第一篇：課堂教學評價的原則與特點

課堂教學評價的原則與特點

余林 主編

一、什么是課堂教學評價

（一）定義

課堂教學評價是對教師的課堂教學所進行的評價，主要是對教師課堂教學的行為及其效果所進行的價值判斷。廣義的課堂教學評價通常有過程和結果、教師和學生兩個方面的維度。由于前面的內容主要涉及的是學生和教學結果的評價，因此，我們這里的課堂教學評價主要是針對教師的課堂教學過程進行的評價。（張大均：《教育心理學》，665頁，北京，人民教育出版社，2005。）

對教師的課堂教學進行評價通常有三種方式：一是對教學過程進行評價，這種評價主要是對教學過程的構成要素，如教師、學生、教學方法和教學環境等進行評價；二是對學生活動進行評價，這種評價則是以學生的心理發展為評價中心，要求對學生在課堂教學中是否得到了認知、情感、動作技能等的發展和進步進行評價，它以學生在課堂上的行為表現作為基礎；三是對教學效果進行評價，它往往是在教學結束之后對學生的進步所進行的評價，與第二種評價的不同在于，前者主要是通過學生在課堂上的行為表現來推測其可能的收獲，而對教學效果進行的評價則往往是在課堂教學之后通過考試等測量手段來進行的。

在這三種評價方式中，第三種方式往往同學生評價相聯系，而且是學生評價的重點，在前面的章節中已經進行了詳細的闡述；第二種評價方法目前還處于探索之中，如，是針對學生的整體表現進行評價還是對每個學生的課堂行為進行評價。是在課堂教學過程中進行評價還是課后進行評價等問題還需要進一步探索；教學過程評價則是目前主要采用的，也是相對較為成熟的教師課堂教學評價，我們這里的課堂教學評價主要也就是探討這方面的內容。

（二）教師課堂教學評價的類型

從不同的角度可以對教師課堂教學的評價進行不同分類。

1.獎懲性評價和發展性評價

按評價目的可以將教師課堂教學的評價分為獎懲性評價和發展性評價。獎懲性評價的目的是根據評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合，并以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據。這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量，出現中評不中用的現象，此外還會出現難以調動廣大教師積極性等問題。

發展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發現各自的優缺點提供機會，為制訂教師發展的目標和對策提供依據。

2.外部評價和內部評價

按評價主體可以將教師課堂教學的評價分為外部評價和內部評價。這種分類方法以評價者是否參與課堂教學活動為依據。外部評價是指由教育行政主管部門的人員，如教研員、評價專家、學校領導、教務人員以及教師同行等不參與課堂教學活動的評價者對教師的課堂教學進行的評價；內部評價則是由直接從事課堂教學活動的教師本人和學生群體所進行的評價。

無論是外部評價者還是內部評價者，在評價的過程中都會遵循一定的評價標準，不過不同評價者的評價標準可能會有所不同，如同行更多地會從學科的角度對課堂教學提出要求，學校領導則會從學校管理角度提出要求，教師本人則會從自我教學風格方面進行評述，而學生則可能從教學內容的多寡和教學中的情緒反應等方面進行評價。

3.現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價

按評價資料的收集手段可以將教師課堂教學的評價分為現場觀察評價、監視監聽評價、錄像評價、量表評價等。

現場觀察評價是評價者進入課堂，實時實地聽教師講課并及時進行評價，這種評價方法在實際運用過程中往往表現為隨堂聽課、評課。這種評價資料的收集方法具有很強的時效性，而且能夠對各種臨時發生的情況進行評價，對教師的教學激情和學生的參與積極性有較深的體會。缺點在于會受到評價者注意力分配和記錄速度等的限制，而且由于評價者的出現往往會讓被評教師和學生在心理和行為上發生一定變化。

監視監聽評價則是利用單向玻璃或攝像設備等進行的實時課堂評價。評價者不直接進入課堂，這樣可以在很大程度上避免給師生帶來壓力，使獲取的信息更加真實。缺點在于可能會受到觀察角度等的影響，無法全面了解整個課堂的情況。

錄像評價則是利用錄像將教師的教學過程和學生的活動記錄下來，進行課后的評價和分析。其優點在于可以多人反復觀看和討論，在評價的過程中也可以讓被評教師參與討論，從而使得整個評價資料更為全面、客觀、準確。而且還可以將不同教師的教學錄像進行對比，或者將同一個教師的教學錄像進行對比，分析教師教學的進步情況。在錄像評價中，錄像往往只是一種評價資料的收集手段，對錄像進行數據的編碼、分析和評價會派生出不同的錄像評價分析技術。

