第一篇：把發展語感的主動權還給學生論文

摘 要：培養學生語感，把發展學生語感的主動權還給學生可以總結歸納出以下六個方面的規律：一是通過讀、聽、看等多種方式，從整體上感受語言材料；二是教師指導學生從言語運用的角度出發，提高學生對語言的感受能力；三是以熟讀成誦的方式讓學生感受語感；四是啟發想象，塑造語感；五是注重培養語感與生活實際相聯系；六是結合實踐，正確把握運用語感。

關鍵詞：學生；語感；主動權

作為一名普通的小學語文教師，必須充分認識并遵循學生語感發展的基本規律，通過課堂向學生提供一個更活躍、更開闊的語感訓練平臺，還學生一個自主發展語感的時間和空間。在這個“還”的過程中，作為教師要組織學生運用語感的訓練，成為他們的指導者和啟迪者。所謂語感，是一種對語言運用能力的感覺，對一般學生而言，只能從心靈深處慢慢的激化，有則有無則無。因此，小學語文教學必須以生動的語言和良好的作品去吸引學生，啟迪學生的感知力、想象力，深化、美化學生的語感能力，通過多聽、多說、多讀等多種途徑，強化學生的語感運用能力。

一、讓學生通過讀、聽、看等多種方式，從整體上感受語言材料

古人云：“讀書百遍，其義自見。”語言材料可以通過讀課文來感受，所謂書讀自通，對于課文的感受首先是通過讀來實現，因此這一階段的讀一定要充分。在學生有了一定的感受后，再適當穿插聽、看、寫等多種途徑，使學生對于課文有一個整體的語感。例如，在教授《鸕鶿》一課時，學生聽教師配樂范讀全文，學生閉目欣賞。教師讀后促醒學生的語感：小湖的景色優美吧？漁人指揮鸕鶿捕魚的場面生動吧？讓學生帶著這些美好的感覺輕聲地讀，讀后組織學生交流各自的感受，哪些地方能給自己帶來優美、生動的感覺。學生也可以把自己感覺最優美、最生動的段落挑出來，聲情并茂地讀給同桌聽，并將這些圈出來，細細品味，用不同的感情讀，在讀的基礎上背誦，并將重點詞語抄寫下來等。

二、教師指導學生從言語運用的角度出發提高對語言的感受能力

對于學生如何提高語言的感受能力來說，教師要從課文中精選一些語感很強的段落，有深刻內涵的語句和一些有語言特色的片段，指導學生借助學到的言語知識，結合自己的閱讀體會，認真品味所選材料，聯系日常生活中的所見所聞，進一步感悟課文中的語言材料，訓練學生多讀，讀得自然，讀得感人，把握好節奏和韻律情趣，在讀中找到樂趣，讀出品味，讀出感覺。

三、以熟讀成誦的方式讓學生感受語感

在熟讀課文的基礎上加以背誦，在熟讀背誦的同時，可以讓學生把精彩的片段、詞句抄寫下來，整理歸類，有意識的積累運用語言的能力。

四、充分激發想象，塑造語感

學生的想象力是無窮的，教師要培養學生的想象力。語感離不開想象力，在教學中，教師的責任就是調動學生的想象力和感知力，把課文中的內容，讓學生像看電影一樣在頭腦中閃過，身臨其境，激發情感的共鳴。

五、培養良好的語感要注重課文與實際生活相結合培養學生不斷積累生活知識，增強語言的豐富性、情趣性。把課堂上學到的知識和生活中看到的情景、體會到的情感聯系起來，仔細揣摩。語感來自于對生活的提煉，必將再回到生活中去，所以良好的語感必須與實際生活相結合。

六、結合實踐，正確把握運用語感

培養語感、領悟生活，要多開展內容豐富、形式多樣的課外教學實踐活動。通過課外教學實踐鍛煉學生的語言表達能力，思維方式；讓學生圍繞課文寫讀后感，參考課文寫一篇相同格式的作文；也可以在學校開展一些普通話大賽、詩朗誦比賽、辯論大賽等活動，提高學生的語言表達和運用能力；也可以結合現實生活模擬新聞采訪、講故事等，激發學生的學習興趣，不斷強化，鍛煉學生運用語感的能力。

總之，小學語文教學既要在課堂上給足時間讓學生讀進去，讓學生用自己的思想感情讀課文，又要有充足的時間讓學生讀出來，把課文作者的思想感情讀出來。在小學語文教學的改革實踐中，作為教師“還”得越主動，學生的語感發展就越主動，教師“還”得越迅速，學生的語感發展就越迅速；教師“還”得越有效，學生的語感發展就越有效。

