第一篇：課改課堂提問研究論文

一、教師要精心設計，優化課堂教學

新課程標準要求教師提出引人深思的新鮮提問，刺激學生的好奇心，使其注意力集中，產生濃厚的學習興趣和學習動力，促使他們精神振奮，興趣盎然地在教師引導下積極主動地學習。怎么才能做到這一點呢?

1.明確目標

讓提問具有針對性。教師的設問應服從教學目標，結合學生的實際，考慮每一個問題的最終目的是讓學生學到什么，培養何種能力和品質，從而根據目的，有意識地將問題進行分類，再根據類型，精心設計提問。

2.教師在創設課堂提問時，一定要找準問題的切人點，即問在當問之處

課堂提問要問在“心求通而未得，口欲言而不夠”時，問在當問之處。由淺人深，層層深人，讓學生在設疑的過程中，在教師指導下能主動地、富有個性地學習。3.教師應把握好提問的“量”和“度”設計科學的提問，好比給學生配了一個熟練的向導，能充分體現教師的主導地位，保證教學活動獲得理想的效果。因此，設計提問一定要把握好提問的“量”和’度”。“量”即數量，易精不易多，以質取勝。提問應提在重難點上，應提在培養學生創新思維上。提問的覆蓋面應寬一些，具有一定的思維強度。當然提問的廣度、深度、難度要與學生的知識，能力基礎和智力發展水平相適應，讓學生通過努力，可以摘到“桃子”，感受到成功的喜悅。

3.關注差異，精心提問

學生作為獨立的個體，具有自己獨特的個性。在學習過程中，思維的方式、理解的層次、注意力的落點等方面都存在著差異。因此，教師一定要注意這個差異，精心設計提問，使每個學生都有表現的機會，都能得到充分的發展。

二、讓學生積極參與課掌提問

愛因斯坦說:“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許只是一個教學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性和想象力。”所以，要使課堂真正成為提高學生素質的主要渠道，就應該讓學生積極主動地參與課堂提問，會提問，提好問。

1.正確認識學生的主體地位

素質教育從某種意義上說是主體教育觀的體現，在課堂教學中主體參與水平的標志之一，就是看學生提問的情況如何，在課堂教學中充分發揮學生主體地位，使學生勇于和善于提出問題。這樣能夠啟動學生思維，活躍思維，并主動積極地去探求知識的奧秘，能更好的完成學習任務。

2.好的教學氣氛，鼓勵學生提問

在教學實踐中，學生不是不能提出問題，而是不敢提問，究其原因是多方面的，但其中很重要的一點是學生怕自己提問得不到教師和同學的理解，亦或學生自信心不足，沒有提問的勇氣，因此在教學中教師應為學生創設良好的氣息，鼓勵學生提間。

3.正確評估學生的提問

對學生的表揚越及時，效果越好，激勵作用也就越大。在教學中，教師要善于捕捉時機，對一個提出問題的學生給予充分的肯定，促使他們充滿自信心。對問題提得好的學生，還要倡導全班同學向他學習。除此之外，還可以采用一些分角色游戲。如:“答記者問”、“今天我來問”等，使學生輕松愉快地參與課堂提問，大膽發言，形成踴躍提問的良好風氣。

三、課堂教學提問中，實現師生的互動

教學過程是師生不斷發現問題，解決問題的過程。因此，在課堂教學中，不僅僅是教師提問，學生回答，教師還應該有目的地創設一定的情景，啟發學生不斷發現問題，促使學生提出問題，引導學生積極主動地參與到整個教學活動中來，形成師生互動，共同發展的良好氛圍。

第二篇：關于課堂提問的有效性研究論文

關于課堂提問的有效性研究論文六篇

【篇一】

隨著人教學改革的不斷深入，有效的課堂提問在教學中所起的作用越來越重要，實現優化、高效的課堂教學是我們教育工作者的長期追求。為此，我們付出了很多的努力，也取得了一定的進步。有效的課堂提問不僅僅是一種教學組織形式，重要的是一種手段，一種策略。在教學實踐中有的教師善于發問，課堂氣氛活躍，學生學習積極主動，有的教師不善于發問，或問得不得法，課堂氣氛和教學效果相對差一些。下面就結合自己教學實踐，談一談什么樣的提問才是有效的？在教學中我們應采取哪些有效的教學策略。