量表評價則是采用事先編制好的評價量表，由教師和學生根據他們對教學過程和效果的主觀映象進行回答。這種評價方法的關鍵是評價量表的編制，它有時也被稱為問卷評價法。問卷評價是目前進行課堂教學評價最主要的方式，也是實踐中應用最廣泛的一種方式。

（三）課堂教學評價的意義 課堂教學評價的目的不僅僅是對教師的課堂教學進行評價，相反，它更是激勵教師有目的性、有針對性地不斷學習、改進、提高的過程。簡要地說，開展課堂教學評價具有如下重要作用。

1.課堂教學評價具有導向功能，能夠促進課堂教學改革

課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發揮教師的教育創新意識，達到改進課堂教學的目的。評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今后的課堂教學中，更加注重評價所側重的各種相關因素，并將其作為課堂教學中展示和發揮的重點，發揮評價的導向功能。

2.課堂教學評價具有激勵功能，可以加強教師之間的相互交流

課堂教學評價能夠有效地評析教師課堂教學的狀況和優缺點，只有讓教師了解了自己在課堂教學實踐中的優點、亮點、特點和弱點，才能找到今后努力發展的基點和方向。課堂教學評價正是教師了解自己教學情況的一條關鍵途徑。同時，課堂教學評價還可以使教師在相互之間的聽課、評課活動中增進了解，互相學習，在聽課、評課的交流中激發內在的需要和動力。

3.課堂教學評價是促進教師專業發展的重要途徑

對于教師而言，課堂教學水平和能力是教師立足的基點，如何有效提高教師的教學水平與能力是教師教育最重要的課題之一。我們的課堂教學評價正好可以為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，使其明了自己教學中存在的不足和今后努力的方向，為教師的專業發展提供一個很好的平臺。針對目前新課程改革實施過程中存在的教師的適應性問題而言，課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價，正是保證新課程順利實施，促進教師專業發展的重要方法。

4.課堂教學評價具有決策和鑒定功能，是學校管理工作的重要組成部分

課堂教學評價是教師工作評價的重要組成部分，也是學校評價體系的核心內容。通過開展科學有效的課堂教學評價，能夠有效地鑒定教師的教學態度、教學質量、工作能力、業務水平等，使學校的管理工作更系統化，決策更科學化。

二、課堂教學評價的基本原則

課堂教學評價的原則主要體現在以下幾個方面。

（一）發展性原則

發展性原則主要包括兩個方面的內容。第一，有利于學生的發展。課堂教學評價的基本目標之一就是通過切實的評價與診斷，幫助教師積極自主地構建和應用新的教學策略，不斷調整教學的組織方法與過程，從而促進學生在認知、情感等方面的全面發展。第二，有利于教師的專業發展。課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程，而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成。因此，評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率，找到課堂教學中還應該改進的地方，而不僅僅是評判教師的教學過程現狀。同時現代教學評價強調，課堂教學評價主體之一就是教師自己，課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思，是教師與同行、專家交流與分享的過程，因此，通過課堂教學評價能有效促進教師的專業發展。

（二）主體性原則

主體性原則是指在課堂教學評價中評價的對象和評價的內容要體現的一個原則。在評價的對象上，主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與，包括評價指標的建立、評價方法的采用、評價過程的實施等都要有教師的參與；在評價的內容上主體性原則是指評價中要體現互動和學生的發展，即評價的一個重要內容就是學生是否積極參與師生間的互動。課堂教學中的互動通常表現在：(1)學生在學習過程中有情感投入，學習成了一種內在的動力和需要，學生在課堂學習中獲得成長的體驗；(2)學會合作，通過各種形式的教學活動，學會接納、贊賞、爭辯、互助。

（三）效益性原則

效益性原則是指在單位時間內所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標準，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標，每一個教學環節和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。不同的教學處理，其效果和效率是不一樣的。因此，某些教學活動和教學環節是否恰當，效益性原則就成為一個非常重要的判斷標準。這既是教師創造性發揮的體現，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法，它的實現才能真正達到發展性評價的目的。

（四）藝術性原則

教學是一門技術，更是一門藝術，這是一句公認的名言，但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容。應該說教學藝術體現出了教學的生命力之所在，它是教師素質的綜合體現，不僅體現在教師的各種能力之中，也體現在課堂教學的各個環節之中。其中，教師的語言表達能力及體態語的表現力尤為重要。語言表達不僅要準確、清晰、簡練，還要具有感染力。就課堂教學的環節而言，教學藝術包括導入藝術、介紹藝術、提問藝術等，每個環節的組織都能體現教師的教學功底。而評價過程中對教學藝術性的評價也主要體現在對教師素質和教學過程的評價上。