參考文獻：

［1］羅寶祥。淺談小學生語文創新能力培養。中國校外教育，2013（14）。

［2］梁冰。小學語文教學中的語感培養探析。新課程（下），2010（06）。

［3］陳培禮。在小學語文教學中實施個性化閱讀的意義。吉林教育，2010（05）。

［4］叢曉妍。小學語文教學中學生語感培養初探。陜西師范大學，2011.（作者單位 陜西省勉縣教研室）

第二篇：把作文評價的主動權還給學生

把作文評價的主動權還給學生

新倉學校中學部劉 霞

2014-01-0

3葉圣陶先生說過語文教學的最終目的：“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”。葉圣陶先生還說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好”。《語文課程標準》中也強調學生要“養成修改自己作文的習慣”。可見，二者目標都是一致的，都是強調學生作文要讓學生自己改。因此，我們應該把作文評價的主動權還給學生，讓學生通過自己批改作文的實踐活動，去真正達到提高作文能力的目的。

傳統的精批細改的作文評價形式，只強調教師的詳批詳改，忽視學生的主體地位，把學生完全放在被動的位置上，造成學生厭學，教師難教厭改且效率低下的局面。其中一個重要原因就是教師對學生在作文教學中的主體作用認識不足，對學生的評價缺乏個性，以至于學生喪失了寫作興趣和熱情。《語文課程標準》告訴我們：“語文教學應激發學生的學習興趣,注重培養學生自主學習的意識和習慣,為學生創設良好的自主學習情境尊重學生的個性差異,鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”可見,任何一種教學活動環節都離不開學生的主動積極地參與。因此，新課程強調語文教師把作文評價的主動權還給學生。那么，教師怎樣才能把作文評價的主動權還給學生呢？我認為要做到以下幾方面：

一、分組互改：合作探究

聯合國教科文組織明確提出，21世紀的學生應當“學會合作”。《語文課程標準》也要求學生：“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。因此，我對學生作文上交后先初審，審視書寫情況和字數是否達標。書寫不認真重抄，字數不達標者補寫或重寫，然后分發給學生互評。如何發給學生？首先是分組安排。采用梯隊幫帶式把學生分成每四人一組，推選或指定一名組長，按“acbb”排座（“a”一個優生，“c”一個后進生，“bb”兩個中等生），考慮到優差生協調的同時還注意男女生的搭配。

其次是明確目標。我們根據《語文課程標準》，結合學生學情實際制定評改等級標準ABCD等級，主要依據我們課題組根據課標教材及學情共同研制的“作文訓練目標”，印發給學生，供分組互改時參考。在具體實施過程中，在每個等級中再分上、中、下三等，如A級可分A+（95分）、A（90分）、A-（85分），這樣可以給學生作文以準確的定位。

再次是小組互改。讓每一篇作文在同一組的四人中輪流批改。關于批改，葉圣陶先生說過：“所謂批，無非向學生說幾句提示的話，引導他們自己去思考，該怎樣想才對，該怎樣寫才好??所謂改，無非給學生示范，那樣想不合適，那樣寫不妥當，一定要這樣想這樣寫才對頭”。首先從字詞句篇入手，每人對其中的錯別字、病句及精彩語句和段落進行圈點勾畫予以提示，也可以改出正確的，甚至可以隨手寫下自己對某一句或一段的感想；其次要求學生批注（評價）。怎樣批注（評價）？針對不同類型的文章有針對性的評價。如在一篇敘

1事的作文里，如果缺少了必要的環境描寫，就可批注“缺少環境描寫”。又如在一篇寫人的文章里，根據需要，應有人物的外貌描寫、語言描寫、動作描寫或心理描寫等，如果缺少，可以在相應位置批注“此處應有語言描寫（或其他描寫）”等字樣。再如在敘事寫人的習作中，缺少議論抒情或深化主題之筆，也要批注出來，互批議論文時，可批注“論點不明確”，“論據與論點脫節”，“事實羅列無分析”等。然后組內討論，交流感受，品評語句，評出最佳文章；最后還要找出作文中的閃光點和創新點，根據參考評改等級標準及相互討論情況，寫出評語，提出修改建議，評出等級，成員簽名。

這樣，每一個學生的作文就有四位同學的修改，而不同的學生有著不同的見解，看問題的角度也不盡相同，甚至與原作者有很大的出入，這樣大家可以互相討論、交流、探究，取長補短，往往能觸動彼此的靈感，打開思維的閘門，噴涌出燦爛的火花，共同提高寫作水平。但需要指出的是：要評價別人的作文，應首先充實自己，否則既指不出毛病，也找不到學習的優點。因此，這種評價活動有利于促使學生掌握寫作技能，提高判斷能力。

二、獨立自改：教給方法

葉圣陶先生說過：“作文教學重在培養學生自改的能力”，張志公先生也強調：“應該養成學生自己修改作文的習慣”。可見，自改在作文教學中的重要作用，它打破了傳統的由教師一人獨立完成的教學環節，學生由被動地位變成了主動，突出了學生的自主性、能動性、創造性。當然自改能力的形成需要教師的點撥和引導，因此自改前，教師一定要明確要求，教給修改的方法：確立自改的依據，以結構、內容和語言修改為重點，掌握自改方法。在“旁觀者”的指點下，“當局者”也就“清”了。該怎么改，讓習作者自己去考慮去動手，這樣，學生的主體作用就發揮出來了。實踐中我是這樣操作的：