有效性提問的概念是這樣說的“有效性提問是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。”從學生角度看能促進其思維，激發求知欲望，調節課堂氣氛，培養口頭表達能力，從教師角度看能促進師生有效互動，增進教學的實效性。就現在的素質教育而言，我們整天喊著高效教學，有效教學，其實在當今的課堂教學中仍然存在著相對而言的無效教學，反思這種教學，反思自我教學，這些無效教學不是一個片面，而是一種共性，主要問題存在以下幾種現狀：

1、問題缺乏科學設計：簡單、隨意，表面很熱鬧，實則空空洞洞，尤其是一問一答式，缺乏探究性和具體性。

2、問題缺乏思考價值：問題沒有精心設計，沒有思考價值，缺乏針對性。

3、問題缺乏普遍性：教學中指圍繞幾個優等生發問，冷落了大部分學生，還有發現不注意聽講而進行懲罰性提問普遍存在。

4、問題缺乏藝術性：語言不準確，不合邏輯，過于呆板、機械或口語過多（如：嗯、啊等）給學生一種沒備課的感覺。

5、問題缺乏啟發性：像“是不是、好不好、對不對”學生只能回答“是”或“不是”之類的無效提問。

綜上現狀，我認為要做到有效性提問，應采取以下幾種策略：

一、緊扣一個“實”字，抓課堂提問的內容

課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞新課程標準提出的“三個緯度”展開：

1、提問內容要有啟發性

設計提問內容要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。

2、提問內容要有趣味性

提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于課文或知識點設計提問，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創造的歡樂、滿足。

3、提問內容要有預見性

提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現的思維方法上的缺陷，據此設計解答的方案。值得注意的是每堂課都有一個主題，即這堂課的主要內容，在設計課堂提問內容時應該緊緊圍繞著主題構思。在涉及到發散性思維問題的同時，教師必須適時地把本節課的主題拽在手里，以免過分分散學生的學習精力。

4、課堂提問內容要有難易區分度，符合學生的年齡特點和認知水平。

提問內容過于簡單，達不到啟發的目的；提問內容太難，學生無從下手。要為學生搭置一些合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上，跳一跳，摘得到，保證學生的思維經歷發現的過程，而不會感到高不可攀。

二、緊扣一個“序”字，抓課堂提問的結構

課堂提問“是反映課堂師生互動的行為，是一系列按一定順序排列的‘行為鏈’”。這個回答“行為鏈”的“鏈節點”主要有四個：組織----誘導（發問）----回答----反應（評價）

據此，落實于課堂教學中的提問序列為：發問----侯答----叫答----理答。

1、發問

除了以上所論及的有關“發問”的諸多問題之外，有幾個方面的問題必須著重指出：

問題的難度和認知水平：教師發問的問題難度和認知水平對學生成績有直接的影響：研究表明，對低年級學生而言，低難度問題有效；對高年級學生而言，高認識水平更有效。為此，針對目前教學中課堂低認識水平問題比例較高的實際，應提高高認知水平問題的比例，因為研究證明，高認知水平問題對學生成績有積極作用。特別是在聽課、評課中，應分別對高認知和低認知水平問題分別作出統計和評價，區分問題的有效度，以此作為課堂教學評估的依據之一。

問題的清晰度：問題的清晰程度直接影響到學生能否回答問題或回答所能達到的水平。問題設計，應盡量避免用語言結構復雜的、抽象的、籠統的、概念化的語言。如果教師一次提出一連串的問題，學生找不到核心問題，也會使問題變的模糊。因此，教師在設計問題時，必須措辭精煉，具體明了，一次只提一個問題，以達到問題清晰的最基本要求。

發問次數：大量的實驗和研究表明，教師高頻率發問對學生學習有重要的積極作用。一般說教師能圍繞學業問題高頻率的發問，是課堂組織和管理能力的表現，二是頻繁發問的教師，采用有意注意不斷的刺激學生思維的興奮點，給學生提供口頭表達的機會，讓學生注意力適時高度集中，這就是積極作用的所在。發問次數很難用具體數字量化，它與問題認治水平高低有關，認知水平高的問題，所用的侯答、討論、歸納的時間也多，一堂課問答的次數也就相應減少；反之，問答的次數就越多。

2、侯答：

侯答是指教師提出問題后到學生回答前的時間和學生回答后到教師對回答作出反應之前的時間。

大量的調查表明，許多教師為了顯示教學的效率或課堂教學的緊湊和活躍，運用了不斷的發問，最多可達10-12個問題/分。侯答時間

通常在1秒-3秒之內，有的甚至不足一秒。有一項實驗證明，教師的侯答時間增加至3秒以上，教學效果明顯提高，原因首先在于給學生提供了更多的思考機會；其次是創造了有利于學生思考問題的更為寬松的課堂氣氛。而當侯答時間，由通常的1-2秒調整到