（五）過程性原則

過程性原則包括兩個方面。第一，評價針對的是課堂教學的過程，即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程，在這個過程中，結合課堂教學的目標來評價課堂教學的效率。從這里我們可以看到，在主流的課堂教學評價中，往往以課堂教學的幾個基本結構和環節來進行評價。第二，它是與發展性原則相生相伴的一個原則。評價既要體現教師教學經驗的發展過程，又要體現學生學習經驗的發展過程，它不是用某一事件評定某一結果，而是要體現個體發展的連續性。為了真正發揮評價的教學作用，我們把教師和學生的個體成長與進步都放在同等重要的位置，教師要不斷對自己的教學思想、教學態度和教學行為進行分析和反思，對評價資料進行細心收集、整理與分析。因此，我們應注重評價對教與學的反饋與激勵作用，建立校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，給予教師恰當的幫助和指導，鼓勵教師與時俱進，教學相長，不斷更新知識，提高教學與教育科研能力，提高教學實效。

（六）多元性原則

課堂教學評價的多元性原則，主要指兩個方面。一是參與評價者的多元性。傳統的課堂教學評價通常是由教育管理者來完成的，主要是通過觀察教師的課堂教學過程并對事先制訂好的評價表作出勾畫，被評價對象──教師往往處于評價活動之外。而現代課堂教學評價中教師將作為評價活動的重要參與者和受益者，不僅有教育管理者的評價，還有教師的自我評價、學生的評價，乃至與教育活動有關的家長、社會的評價等，從而構成評價主體的多元化。二是指評價角度的多元性。在進行評價時，不僅要對教學的基本環節和過程進行評價，還需要對教師在教學過程中所體現的基本教學能力要素進行評價，需要對教學效果、教學思想和理念等進行評價。

三、傳統課堂教學評價的特點和發展趨勢

（一）傳統課堂教學評價的特點

課堂教學評價是伴隨著課堂教學的出現而產生的，在我國新課改之前就已存在，它主要有以下幾個方面的特點。

1.重視課堂教學目標，強調課堂教學目標的完整和適當

傳統的課堂教學以課堂教學目標為導向，強調課堂教學過程和活動在課堂教學目標完成中的作用，反對教師過多出現與課堂教學目標無關的教學活動，課堂教學評價中的目標導向特征非常明顯。

2.評價的主體是評價者，評價活動以他評為主

任課教師自評和參與評價活動不足，缺乏改進計劃和措施在傳統課堂教學評價中尤為突出。評價活動往往由教育管理者來操作，評價結果通常也很少反饋給評價者，或者反饋信息不充分；在評價過程中，很少有被評價對象的參與。

3.評價的高利害性 傳統的課堂教學評價中，評價主宰著一切，制約著一切，教師也是為評價而教，為評價而改。即你評什么，我教什么；你怎么評，我怎么教。這反映出傳統課堂教學評價被過多用在了管理上，用在了教師晉級評先上，而對于課堂教學評價的其他功能，如診斷、激勵、導向等則較少關注。

4.評價方法多使用統一的量表

評價量表設置的評價指標全面，二級指標較多。許多教師感覺評價的內容空、細、繁，給教師工作加重了負擔。盡管評價指標制訂越細，評價的客觀性越好，但其對課堂教學的制約作用也就越大，甚至束縛教師的手腳，影響教師創造力的發揮。同時，傳統課堂教學評價的方法過于單一，有人一提到評價，馬上就想到要有工具、量表，而忽視了許多簡便易行的辦法。

5.評價的重點是教師的專業水平和表現，忽略課堂教學中學生的參與、狀態和學習水平的評價

傳統課堂教學評價更多地關注教師在課堂教學中的過程與行為，以及在整個過程和行為中表現出來的專業水平及其發揮狀況，而忽略了課堂教學過程中師生之間的互動，特別是課堂教學中學生的參與和情緒狀態。

（二）課堂教學評價發展的趨勢

隨著新課改的逐步實施和推廣，現代課堂教學評價逐漸出現了如下趨勢。

在評價的功能上，由傳統課堂教學評價過分注重管理導向轉向注重教師的發展，提倡課堂教學的發展性評價。課堂教學評價的目的不再是單純地評判教師教學目標的達成情況和教師課堂教學的優劣，而是期望通過評價來改進教學，提高課堂教學的質量，促進教師的成長。而且現代課堂教學也注重評價對課堂教學的導向作用，通過課堂教學評價，促使教師在課堂教學中充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，注重學生的個人體驗和生活體驗，促進學生身心的良性發展。

在評價的著眼點上，從注重對結果的評價，轉向注重對過程的評價，尤其是師生之間的互動和學生的參與性的評價。此外，還將教學過程優化所需要的各種因素、環境、條件都納入了課堂教學評價的范圍，而且在對待評價結果上，也從原來單純關注評價的客觀性、準確性和公正性，發展到更加重視評價結果的反饋和對評價結果的反思，從而促進教師的發展。