1、確立“自改”依據

我們課題組成員反復閱讀課標人教版教材，深入鉆研?語文課程標準?７—９年級學段的寫作要求，將寫作部分的１０點目標具體地分步驟地落實到每一次作文訓練中去，精心編寫《單元作文訓練目標設計》。每次訓練目標只求突出２—４個重點，這樣學生“自改”作文就會有的放矢。學生不僅自改目標明確，而且依據可靠科學，并能用“ABCD”準確進行等級評判，合理定量評價。

2、以文章內容修改為重點

一篇文章的修改，就應該從文章的審題、立意、構思、選材、結構、內容、語言等方面進行宏觀調整和修改。

審題要準確，它是界定寫作范圍，著重解決寫什么的問題。這往往包含兩個方面，審文題和審要求。一定的題目適合一定的文體，現在一般要求文體不限，但也并非意味著寫什么文體都行，怎么寫都行。立意是文章寫作至關重要的一步，它的任務是確立表達的主題，解決表現什么的問題。文章沒有深刻的立意，就會流于一般，甚至顯得幼稚。構思是展示思維的條理性、創新性的關鍵步驟。它的主要任務就是選取怎樣的方式表現文章的內容。作文貴在創

新，而創新又著重體現在構思的精巧上。選材是為了表現中心的需要，從眾多的材料中選取最能表現突出文章中心的材料，這樣的材料要詳寫，寫生動形象、鮮明感人，反之，略寫或不寫。結構安排要體現新穎巧妙的特點。可采用小標題形式，層次井然，結構清晰；可采用書信體，抒發內心感受，感情真摯；也可采用“題記、后記”式，點明主旨，升華主題等。內容一般要求生動形象，所選事例完整、典型，還要恰當運用多種表達方式突出表現中心。語言表達要做到語言流暢，文從字順，飽含情感，有創意地表達，善于引用古代詩文名句，畫龍點睛、形象傳神。巧用修辭，增添文采，形象生動，內容充實，給人留下深刻印象。另外還要審查自己的習作是否具有真情實感，是否展現了個性的魅力；標題是否傳神、貼切、凝練、有吸引力；開頭是否新奇出眾，結尾是否讓人回味無窮；前后是否呼應，過度是否自然，結構是否嚴謹等方面。

3、自改作文的幾種方式。A、“冷卻法”，就是學生作文寫好一段時間后，經過“冷卻”，學生可能從另外的角度重新審視自己的文章，就會有“更上一層樓”之感。清代戲劇家李漁說：“凡作傳奇，當開筆之初，以至脫稿之后，隔日一刪，愈日一改，始能淘沙得金，無瑕瑜互見之失矣”。這種方法有助于開啟學生的智慧，發現自己的錯誤，培養冷靜思考的能力。

B、“朗讀法”，古人云“書讀百遍，其義自現”，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，古人非常重視朗讀，強調朗讀在閱讀、寫作中具有非常重要的作用。我們認為朗讀也是學生自改作文的一種重要方法。首先要求學生朗讀自己的習作三至五遍，自然感到習作中有“文不從字不順”的地方，但通過朗讀，可以糾正詞語不搭配、不貼切的地方，糾正不順暢、不形象、有毛病的語句，還可以糾正段落不連貫、前后矛盾的地方。總之，朗讀法進行自改作文是一種行之有效的方法。C、“請教法”，就是習作者在班級中尋找一位作文水平高的學生，與他（她）交流討論。可以從文章的構思、立意、布局謀篇上談設想，也可以就整段、局部內容談感受，還可以就某一表達方式的運用談體會，然后請同學給自己習作提出意見。這種請教不同于“分組互改，共同探究”，它是一種口頭的、私下的、不公開的交流，希望別人指出自己的錯誤，然后獨自修改文章。

三、師生共評：全面提高

把作文評價的主動權還給學生，絕不是讓學生自由放任隨心所欲地批改，也不是否定教師在作文評價方面的主導作用。因此，我認為評價中不僅要發揮教師的主導作用，更應該注重師生間的合作交流。

在作文評價中，教師的主導作用應該怎樣發揮呢？一是教師根據《語文課程標準》和教材的要求，擬定訓練目標，確立每一次批改的目的要求，特別要重視批改的循序漸進性，讓學生在淺層的訓練中體會到成功的快樂，通過表揚鼓勵，培養其自信心，調動其主體參與的積極性。二是教師示范性批改，一定要滿腔熱情地認真讀、認真批、認真改，要真正讓自己的紅圈紅線紅字化作真誠的笑臉，由衷的贊嘆，懇切的教導，絕不可漫不經心、冷漠無情地隨意寫上幾句無關痛癢，令學生摸不著頭腦的批語，或記上一個極不公平的分數。蘇霍姆林

斯基告誡我們：“你們在任何時候也不要急于給學生打不及格的分數，請記住：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。”三是教師要重視學生互批自改后的評價。它既評價“批注者”批得是否準確，又評價“修改者”改得是否到位。如“批”得不準確或“改”得不到位，教師則予以糾正，對于共性問題，及時進行重點講評，講評時要分析其原因，指出應該克服和避免的問題，從而使學生作文水平有所提高。