3秒以上，師生之間的問答性質就會由“質問式”變成“對話式”。這種變化有益于學生集中注意，提高成績。

如果教師叫答“非自愿回答者”，這位學生沒有說話，教師也應等待，直至學生給出實質性回答；或請求幫助，或要求教師進一步解釋所提的問題，或直接說“不知道”。如果侯答時間過長會對課的連續性造成威脅，這時可適當縮短侯答時間，及時采取理答。

3、叫答：

在課堂教學中，叫答集中表現在叫答的方式和叫答的范圍這兩方面。

研究表明，按一定的型式，依次請學生回答，學生可預知的規則叫答方式要比教師隨機叫答方式效果好。因為規則叫答方式使學生有心里上的準備，有利于集中注意。隨機叫答往往傾向于個別好生，這對能力較差的學生來說是不公平的。

研究同時也證明，叫答范圍越廣，教學效果也越好。所以教師要適當控制自愿回答者的叫答，保證大多數人回答問題的機會。有一項調查發現，在叫答所有的學生情況下，學生表現出較多的專心行為，較少測驗焦慮，學業成績也較好。

叫答方式，一般有以下幾種：

好差兼顧式；男女搭配式；情況相近式；角色扮演式；教師指名式；學生（小組）推選式；呼喊學號式；座位順序式；四角開花式；（10）自告奮勇式；齊聲回答式

4、理答：

教師對學生回答的反應有以下幾種行為：

積極反應：如口頭表揚或表示接受學生的觀點。教師表揚的效果取決于學生怎樣理解受表揚的原因，如果學生認為只有能力差的學生才會受到表揚，那么表揚就會失去有效性；如果表揚太頻繁，也會失去它的價值性，尤其對高年級的學生更是如此。

消極反應：教師對學生回答的反應有表示贊成、否定、批評、訓斥等。在一項有關教師的批評中，往往與學習相關的正相關系數遠遠小于負相關系數，這樣就嚴重的挫傷了學生（特別是低成績的學生）今后應答的積極性。

轉問與探問：轉問與探問是在學生回答不正確或不確切的情況下，教師所做出的反應。轉問就是同一問題向另一學生發問。探問是對同一學生繼續發問，這種發問不是原提問的重復，而是提供回答的線索予以提示；或是將原問題進行分解，簡化為若干小問題；或是問一個與原問題相關的問題等等。給學生以啟發，以達到正確回答為目的。

再組織：再組織是指教師在理答的最后階段，對學生的回答重新組織概括，給學生一個明確、清晰、完整的答案。這樣可以避免班上某些學生將應答中的某些錯誤回答當成正確回答。

三、緊扣一個“悟”字，抓課堂后的反思

課前的小組研討和精心設計逐步落實與課堂后，課后的反思也至關緊要。我們對教師的課堂后反思主要圍繞三方面：第一，反思你這節課的目標達成了嗎？重點突出了嗎？第二，你這節課哪些問題較好地體現了課改精神和和課題理念？哪些問題是成功的，哪些是失敗的？第三，你認為這節課再上一次，你準備如何修改？這樣在反思中發現問題，在反思中尋求努力方向，在反思中不斷提高自我，最后真正做到的是反思后的落實行動。教師的課后反思就是對課堂中的所產生的效應及教學中動態生成的一些問題做記錄、談感受。在定期組織的課題組活動中老師們會津津樂道自己的感受，暢談自己親自參與課題后的得與失。

總之，課堂提問是科學，也是藝術。恰當而富有藝術性的提問是啟動學生思維，提高學習興趣的金鑰匙；是架起探究新知，提高教學效率的催化劑，也是構建有效性提問策略的橋梁。教學中我們要注意遵循學生的認知規律，做到問點明確，問法藝術，問時恰當，難度適中就一定能促進學生的發展，就一定能使有效性提問策略在教學中所起的重要作用。

【篇二】

提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的方式，通過提問，可以了解學生對知識的理解程度，診斷學生在學習中遇到的障礙，反饋教學效果，對學生進行個別指導。提問還有一個有效的功能，就是激發學生的學習興趣，維持學生的注意力。但有些教師往往忽視課堂提問，因而影響教學質量。

一、課堂提問存在的問題

在調研中發現，課堂教學提問中還存在很多不盡人意的地方，這在不同程度上影響著教學的實際效果。這些問題主要表現在：①問題未經設計，不假思索，簡單問答。教師過多地提出一些諸如“對不對？“、“是不是？