在評價主體上，由過去幾乎完全由評價者來進行評價發展到評價主體的多元化。這個多元化的主體既包括了外部的評價者，也更強調被評價對象的參與；評價對象也由過去的被動等待向主動參與發展。同時，還強調學生對課堂教學評價的參與，注重評價信息的多元性，改變傳統以他評為主的方式，重視自評和互評。

在評價方法上，改變了傳統課堂教學評價主要由量表一統天下的局面，呈現出方法多樣性的特點。不僅有客觀、量化的評價方法，而且出現了量化、質性評價相結合，以質性評價統整量化評價的發展趨勢。

在評價的過程中，也改變了以往的一次性、終結性評價的方式，而采用終結性評價和形成性評價相結合，多次、多點、多方位進行評價。

小結

課堂教學評價是提高課堂教學質量，改進教學行為的重要手段。課堂教學評價因目標、手段和方法的不同，可以進行不同的分類。在課堂教學評價中應該遵循發展性、主體性、效益性等原則。傳統的課堂教學評價由于過于注重其鑒別和篩選功能而受到廣泛的爭議，而現代課堂教學評價則更加注重評價目標的多元化，更加注重其在教師專業發展中的作用。

第二篇：“基于課堂教學與評價“學習心得

新課程課堂教學評價學習心得

“基于課程標準的教學與評價”工作是要根據課程標準提出的課程理念、課程目標、課程內容和要求、課程實施和課程評價的相關要求，開展教學和評價活動。“基于課程標準的教學和評價”并非單純地控制或降低教學基本要求，而是要根據課程標準科學確定教學基本要求和評價要求，在教學與評價過程中既要關注知識與技能維度，更要關注過程與方法、情感態度與價值觀這兩個維度課程目標的落實，以及學生學習方式的變革。新課程課堂教學評價倡導“立足過程、促進發展”的課程教改理念，強調在綜合評價的基礎上，更關注每一個學生個體的進步和多方面的發展潛能。評價的根本目的在于促進發展，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與調控的功能，激發其內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。聽過組內的“基于課程標準的教學與評價”后，我理解到了以下幾個方面。

一、關注教師對教學資源的開發和整合

在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。除了教材，學生作為學習的主體更是一種資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

二、關注教師教學方式的變革

新課程要求教師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，在課堂教學中，要積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，自主尋求多樣化的教學方式，創造性地運用各種教學方式，并促使學生由單向思維轉化為多向發散性思維，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此，在課堂教學評價上，要關注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否創設了民主寬松的教學氛圍；同時關注教師采用的教學方法是否符合教學內容、適合教學對象的需要。

三、關注學生學習方式的轉變

轉變學生的學習方式是新課程改革的焦點。傳統的學習方式忽視了人的主動性、能動性和獨立性，其結果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能在真實情境中靈活運用知識。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變，比如關注學生的參與狀態、交往狀態、思維狀態和情緒狀態等等，使得師生之間有較多的信息交流和信息反饋，學生能自我控制與調節學習的情緒，從而得到意外的收獲。

四、關注教師對學生的評價

教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。評價的目的是為了學生的發展，所以這種評價一定是以對學生真誠的愛為基本出發點，以激勵性為基本表達方式，以促進學生各方面的發展為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此激發學生強烈的學習欲望，提高自我發展的信心。

我將會一直努力學習，不斷提高自身業務，以更好地投身到教學實踐中。

第三篇：從評價透視優質課堂教學的特點

從評價透視優質課堂教學的特點

溫州市教師教育院 徐乃賽

基礎課程改革以來，歷史與社會作為一門綜合課程出現，由于在課程目標、內容、結構等方面改革力度較大，使得任教這門學科的老師很難適應。經過這幾年實踐和探索，一線教師對于歷史與社會課到底應該怎么上？上到什么程度才是一節優秀的課？還是感到比較困惑。下面就從課堂評價的角度與大家共同交流——優質課堂教學的特點。

一、內容標準：深入研讀、準確把握

我們常說，要上好一節課，首先必須認真研究課程標準。歷史與社會課程標準主要包括課程性質、課程理念、設計思路、課程目標、內容標準和課程實施建議。內容標準作為課程標準的重要組成部分，是最需要研究的。研究內容標準最主要是研究內容目標，因為內容目標是規定學生“學什么”和“做什么”，顯而易見，了解內容目標是開展教學最基本要求。（從評價角度講-----）

然而，通過平時的聽課、調研，發現不少老師往往忽視了研究內容標準這項重要的工作，而且這種現象還比較嚴重。從今年開始，凡是比較關注浙江省初中歷史與社會教學改革動態的老師都清楚，省教研室正在開展《初中歷史與社會課程標準》的課題研究。就是為了有效解決一線教師對課標不熟悉，尤其是內容目標把握不準的普遍性問題。因為作為一名教師，如果內容目標把握不準，就難以真正落實教學目標，那“依標施教”也就會成為一句空話。（結合案例說明，略）