教師把經過互評、自改后的作文收上來以后，對學生的習作和批改情況進行仔細地閱讀和研究，在全員批改的同時，選取一篇或幾篇有代表性的文章分發給學生與學生一起進行修改評講。此時，鼓勵學生說出自己的見解，尊重學生的人格，師生共同討論、探究，教師不僅要從文章的構思立意、布局謀篇、選材組材等方面加以指導，更要從遣詞造句、語言表述、表情達意方面予以點撥。教師在具體評價學生的寫作水平時，采用多元化評價方法。關注學習結果評價的同時，更加關注學習過程的評價，注重定量評價的同時，更加重視定性的評價。在具體的某篇作文中，將等第與評語相結合，注重綜合評價，突出“一切為了促進學生的健康發展，尊重學生的個體差異”的宗旨。在分數面前，根據不同的對象，不再“一視同仁”，對基礎差一些的，降低標準，一再鼓勵。放下“顯微鏡”，拿起“放大鏡”，善于發現學生作文中的“亮點”，進行鼓勵性或賞識性評價。“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。” “成長需要陽光，進步離不開表揚”，讓小小的成功成為學生繼續發展的動力。

四、寫作后記：總結升華

作文教學中，作文后指導往往被許多教師所忽略。大多數學生對作文后的反思少，對老師評改的作文不理不睬，這不能不說是作文教學的一大缺失。作文后指導學生寫作后記，讓學生總結自己作文教學中的成敗得失，可以讓學生更為系統地積累寫作經驗，提高寫作能力，還可以以寫促讀，提高學生的閱讀水平。學生拿到“互評——自改——師評”的作文以后，進行仔細地閱讀與揣摩，就更能深切地感受自己的所得與所失。因此，寫作后記，可以打開寫作思路，養成嚴謹的邏輯思維意識，把握寫作特點，還可以調動學生的主動性、積極性。當然，一篇后記不求面面具到，可讓同學們抓住感受最深的一點去寫，最好要有計劃地訓練寫作后記的內容。如果覺得其他同學的評價不一定客觀，也可在“后記”中提出異議，等待教師的綜合評價，或直接在課堂上提出，由同學共同商討、評價。總之，通過寫作后記，既是學生對他人評價的反饋，也是總結自己失誤的教訓及成功的經驗，借鑒互評、師評的成果，升華自己的寫作能力。而傳統的做法，這一過程往往被省略，學生無法真正體會自改、互評、師評的價值。

把作文評價的主動權還給學生，構建“互評、自改、師評、后記”等多元化作文評價體系，調動學生的自主性、能動性、創造性，學生能夠獲得多層面的作文技能培養，促進了學生健康的發展，從更深更廣的層面上使學生認識到一篇文章該怎么寫，為什么這樣寫的道理。

第三篇：把數學學習的主動權還給學生

把數學學習的主動權還給學生

句容市邊城鎮東昌小學周國平

眾所周知，學生是學習的主人，是教學效果的體現者，是學習的真正主體，在課堂教學中應占主體地位，應該充分發揮其主體作用。教師只是教學過程的組織者、指導者、參與者、合作者。然而現在還有許多教師上課仍停留在“我講你聽，我問你答”的狀態。教師怕學生不懂，講得多，問得碎，怕學生“亂”，“抱”著“扶”著，就是不敢放手，處處牽著學生鼻子走，學生一旦出差錯，不等學生把話說完就立即打斷，予以糾正。一堂課下來，學生沒有講幾句完整的話，沒有獨立思考解決幾個問題。鑒于此，教師在教學中要多一些旁觀，少一些干預，把學習的主動權還給學生，最大限度地發揮學生的主體作用，讓每個學生都能積極地參與每一個知識層次的探究，讓其主動地發現問題、提出問題，幫助學生獨立地解決問題，使學生真正成為課堂的主人，學習的主人。

一、目標——讓學生建構

讓學生確定目標，既是培養學生自主學習，主動參與，提高創新能力的有效途經，又是主體性原則的具體體現。從心理學角度來看，兒童有了注意方向，才能更好地參與，才能提高學習效率。教師在課始要在民主和諧的談話中巧妙地促使學生自己提出一節課的學習目標，為學生參與學習的全過程指明方向，奠定良好的心理基礎。例如，在教學“圓錐的體積”一節課開始，我拿出圓錐體的實物模型，讓學生猜猜看這些是什么形體，待學生回答后，又讓學生舉例說明現實生活中哪些物體是圓錐體。接著我說：“圓錐體與我們實際生活關系如此密切，那么你相知道圓錐體的哪些

知識呢？”思考片刻，學生紛紛舉手，有的說想知道圓錐體的特征；有的說想自己推導出圓錐體體積計算公式；有的說要用圓錐體的知識解決實際問題等等。然后我就學生想知道的問題進入新知的探究。這樣，在課始引導學生自己確定學習目標，不僅培養了學生學習的積極性，為主動探究新知創造了條件。

