才會喜歡老師，認可老師，才會進一步的信任老師，與老師進行心靈上的交流，形成一種平等和諧的師生關系。

相比之下，《我的爸爸叫焦尼》這堂課面對的是小學高年級的學生，無論是理解力還是感悟能力都有了一定的提高。所以竇老師在處理這節(jié)課的時候，采用啟迪感悟的方式，讓孩子們沉浸于狄姆與爸爸那種濃濃的親情之中，慢慢體會父子之間那種戀戀不舍的情景，進而引導孩子聯(lián)想實際生活，聯(lián)想自己的爸爸。整節(jié)課，平靜而舒緩，沒有快樂的語言，沒有暢快的心情，滿滿承載的，是深沉的父愛，是充滿真情的語言，是學生心靈最深層的感悟。

四、會感恩，謝謝學生。

竇桂梅老師的課所具有的另一個特色就是，她在課堂上對孩子們說的每一句“謝謝”。生活中，我們常常會聽到學生對于老師的感謝之詞，卻很少有老師去感謝自己的學生。當然，對于傳授給自己知識的老師說聲謝謝是應該而且是必要的。殊不知，當學生表現出色時，老師對他們說的一句“謝謝”遠遠比家長和朋友的夸獎更能鼓舞他們，更能夠激發(fā)學生的學習興趣，促進他們的成長。在這句謝謝中，學生得到的是尊重，是自我價值的肯定，更是老師對于他們的感恩。竇老師正是憑借其自身獨特的教學特色才不會流于大眾教學，才能使其語文教學由內而外的散發(fā)一種人文關懷，也驗證了她“用語文

教人”的理念。作為教育界的“一枝梅”，竇老師的教學特色所帶來的影響是永遠無法替代的。

第四篇：讀《竇桂梅老師評課》有感

讀《竇桂梅老師評課》有感

教育發(fā)展的關鍵是國家的經濟投入和領導的重視, 但教學水平的提高關鍵在教師?，F在的教師任重而道遠。社會對教師的要求日益提高, 做一名教師不容易, 做一個好教師更不容易。教師不僅要具備高尚的師德, 還要有精湛的教學水平。不僅要懂得教學理論, 還要積極投入教學實踐, 積累豐富的教學經驗, 不斷充實自己, 不斷超越自我。我深深感到一天不學習, 思想就會跟不上趟, 話不知怎樣說, 課 不知怎樣上。學習、學習、再學習, 就成了我們生活必需, 工作必需, 生存所需。特級教師竇桂梅在這方面為我們樹立了榜樣, 是我們的一面旗幟。她勤奮學習, 勇于探索, 深刻反思, 追求完美的精神給我們以振奮, 以鼓舞, 催人向上。

幾年中她讀了近百萬字的書籍, 寫了上百萬的讀書筆記, 出版了多本專著, 她為教師寫下的聽課反饋意見, 篇篇都是一首抒情的歌, 打動著每一位教師的心靈。很高興，這段時間讀《聽竇桂梅老師評課》，從書題就可以感受到, 這本書有其獨特的新意, 是教師的好幫手, 是一名不可缺少的貼身醫(yī)生。書中有對其他教師上課的很好的評議。我覺得它對我們一線教師很實在, 真的是一把梳理課堂的好書。教我們要學會反思, 反思是我們進步的起點。

一、教我們學會鉆研教材, 抓住每一課的真諦, 書中一篇“聽《三袋麥子》”, 一針見血地指出了現在我們有的教 師在課堂教學中, 過多地重視形式而忽略教學任務的完成。教學形式雖然很豐富, 演、讀、猜, 一應俱全, 學生也很開心, 但課后學生并沒有對所學知識掌握多少, 應有的感動和體驗沒有產生, 教學效果反為花哨的形式所累。因為我們的教師在備課時, 沒有認真鉆研教材,沒有把握住書本的關鍵點, 沒有抓住這節(jié)課應該教學生學會什么, 所以教學效果無法兌現。

二、教師在課堂上要有“應變”與“調控”能力

書中一篇聽《三打白骨精有感》告訴我們教學是師生雙向活動，也是信息交流的過程。由于學生個體的智力因素與非智力因素不同，課堂的信息反饋也常常會因人而異，呈現出多樣性和隨機性，這就要求教師要有隨機應變能力。學會急剎車，積極能動的適應千變萬化得學生，機敏地、富有成效地調控課堂，才能擁有駕馭課堂的能力。

三、追求完美, 不斷超越自我, 學無止境。

此書篇篇都富有個性的話語, 獨特鮮活的思想, 讀后讓人受益匪淺。作為一名教師, 沒有比上一節(jié)好課, 得到學生的愛戴, 家長的歡迎更讓人滿足的了。竇老師在她從事教學的日日夜夜里, 永遠在學習, 學習, 讀書, 讀書, 進取、拚搏。讀過她的每本書后, 都會有一種催人向上的動力, 都能感受到一種極大的鼓舞。

第五篇：《聽竇桂梅老師評課》讀后感

《聽竇桂梅老師評課》讀后感

一直以來，很羨慕那些優(yōu)秀的執(zhí)教者，更羨慕聽課以后才思泉涌、娓娓道來，而且能評到點，能帶給自己學習，給他人帶去幫助的評課者。所以一直也在尋找為什么自己不會講、不會聽、不會評，帶著這些疑問，我讀了《聽竇桂梅老師講課》和《聽竇桂梅老師評課》一書，竇桂梅老師書中用平實的語言，美麗的文字記錄了一篇又一篇的精煉而又精彩的教學設計、教學實錄和教學反思，而在《聽竇桂梅老師評課》聽評課記錄，把我深深的吸引，也讓我深深地震撼。原來課可以這樣講，課可以這樣聽，課可以這樣評。

細細品味竇桂梅老師的每一篇實錄，都給人以耳目一新的感覺。對不同年段的各種不同類型的課文，竇老師都能找到一個全新的視角引領學生理解感悟文本。在《圓明園的毀滅》一課中，我以前在教的時候根據很多課例將文本落腳在對帝國主義的恨和“雪我國恥，振我中華”的空洞誓言上。而竇老師為了讓學生留下的不僅僅是情感，而是沉甸甸的思考，她從理性的角度出發(fā)，想辦法引領學生走進思考的空間。中華的復興不是靠非理性的仇恨所能完成的，必須讓孩子們明白，除了恥辱和仇恨，我們很需要保持理性的反思。這就是一名優(yōu)秀的語文教師用真實的課例告訴我們，教師不應該是教材的傳聲筒，而應該是一名有勇氣的思想者。運用自己獨特的理解去引導啟迪學生。

聽竇老師的課，是一種享受，語言的盛宴，語言是熱情四溢，感染力著每一位聽課者。