二、教學目標：全面意識、三維兼顧

《歷史與社會》作為一門綜合文科課程是以提高學生人文素質、鑄造民族精神為宗旨的課程。本課程的總目標是：“在掌握必要的人文社會科學知識和技能的基礎上，體驗對歷史和現實問題進行綜合探索的過程和方法，正確面對人生和社會發展的各種問題，逐步樹立集體主義、愛國主義和社會主義思想，逐步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀。” 一般而言，課程目標都是從知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀三個維度去分別闡述。這就要求我們確定教學目標時，一定也要做到全面意識、三維兼顧。

所以評價一堂課，不僅要關注學生基礎知識和基本技能的掌握，更要關注學生在學習過程中表現出來的能力、方法、情感、態度等方面的發展。只有這樣才能客觀、公正、全面地去衡量一節課。“一堂優質的課在教學的三維目標上不應該有某方面的嚴重不足或失誤”。如果說內容目標更側重于強調學生學什么、做什么的話，那么課程三維目標意識就是強調，不僅要考慮學生學什么、做什么，還要關注“學與做”的過程中能力培養和形成正確的價值觀問題。（結合兩個案例分析，略）

三、教學方法

教學方法就是“如達到教學目的，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，師生相互作用的活動。”——王策三《教學論稿》。對于一堂課來講，教學方法的選擇是課堂教學成敗的關鍵，對同一教學內容，由于方法的不同，就會產生不同的效果。所以課堂教學評價中教學方法最受關注。那么如何選擇教學方法呢？

1、結合實際、靈活選擇 教學方法的確定，是由教學目的、教學內容、學生的認知水平和實際能力，教學設備及教師本身的教學特點等因素來考慮的。應該說是受到多方面因素的制約。

①教學目的（結合案例說明，略）②教學內容（結合案例說明，略）

③學生認知水平和能力（結合案例說明，略）④教師的教學特點。

2、綜合考量、講究多樣

教學方法運用的大忌就是單一化、模式化。過去以講授為主、單一化，新課程實施以來，方法改變了，但是不少老師又走向另一種單一化。由“滿堂灌”變成“滿堂問”或者是“小組合作”一種形式活動到底等等。這樣做有兩點不足：一沒有體現歷史與社會作為一門綜合課程的特點；二是不符合學生的學習心理。（結合案例說明，略）

3、繼承傳統、局部出新

現代課程觀認為，課程不僅僅是文本課程，而且是體驗課程。而要讓學生體驗就必須讓學生參與。讓學生參與教學是課程實施的核心。但是強調學生主體參與的教學方法，并不等于全盤否定和拋棄傳統的教學方法，因為每種方法都具有自身的優越性。新課程強調的是能對傳統方法的改進，或者說是繼承傳統，推陳出新。

四、教學流程

在一些課堂教學評價量表中，大家都能看到教學結構或教學過程的量化標準，而且占分比重還是比較大的。這就說明課堂教學中，結構安排或過程的設計是相當重要的。教學結構（教學過程）一般是由課堂教學的幾個重要環節組成的，傳統結構主要由導入新課，講授新知識，鞏固提問，課堂小結，作業布置五個部分組成。新課程實施以來，由于改革和創新，教學形式多樣化了，從而使得課堂教學的五個五環節，不再界限分明了，而更注重的整個課堂教學的流暢性，設計的合理性。所以在此姑且把它稱之為教學流程。一堂優質的課，在教學流程上應該做到：

1、思路清晰，線索明了（解釋和案例，略）

2、層次分明，前后連貫（解釋和案例，略）

3、時間分法，分布合理（解釋和案例，略）

五、教師素養

眾所周知，課堂教學中應該充分體現學生的主體地位，但是，教師在課堂教學中同樣起著非常重要的作用，建構主義學習觀也提倡教師指導下“學生”為中心的學習。所以課堂應該是師生共同的舞臺，既不是教師的獨角戲，也不是學生的群體自由舞。其實在很多時候，評價一堂課，雖然是評課，其實也是評教師，評教師的教學理念，專業知識和個人素質，尤其是評比課。所以課堂上成功與否與教師的平時學習積累和臨場表現有著很大的關系。優秀的課堂，教師的必須做到：

1、厚積簿發，游刃有余（案例分析，略）

2、善于引導，靈活調控 現代教學論認為，教育的本質屬性是教師的價值引導和學生自主建構的辯證統一。教師應該是學生的引導者，引導者的意義是引導學生設計恰當的學習活動，引導學生激發進一步探究所需的先前經驗，引導學生辯明方向，尋找正確的答案。（舉例：略）