二、新知——讓學生探究

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者，而在兒童的精神世界里這種需要特別強烈。因此，在教學過程中，教師要最大限度地 解放學生的眼睛、雙手、嘴巴、頭腦、時間和空間，盡量為學生提供自主探究的機會，使學生真正參與探究。

（一）讓學生觀察，參與探究

觀察是思維活動的基礎，是人們深入認識事物本質的開端。學生對事物的認識，首先是從觀察開始的，對具體事物的外表出發，經過一系列活動到抽象出其本質屬性，再由抽象回到具體，解決一些實際問題。例如，教學“年、月、日”時，可讓學生使用年歷卡片，通過觀察，自己發現總結規律：一年有12個月，其中，1、3、5、7、8、10、12月是大月，每月都是31天；4、6、9、11月是小月，每月都是30天；2月，平年是28天，閏年是29天。在此基礎上引導學生通過觀察連續幾年的年份、天數統計表，自己發現、總結平年、閏年的出現規律，以及判斷平年，閏年的方法，即通常每4年里有一個閏年。公歷年份是整百數的，必須是400的倍數才是閏年。這樣的教學，不但突出了重點，突破了難點，而且培養了學生的觀察、分析及抽象概括能力，受到了良好的教學效果。

（二）讓學生操作，參與探究

動手操作是一種發展學生思維的重要實踐性教學活動，也是讓學生主動探究，獲取知識與能力的良好方法。心理學家皮亞杰指出：“活動是認識的基礎，智慧從動作開始。”動手操作過程是學習知識的一種循序漸進的探究過程。因此，在教學時，教師要充分相信學生，放手讓學生進行操作，敞開思路，積極探究。例如，在教學“圓的周長計算”一課時，首先請學生小組合作，利用手中的工具分別測量出學具大圓、中圓、小圓的周長。當學生用“滾動”的方法測量出圓的周長，我提出疑問“測量學校圓形花壇的周長，能用這種方法嗎？”，迫使學生不得不另辟蹊徑，于是有學生提出了“繩測”的方法。這時，我又一次設疑，將一個紅色小球系在繩子的一端，在空中旋轉，提出“這個圓的周長還能用繩子繞一圈嗎？”，使學生悟出“滾動”和“繩測”的方法均有局限性。我進一步設疑：“能不能探索出計算圓的周長的普遍規律呢？”這又一次激起了學生思維的浪花。他們認真操作、觀察、思考、討論，終于發現了“圓周長總比它的直徑的3倍多一些”的規律。這樣的教學，使學生走了當年科學家發現、發明、創造的道路，在數學活動的實踐中學會學習數學，既掌握了知識，又增長了智慧。

（三）讓學生思考，參與探究

教師的職責不是簡單地把現成的數學知識“交”給學生，而是要引導學生在學習中積極動腦思考，探究新知，在探究的過程中培養能力。因此教學時，教師要結合教材與學生實際，盡量創設條件，讓學生在積極的學習活動中，通過認真的思考去獲取知識，提高學生參與學習的能力。例

1如，在教學“分數應用題”時，學生列出不同的算式：（1）18+18×；3

（2）18×（1+1）。如果問“這兩個算式哪個簡便？”就沒有多大的思3

考價值。而另一種問法就有啟發性，“這樣列式，你是怎樣思考的？哪位同學能說出這兩種不同的思考方法？”學生經過認真思考，歸納出兩種算式的思考方法：（1）式是從條件出發的思考方法，（2）式是從問題出發的思考方法。學生通過動腦思考，明確了分數應用題的解題思路，收到了預期的教學效果，提高了全體學生探究知識，獲取知識的能力。

（四）讓學生表述，參與探究

語言是思維的外殼。教學時，教師應盡量讓學生說一說，議一議，開展學生間的議論或師生間的問答、設疑，促使學生開動腦筋，動口表述，積極探究知識，提高學生參與學習的能力。例如，教學“長方體特征的認識”時，我讓學生觀察實物，操作模型。引導學生按“面——棱——點”分別加以表述，如“面”要依次說出其數量、形狀、相對面的面積相等等。這樣進行有序的訓練，不僅可以加深對長方體的認識，而且可以培養學生清晰的思維。又如，教學“分數（百分數）應用題”時，引導學生按步驟去想去說。（1）把什么看作單位“1”？（2）所求問題是單位“1”的幾分之幾？（3）要求問題應該先求什么？再求什么？（4）怎樣列式？為什么這樣列式？讓學生動口表述，激發其探究的積極性。