“、“行不行？“等問題。每講一兩句便問“是不是“、“對不對“，形同口頭禪，發問不少，收效甚微。或是采用一問一答的形式，一條條地進行描述，以一系列練習的方式機械地回憶簡單事實，問題的思維含量不高，低水平的認知問題較多，無法激起學生們的積極參與。②教師提出問題后，并不讓學生來回答，而是自問自答。③提出問題后，沒有等待時間或等待時間短，尤其等待學習水平低的學生回答問題的時間較短。④先點人名，后提問題。被喊名的學生站起來了。還不知道要回答什么，心中惶惶不安，其它學生則不集中注意思考所提問題。往往會造成一個驚慌，大家松馳的局面。⑤不自覺地局限于向前排和中間區域的學生提問，或只對成績好的學生提問。⑥一個問題還未作出明確結論，又提出另一個問題。⑦學生回答問題后，教師不置可否，不作評價。

有效的提問是指那些能夠組織學生積極回答并因此而積極參與學習過程的指令。針對促進課堂有效提問的技巧提出以下建議

1.注重問題設計。

提問的質量和問題的設計有著密切的關系。如果教師在備課時并未進行問題設計而是即興提問，這樣的問題往往偏離教學重點和關鍵，或僅僅限于較低水平。問題的設計，要圍繞教學目標，符合學生實際，體現教材的重點難點。這就要求教師在備課過程中，認真鉆研大綱和教材，挖掘各知識點間的內在聯系，并根據學生實際精心設計多種水平的問題。首先，所設計的問題難易要適當，問題過難，會使學生喪失回答問題的信心；問題過易，則不利于學生能力的發展。問題的難易程度應以多數學生經過思考后能正確答出為宜。其次，課堂提問應盡量形成系列，環環緊扣教學內容，對于易混淆、易出錯的知識點應通過提問來加以區別，要改變課堂提問的隨意性，把問題設計作為備課的重要內容之一。

2.注重問題的語言表達

表達清楚的提問，能夠提高學生正確回答的可能性。提問的語言力求做到準確、簡潔、清晰，避免不規范、冗長、或模棱兩可的提問。盡量避免反問，因為反問的問題，往往要求學生直接說出結果。避免將答案包含在問題之中。避免重新表述，有時，教師提出一個問題，隨后又重新表述時，學生的思路被打斷，有時重新表述的問題與最初的問題不同，有經驗的教師通常不會出現提問后為幫助學生理解而重新措辭加以說明的情況。教師可用語言提醒學生注意即將提出的問題，如：

“我提出一個問題請你思考“、“我提出一個問題，看誰答得好“，激勵學生積極地投入到問題的思考活動中去，最終做出正確的回答。

3.處理好因人施問

因材施教是一條重要的教學原則，應用于課堂提問中，則應該因人施問。教師提問后，要善于察言觀色，根據問題難易程度和學生表情選擇不同層次的學生作答。

4.把握提問的時機

在課堂教學過程中，教師提問要注意把握時機。如果時機得當，能夠最大限度地調動學生的積極性，起到事半功倍的效果。如果時機不當，則會分散學生的注意力，起到適得其反的作用。如果把課堂提問加以分類，似乎更容易把握住提問的時機，使提問更加科學。課堂提問可分為新授前的復習提問、過渡提問，講授中的突出重點提問、化解難點提問，小結中的知識總結提問，還有為激發興趣而設置的理論聯系實際的提問、應用性提問等。這些提問應用得及時，能優化課堂教學過程，從而使學生能積極主動地思考、學習，取得最優的教學效果。

5.要注意發問的方式

教師發問時，應當先向全體學生發問，等全體學生思考一遍之后，再指定學生回答。這樣可以使全班學生注意教師所提的問題，并使全班學生都在心中試擬一個答案，還能更好地對某個學生的答案加以評價。發問不宜依照一定的次序。有些教師往往依照學生的座號、點名冊上的順序依次發問，這種機械的發問方法，雖然可以使發問的機會平均分配于全體學生，但是因為發問既有一定的次序，學生就知道這個問題應該輪到哪位學生解答，其余的學生，就可以不注意了。所以教師發問時，不要有一定的次序，使學生無法推測這一問題，應該輪到誰去解答，因而全班學生就不得不注意了。不過教師發問的機會也要平均分配于全班學生，不要只向少數聰明的學生發問。教師把問題說出之后，需要停頓，有等待時間，等待時間與問題的難度相匹配。