靈活調控主要是指教師的教學智慧，因為課堂不是一成不變的，不總是按部就搬地、預設地進行的，而是動態生成的。“動態生成”是新課程倡導的一個重要理念，課堂上容易出現很多想不到的“可能性”，這就需要教師進行靈活的調控。調控能力主要為兩個方面：一是學生的意外表現時，二是未能按時完成某個教學環節時。（舉例，略）

3、發揮特長，展示個性（舉例，略）

六、學習狀態與效果

課堂教學成功與否，不僅要關注教師，也要關注學生，即學生的學習狀態與效果。因為一切的教學活動，最終目的是讓學生有所收獲，良好的效果是教學的出發點和歸宿點。對目前的課堂教學中，我們需要反思一個問題：新課程倡導學生主體參與的學習活動，一些老師就片面地理解成為只要課堂熱鬧，學生活動多，就是一堂好課。課堂上學生熱熱鬧鬧，學生高興，東拉西扯，下課之后卻一無所獲，那決定不是好的課堂教學。所以，課堂不僅要關注學習狀態，還要關注學習效果。

1、學習狀態——動靜結合，有效參與（解釋+案例，略）

2、學習效果——學習目標，有效達成（解釋+案例，略）

第四篇：課堂教學評價意義及新課程評價特點和多元化評價理論學習心得

課堂教學評價意義及新課程評價特點和多元化評價理論學習心得

一、課堂教學評價的意義

課堂教學評價是以一堂課或幾堂課的教學作為評價對象，依據教學目標和評價標準對教與學的水平和效果進行價值判斷，進而幫助師生找出存在的問題和明確今后改進的方向的過程。

（一）促進教師互相學習，取長補短

開展小學課堂教學評價活動，可以幫助教師總結教學經驗，鼓勵教師形成個人的教學特點、教學風格，調動教師的教學積極性。對學校而言，通過課堂教學評價可以進一步明確教學目標，找出典型課堂教學進行分析，推廣先進的教學經驗，督促教學水平差的教師向好的方面迅速轉化，從而提高整個學校的課堂教學質量和水平。

（二）促進師生獲得反饋信息，及時調整教學

對教師而言，通過評價，可以及時了解學生的學習情況，獲得教學效果的反饋信息，以分析自己教學的長處和不足，找出工作的重點和難點，明確自己要努力的方向，有的放矢地改進教學工作，提高教學水平。對學生來說，通過評價，可以及時得到學習效果的反饋，明確自己學習中的長處和缺點，以揚長避短，提高學習效果和效率。

（三）使教師明確并達到小學課堂教學評價標準

開展小學課堂教學評價，必須確定評價指標和評價標準。小學課堂教學中的評價標準既是課堂教學的目標，又是保證課堂教學質量的依據，同時也是檢查課堂教學質量的尺度。評價活動可使教師努力按評價標準要求自己，并努力達到課堂教學評價標準的基本要求，從而為大面積提高小學課堂教學質量創造重要的條件。

（四）為學校管理提供一定的依據

通過課堂教學評價，可以了解教師的工作質量和水平，學生的學習狀況和發展可能性，必要時，其評價結果可作為教師晉升、進修、人員調整、以及學生升學、評優等方面的參考依據。

（五）促進小學教學的研究和改革

通過課堂教學評價，可以了解小學課堂教學中存在的問題及不足，促使廣大教師，特別是教學骨干積極參與教學研究與改革。例如，在設計和制訂小學課堂教學評價標準時，除必須符合教學目標外，同時還要針對小學課堂教學的弊端，努力反映小學教學改革的要求，力求在教學研究與改革中不斷提高教學質量和水平。

總之，課堂教學評價對整個教學工作具有導向、鑒別、激勵等作用，是實現教學目標的一個重要手段。

二、新課程評價的特點

新課程評價理念的根本出發點是促進學生的發展，那么這一理念引導下的新課程的評價有哪些特點呢？總體來說體現在以下幾個方面 1．評價的目的——促進發展

淡化原有的甄別和選拔功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與控制功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。2．評價的內容——綜合化

重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求。3．評價的標準分層化

關注被評價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發展的獨特性。

4．評價的方式——多樣化

將量化評價與質性評價方法相結合，將形成性評價與總結性評價相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。5．評價的主體——多元化

從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。

三、試簡述多元化評價的意義？

根據素質教育的要求，對學生要建立評價方式多樣、評價項目多元的評價體系，發揮評價的發展功能。合理運用多種評價方法、評價手段和評價工具，能綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化。這意味著，評價學生將不再只有一把“尺子”，而是多把“尺子”，教育評價“一卷定高低的局面將被打破。評價應堅持從解決問題的實際需要出發，以基礎教育課程改革理念為指導，圍繞評價改革的總目標，促使參與者積極投身評價改革的實踐，從而更好地促進學生個性的發展.四、小學數學課堂教學評價的意義