三、評價——讓學生互說

課堂教學中，教師要經常對學生的學習作出評價，以便于學生了解自

己的情況，及時改正錯誤。以前，教師的評價只能局限于一對一的形式，覆蓋面小，對大多數學生作用不大。如果教師將評價的主動權交給學生，讓他們展開互評，在評價的過程中，學生的注意力由只注重結果為注重過程與結果相結合，不僅有利于調動學生的主動性，發揮群體活動的優勢，促進個人的發展，而且還有利于培養學生的創新意識。例如，簡便計算：25×104，大多數學生都是利用乘法分配律進行計算：原式=25×（100+4）=25×100+25×4=2500+100=2600，也有學生利用結合律進行計算：原式=25×（4×26）=25×4×26=100×26=2600，為了讓學生明白道理，我及時讓學生進行評價，有的學生認為前一種算法比較容易想出來，但計算時有些麻煩；有的學生認為后一種算法不容易看出來，但只要能分解，計算是比較簡便的；還有的認為兩種算法都可以，只是所用運算定律不同，各人可以根據自己的情況靈活運用。這樣，學生在評價的過程中不僅明確了各種算法的理論依據，而且通過對比分析找出了自己的最佳算法，既鍛煉了思維，又培養了表達能力。

四、小結——讓學生回顧

小結是課堂教學的一個重要組成部分。課末，教師可以讓學生小結：這節課學會了什么？是怎樣學會的？例如，在“圓的認識”一課小結時，有的學生說：連接圓心和圓上一點的線段叫做半徑，通過圓心并且兩端都在圓上的線段叫做直徑；有的學生說：在同一圓里，直徑有無數條，且都相等，半徑也有無數條，也都相等；有的學生說：通過測量得知，在同一個圓中直徑等于半徑2倍；有的學生說：用圓規兩角間的距離在直尺上量半徑的長，把帶有針尖的一端固定在紙上，用另一端在紙上旋轉一周，就

可是畫一個已知大小的圓；有的學生說：因為從圓心到圓上任一點的距離是相等的，車輪裝在圓心上，就能使車軸到地面的距離始終不變，因此，車子跑得又快又穩??這樣，通過讓學生自己小結，不僅培養了學生的學習能力，而且能使教師及時得到反饋信息，了解學生掌握新知識的情況，發現新的問題。

總之，教師要大膽進行教學改革，把學習的主動權還給學生，讓學生自主學習、自主發展，使學生真正成為學習的主人。

第四篇：構建有效課堂把課堂主動權還給學生

構建有效課堂把課堂主動權還給學生

新課程教學改革我進行了一輪多的實踐。我深切的感受到把課堂主動權還給學生的重要性和必要性。它既能調動每個學生學習的能動性，又能使學生由被動學習轉化為主動學習，大大提高了課堂教學效率，真正挖掘出了每一個學生的內在潛力，真正體現了“以教師為主導，以學生為主體”的教學原則，讓新課程改革的核心“學生的全面發展和個性發展”落到了實處，讓課堂教學方式和學習方式的發生了根本轉變。一種“自主、合作、探究”的學習模式，已經在課堂教學中開花結果。新課標讓我的課堂教學煥發出了勃勃生機。下面我對新課標在教學中的實際運用，談談我的認識。

1、要把學生真正放在教學主體的位置。傳統的語文教學，我們忽視了學生的潛在能力，總是擔心學生的能力不夠，這兒不放心讓學生做，哪兒也不放心讓學生做，到頭來，苦了老師，累了學生，學習效率總是很低。老師也理所當然的認為，講了、練了都學不好，何況是要放手讓學生去做，這根本是辦不到的事情。同時，我們的老師認為，知識必須通過教師對學生認真講解與傳授，這才放心。孰不知這恰巧顛倒了教學中的主次地位，讓學生處在了被動的學習地位。這好比一場音樂會，樂團在指揮的引領下，演奏出美妙的音樂，這美妙的樂音是樂團里的樂手們演奏出來的，而不是指揮。指揮只是負責好了各個樂手之間的諧調，教師就是指揮，而不是樂手。反之，課堂就是音樂獨奏會，教師成了演奏樂手，學生成了聽眾。自然而然的課堂教學就成了“一言堂”，學生自主學習的主觀能動性一點兒也沒有被激發出來。只有把課堂主動權還給學生，理順老師與學生之間的主次關系，我們的課堂才能成為有效課堂，教師才能給學生上出高質量的實效課。

2、讓“自主、合作、探究”的學習方式貫穿教學始終。新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式，變“一言堂”教學為群言堂。要明確學生是學習和發展的主體。語文課堂教學要根據學生身心發展和語文學習特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。改變原有的單

一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。學習過程由被動的吸收課本上現成結論的過程，轉變為親自參與豐富的、生動的思維活動并經歷一個實踐和創新過程。使學生從依賴性學習向獨立性學習轉變，從孤立性學習向必要的合作學習轉變，從復制式向建構式轉變，從封閉式向開放式轉變，從一味地繼承式學習向繼承和創新式結合轉變，從一味的靜聽式向靜聽和活動相結合轉變。譬如我在講讀《藤野先生》之前，要求每個學生根據課文內容設計三至五個問題，準備在課堂上交流，看哪個同學問題設計好，能引起同學們的思考。一石激起千層浪，絕大部分同學課下都做了充分的準備。課堂教學氣氛濃厚，教學重點、難點在同學們的交流與討論中突破了、解決了。這大大出乎我的意料，這是在以往教學中從來沒有過的現象。課后跟蹤檢測成績也非常的好。從此以后，我把“自主、合作、探究”的學習方式貫穿在課堂教學中，取得了良好的教學效果。與此同時，我還要接受學生對教師的質疑。這時候我要走下講臺，為學生提供服務。讓學生在與教師平等交流中愉快地學習知識。

3、教學設計不要停留在課堂教學表面的活躍上，而是要有深層次問題的設置。自從新課程實施以來，我聽了不少教師的新課程、新理念的教學。從中學到了不少好的教學模式，但也發現了存在的問題。如聽了《春》的一堂公開教學，教師所設計的問題是這樣的：①課文中描寫了哪些花？分別是

什么顏色？②作者引用了哪一句詩來寫春風的？③春雨像什么？④哪些句子寫出了春天人多？??這些問題設置過于簡單，課堂教學活躍熱鬧，課下與學生交流，學生并未真正理解課文內容，學生的理解只是停留在了膚淺的表面。學生對運用比喻、擬人等修辭手法的好處，以及對春的感受一點兒也說不上來。作課教師注重了課堂教學的表面活躍，忽略了深層次問題的設置。這樣“以學生為主體”的課堂教學，并非真正意義上的“以學生為主體”的有效課堂教學構建。

4、挖掘學生的潛在能力，把多元化形式引進到語文課堂教學中。“新課標”強調：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。這一要求將打破傳統的語文教學模式，需要創新出新的教學模式來達到這一教學要求。現行教材每個單元后都有一個綜合學習課。在學習之前，教師都要提前幾天有針對性的布置學生考察、實地測量、現場制作、模擬面試、辯論會、排練節目、座談會、賽詩會和“上網”搜集有關資料等各式各樣的活動。這是因為綜合學習課的主角是學生，為了保證綜合學習課的順利教學。學生事先要做大量的準備工作，才能達到綜合訓練的目的。這樣語文課就走出了單一的課堂授課模式，形成了多元化教學形式。

5、解決“教與學”這一對矛盾的最好方法是師生互動。課堂上學生往往會對課文提出各式各樣的問題，這種現場發散式提出的問題是教師始料不及的，這就需要師生間互相尊重、欣賞，相互交流、溝通、理解和補充。教師成為學生學習的引導者和促進者，在幫助學生學習的過程中實現教學相長。讓學生真正感受到自己是課堂教學中的主體

6、借鑒他人成功的教學經驗，及時調整自己的課堂教學模式，把課堂的主動權交給學生。我認為虛心學習是提高新課程教學最有效的辦法之一。自已只有不斷的通過，學習——借鑒——應用這樣的模式，才能更快的提高自己構建新課程課堂教學的能力，學生也才能真正體現在教學中的主體地位。如聽了《艱難的國運和強健的國民》一節示范課，收獲頗豐。教師除了引導自然外，最主要的是問題設置有坡度，環環相扣有懸念，能緊緊抓住學生的心理，在老師的引導下，一個個重點、難點迎刃而解。整篇課文的分析理解是在在教師的指導下，學生一步步完成的。他的這種教學設計引入到了我的教學中，果然收到了良好的教學效果。

總之，新課程帶給我們的是有效的教學，高效的課堂。充分體現了語文的人文特點。把課堂真正歸還給學生，激發了他們禁錮的熱情，激活了他們沉睡的潛能，開啟了他們幽閉的心智，放飛了他們囚禁的情愫。把課堂的主動權還給學生，讓學生真正成為學習的主人，培養了他們自主學習、思考、探索的良好習慣，提高了語文學習的效率。

（寧夏中寧縣第五中學王志郵政編碼：755100

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第五篇：把評改作文的主動權還給學生

把評改作文的主動權還給學生

薄莊中學

安燕

“文章不厭百回改”“三分文章七分改”講的就是修改作文的重要性。作文的批改是作文教學的一個重要環節，傳統的作文教學是教師改，教師批，學生閱的方式，學生對老師的講評也只是看看而己，根本提高不了寫作興趣與寫作能力。葉老曾經提出“作文教學的最終目的是要使學生自改作文，不待老師改”。他還說：“我們應當有個共同理解，修改肯定是作者份內的事。”這充分強調了作文的自主性。學生修改作文能力是寫作能力的一個重要方面，不會修改作文實際就是不會寫作文，因此，我們教師必須徹底解放思想，端正教學觀念，勇于改革，勇于創新，變老師為主的批改形式為教師指導下的批改形式，把評改的主動權還給學生，讓學生真正成為批改作文的主人。