1.促進學生發展。小學數學課堂教學是數學活動的教學,是師生之間學生之間交往互動共同發展的過程。小學數學課堂教學必須從學生生活經驗和已有的知識出發,創設生動活潑的問題情境,在學生動眼觀察、動手操作,動腦鬧思考,動口交流等多種感官參與下,完成對知識的主動構建。小學數學的課堂教學評價就不僅要關注課堂教學結果,而且要關注課堂教學過程,不僅要關注教師的教學行為,更要關注學生的學習過程、情感體驗等。在小學數學課堂中,每當小學生做完一道題、回答出一個問題,最希望是老師和周圍的同學對其肯定的贊賞,在課堂教學評價中可以通過課堂教學自我評價和小組互評來保護童心、呵護童心,促進學生全面發展。

2.提高教師專業素質。新課程理念下《課堂教學評價標準》將課堂評價改革目的明確定為:評價不在于過分強調,甄別與選拔功能,而是發揮評價促進學生的發展,教師提高和改進教學實踐的功能。其還對教師明確提出“建立促進教師不斷提高的評價體系”,著重探討應該用什么樣標準評價課堂教學問題,如何引導與幫助教師提高專業素質。可見,課堂上教師所扮演的角色不僅是以往被評價的主要對象,更應是學生教學活動的組織者、引導者、合作者。發揮好小學數學課堂教學評價的導向功能對小學數學教師的專業素質起到積極推動的作用。綜上所述,課堂教學活動對小學生而言是他們生命歷程中的一段重要經歷,那么關愛學生生命發展,創設多元化的小學數學教學評價是小學數學教育中的靈魂所在。

五、小學數學課堂教學評價的多元化

1.評價教學目標。教學目標要體現三維性,即“知識與技能”,“過程和方法”,“情感、態度、價值觀”。知識與技能,雖然作為一個最重要教學目標,但后兩個目標則充分體現了新課程以學生為本的特征。因此在教師擬定教學目標時同等重要。筆者回想自己在以往備課時,總是習慣于借閱參考書目,并沒有自己靜下心來認真思考教學目標,于是遇到沒有教參可翻閱時,便手足無措了。教學目標是教師對教學結果的一種預設,它既是教學的出發點,也是教學的歸宿。只有結合教材,學生的特點恰當、完整的制定了教學目標,教學質量才會有保障。

2.評價教學內容。教學內容是進行教學活動、實現教學目的的中介。教學內容與學生學習的相互聯系是“決定性的”。合理的教學內容會促進學生的課堂學習,而學生的特點又決定了教學內容的合理確定。教學內容與學生的學習關系主要包括:教學內容的價值與學生的學習動機的關系,教學內容的難度與學生的焦慮的關系和教學內容呈現的信息與學生“意義建構”的關系。

3.評價教學方法。現代課堂教學的基本理念是以學生發展為本位;注重全面發展,承認個體差異;著眼于學生成長。傳統的教學方法往往認定教師是知識的已知者,學生是知識的未知者。隨著當代課堂教學的多元化,當前教學方法改革的一個重要趨勢是努力構建多樣化、最優化的體系,因此設計合理有效的教學方法是完成教學任務的橋梁,是課堂多元化評價的重要方面。

4.評價教學效果。教師教學效果評價是教學質量評價的重要組成部分,也是應用得最普遍的一種評價方式。傳統的教學效果注重學生的學習成績,現代教師教學效果評價是擁有一個廣闊的領域,新課程標準的理念認為,課堂教學評價是教師與學生共同構建的多元價值判斷過程。課堂教學評價標準的確定“以學生的學習評價課堂教學”,強調以學生在課堂學習中呈現的狀況為參照來評價課堂教學的質量,從課堂上學生認知、能力、情感等方面的發展程度來評價課堂教學質量的高低,具體表現為學生在課堂上呈現出來的三種狀態,即學生的參與交往狀態、思維狀態和學習達成狀態。教學效果是課堂教學評價的決定因素。

5.評價學生課堂表現行為。學生的行為,他們的學習態度、個性中的優良品質數量和參與學習活動中所表現的教養水平等可使我們對教育效果做出結論。在課堂上,學生的學習狀態、自主學習與合作學習的表現,都體現了學習主體地位,發揮了主體作用,也是培養學生創新精神和實踐能力的重要途徑。因此,課堂上學生的表現應該是課堂教學評價中的重要環節。新課程標準指出:對數學學習的評價要關注學生學習的結果,更要關注他們課堂表現,幫助學生認識自我,建立信心。因為學生的行為,他們的學習態度、個性中的優良品質數量和參與學習活動中所表現的教養水平等可使我們對教育效果做出結論。教師的創造性勞動就能獲得最準確的評價。