一、采取多種形式

教師只有有目的，有步驟地引導學生采取多種形式自改作文，才能有效地提高作文效率。l、讀中改（初改）

這是學生在教師指導下，對照要求，找出自己作文不足之處，促進進一步思考的過程。

當學生作文寫完后，教師要求學生按此次作文的要求以及本單元的訓練重點，設計出合理的要求，讓學生自改作文。

以九年義務教育小語第六冊第四單元的作文訓練為例。此次作文訓練要求學生寫一種蔬菜或水果，寫出他們的特點。教師可以設計這樣的

作文要求：（1）按生長過程或整體到部分的順序寫；（2）抓住蔬菜或水果的形狀、頗色、味道、吃法等具體寫出特點；(3)語句通順、連貫；（4）書寫工整，不寫錯別字。

學生對照此次作文的要求讀讀改改自已的作文，并教給學生運用常用幾種修改符號。

2、改后評（互改）

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，學生自改作文畢竟還是站在自己的角度。互改就是培養學生善于聽取他人意見，促進全班同學以主人翁的態度來對待他人的作文，為他人出謀劃策的過程。互改的過程：將學生自改的作文與同桌或組與組交換進行評點。點評要求：與自評要求同步。

點評的方法：對他人文中的不足之處或令你贊賞的地方做上不同的記號，在文章旁邊寫上你的看法并告訴學生這是眉批。文章是否符合本次習作的要求，最突出的表現在什么地方，也在文章后面寫上你的意見，這就是尾批。在尾批后還要打上分數等級，簽止評點者姓名。在互評過程中，既可獨立點評，也可與他人切磋。差生的作文教師面批，以便更快地提高其分析與判斷能力。

3、評后修

這是學生從同齡人那里獲取信息反饋的過程。這一過程，我們應創設爭論的過程，讓他們為一個小問題爭得面紅耳赤，這樣評點者會自覺不自覺地將學到的作文技巧與語文知識全部用上，直到說得作者心服口服，欣然修改。這樣，不僅培養了學生聽取他人意見的良好習慣，又培養了學生據理力爭的口頭表達能力，同時也深化了作文要求與語文知識。

如：甲學生寫桔子時有一句話這樣寫“我一聞到那散發著清香的桔子，就想吃。”乙這樣評點（1）我覺得這句話不通順。(2)“就想吃”可以換一個詞。

甲看過乙的點評，皺皺眉頭，然后微笑著改成“我一聞到桔子那散發出來的清香，就饞得直流口水。”

4、賞析評

這是教師就學生的普遍現象，用學生典型的材料（片斷）作理性的分析過程，也是將作文技法促進學生內化的過程

如：學生甲寫《西瓜》有這樣一段話（1）“西瓜是綠色的，又大又圓。（2）一刀一切下去，?啪?的一聲，西瓜裂開了，瓜瓤露出未了。（3）咬一口，真甜”。

這一段話從語法上看，沒有多大的問題，關鍵是這一組教材與習作的訓練重點是，從多方面具體地寫出事物的特點，并寫進自己的感受，這是此次作作文的重點與難點，教師將此段話抄在黑板上，作了如下點評。

句（1）位置交待不清。瓜皮僅一種綠嗎？ 句（2）瓜瓤的色、香觀察不細致。句（3）沒有寫出真實、具體的感受。

在教師的啟發下，學生改為“西瓜又大又圓，深綠色的表皮上布滿淺綠色的花紋．一刀切下去?啪?的一聲，西瓜裂開了，露出了鮮紅欲滴 的瓜瓤，中間還夾雜著一粒粒的小黑籽兒。一聞到那淡淡的清香，我就饞得直流口水。咬一口，沒話說，甜津津的，涼絲絲的，叫人越吃越愛吃。”

這樣，此次作文的難點迎刃而解。

5、精改

學生對照此次作文的難點，從習作中找出一兩段，仿照老師的方法從字、詞、句等方面作精細的評改過程這樣做，有助于培養學生準確地造詞造句的能力以及圍繞重點評改的能力。

6、總評

這是教師對學生改好的“文”，以及他人的“評”作及時的信息反饋過程。總評不僅要對學生改好的“文”作出評判，還要對學生的“評點”作出回應，分別打上不同的等級。

總評的語言要有啟發性和鼓勵性。如“文”：“你的這件事情經過寫得真清楚”“評”：“同意你的看法”或“××地方咱們還可商討”之類。總評還應靈活，對優等生要求可高一些，對差生適當降低要求。要知道，差生得“優”比好生得“優”要高興得多。這樣，可以充分調動全體同學作文的積極性。

二、遵循一個原則

任何事物都有一個循序漸進的過程，作文評點也不例外。在學生明白了為什么要修改作文后，起初要求低些，從修改標點，錯別字，作文格式等開始，最后有一定的修改能力后，要求就高一些，從用詞是否準確，語句是否連貫，篇章結構是否合理等方面修改。評語開始也設

計出固定的格式，作好示范，后來，規定的修改內容逐漸減少，評語只要求措詞靈活多變，這樣便于激發學生的創造性。

把評改作文的主動權交給學生，讓學生讀讀改改，評評修修，好、中、差學生各有所獲，既鍛煉了學生修改能力，從修改中提高了寫作水平，同時又了解同齡人的作文情況，從而激勵上進。真可謂是一舉多得。