6.評價學生學習效果。對學生學習效果的評價是課堂教學評價的重要工作之一,數學是為人所用的,數學的教育目的是使學生學會運用數學,為我所用。學生學習效果的表現不單純是知識的掌握,更是學習方法的掌握和學習技能的形成。學生的個體差異,在課堂上每個學生的學習收獲也不同,因此,我們在課堂上對學生學習效果的評價不能用一個標準來衡量。這才是數學課堂教學評價多元化評價的真正意義所在。

第五篇：如何評價課堂教學

如何評價課堂教學

什么樣的課是一堂好的課？我們應該依據什么樣的指標體系對一堂課的質量進行評價？這是一般教學論研究中較為棘手的問題，職業教育教學中也不例外。現有評價指標的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學，是否實現了理論與實踐一體化等等。依據這些指標來對課堂教學水平進行評價是不合理的，因為這些教學手段和方式是在特定教學理念下產生的，它們也只能適用于特定課堂的教學，如果把它們作為一般評價指標，那就必然會導致表演式的課堂教學，甚至會出現一些課教學實際效果平平，評價得分卻很高的現象。這種現象的存在具有較大普遍性，是當前影響課堂教學質量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學方法、教學手段、教學組織形式作為課堂教學水平的評價指標，是對課堂教學標準的一種偏見，依據它不可能對課堂教學水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術的課才是好的課呢？采用了信息化技術的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術使用不當而嚴重影響課堂教學效果的現象。比如由于PPT的使用導致課堂教學信息傳遞速度過快，這是我們早就發現的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學，結果導致學生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學效果反而不好。學生其實已經在渴望教師放棄信息化教學手段，回歸傳統的教學手段，因為他們感到這樣和教師的關系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學一定是最優的教學組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學生人人過關的。

對于教學研究來說，當然要不斷地探索新的教學方法、教學手段和教學組織形式;對于通過長期研究取得的成果，我們當然會期望它們能在課堂教學中得到應用，以提高教學質量。但是我們必須把這種探索與課堂教學評價指標的構建區分開來。課堂教學評價指標的構建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標是，在確定教師所設計的教學目標合理的前提下，看教師所選取的教學方法、手段和組織形式與教學目標是否一致，是否能最大限度地促使教學目標的達成，且這些要素之間存在內在邏輯一致性。尤其對于教師所設定的重點和難點，要特別關注教師具體采用了何種有效的教學方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學目標。

現有評價指標還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學評價時往往過于關注一些細節，而忽略了對更為重要的指標的評價。比如許多評價指標體系把教師的儀表儀態作為一級指標。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態自然是很重要的，但把該項內容作為一級指標存在許多問題，大多數教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標往往形同虛設;有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學生不反感，有時學生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應歸入更為重要的評價指標中，即“教師自我形象與師生融洽關系的積極構建”，而該指標的上面應當還有更大的指標，那就是“教學的社會過程”。再比如許多評價指標體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準確作為評價指標，而該項內容其實應歸入到知識教學這條指標中，而知識教學又是與技能教學、思維教學、職業素養教學相并列的指標，且他們同屬于更為上位的指標，即教學的本體過程。過于關注細節性指標，可能是因為我們對真正影響課堂教學水平的關鍵性指標缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應當主要從四個方面進行評價，即教學的本體過程、教學的社會過程、教學時間的有效利用與教學的評價與反饋。教學的本體過程是評價的核心內容，應占較大權重，評價的內容應當包括教師在知識、技能、思維、素養等方面的教學效果，以及是否引導學生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學生建構知識之間的聯系等方面。教學的社會過程是教學評價中不能忽視的重要內容，因為教學并不是一個獨立的教與學的問題，有效教學必定發生在一個積極的社會環境中。該指標會涉及師生關系、教師對學生的激勵、班級公平環境的營造、班級秩序的構建與管理等方面。教學時間的有效利用涉及教學進程的合理把握、非教學時間最小化、教學時間的合理分配等內容。教學的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關注自己如何把課上完，卻很少在教學過程中通過觀察、提問等方式積極關注學生的學習狀態，使教學成為一個雙向互動過程，這是教學中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標體系沒有包含對教學效果的評價。我們更應關注教學中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學效果。結果是由過程導致的，只要教師在符合要求地做，高質量教學效果的取得就有了重要保證。然而這個結果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據教學效果來評價課堂教學水平并不客觀，在職業教育中這個評價指標尤其不合適，因為它會導致教師不愿意教問題多的班級和學生。

責任編輯 殷新紅