6.及時做出評價。

在課堂提問的過程中，對學生的回答，教師要及時做出評價。教師對學生的評價語言要不拘一格，并根據問題的難以程度及學生現狀注重激勵，要肯定學生的努力與潛力。當學生自信地回答正確時，說明這個問題對他來說挺簡單，加以肯定，可用“正確“、“不錯“等評價語言，不要做過多表揚。當學生不自信、猶豫回答正確時，應給于積極肯定，可用

“完全正確“、“非常準確“、“很好““太棒了“等評語，使得他以后更有積極性回答問題。當學生自信地回答錯誤，首先對學生積極思考做出肯定，引導他得出正確的結論。或者可以叫另一個學生回答這個問題，使得他受到挑戰，會更努力。當學生不自信回答錯誤，這時教師不應馬上叫學生坐下，可以再復述一遍問題鼓勵學生回答，也可改變提問的角度或添加輔助性的問題引導回答，即使多次啟而不發,也可請學生先坐下,讓他聽別人的回答。有經驗的教師總不放棄任何一個回答問題的學生,，因為我們強化的是學生的參與與努力。“評價應該是永遠更好地幫助學生成長，這比把學生的錯誤進行歸類更重要。“

總之，在教學過程中，只有進行有效的課堂提問，才能引發學生積極思考，深化對所學知識的理解，培養學生的思維能力。教師在教學中要善于創設情境，運用好提問技巧，這樣，可以起到事半功倍的教學效果。

【篇三】

課堂提問是小學數學課堂教學的重要手段之一，是教師根據教學需要設計的誘導語言，是傳授知識的媒介物。一個好的課堂提問，不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生的認知結構進一步深化，還能促使教師了解學生，以便因材施教，有的放矢的對學生進行教育和教學。但是，在目前的小學數學課堂教學中，教師的課堂提問行為卻存在很多不足，如提問方式單一、內容簡單、時機不當、缺乏開放性、只針對少數學生、缺少反饋評價等。這些不良的提問會阻礙學生的思維發展，大大降低課堂教學效率，因此，提高數學課堂提問的有效性是非常必要的。

一、精心設計提問內容

所謂“臺上一分鐘，臺下十年功。”教師在上課之前需要做很多的準備工作，最主要的就是備課。教師要想上好一堂課，就必須做好引導者。教師如何才能做好這個“引導者”，提問設計非常重要。教師在設計提問內容時應注意：

1、提問內容要有目的性

課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目的、教學的重難點而進行。所提問題應該為課堂教學內容服務，每一次提問都應有助于啟發學生思維，有助于學生對新知識的理解、對舊知識的回顧，有利于實現課堂教學目標。在設計問題之前，教師不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題，目的是什么，使每個問題都成為完成教學任務的一個組成部分，使提問為教學目的服務。通過這一問題要解決什么，達到什么，是為了啟發學生探索的欲望，還是引導他們獲得新的知識，教師必須心中有數。

2、提問內容要有啟發性

啟發性是課堂提問的靈魂，缺少啟發性的提問是蹩腳的提問。因此，教師所設計問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。比如，教學應用題：“糧店運進大米

噸，運進面粉的噸數是大米的3

倍，運進大米和面粉一共有多少噸？”教師可作啟發性提問：要求的面粉和大米一共有多少噸，需要具備哪些條件？解決問題的關鍵是什么？通過這些有序的啟發，引導學生抓住數量關系去分析問題和解決問題。

3、提問內容要有趣味性

常言道：好奇之心人皆有之。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定削弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到它的趣味性,課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。例如，一位老師在執教

《

圓的認識

》

時，講完新課后，鞏固新知時運用多媒體設計了這樣一個問題情境：一場賽車比賽，第一輛的車輪是正方形的，第二輛車的車輪是圓形的，第三輛車的車輪是三角形的。它們同時、同地、同向出發。教師引發猜想：“誰先到達終點呢？”這樣的提問形象直觀，生動活潑，富有兒童情趣。這樣聯系學生實際的提問，能喚起學生已有經驗并展開聯想，引人入深，扣人心弦，使學生積極投身到問題解決的情境之中。

4、提問內容要難易適度

教師在設計問題時，要根據具體內容，結合具體對象，進行具體籌劃，提出難易適度的問題來，蘇聯心理學家維果

茨基的“最近發展區”理論對于提問有重要的指導意義，把問題提在學生的“現實發展區”，學生不費吹灰之力就可以得到問題的答案，不僅無助與學生思維能力的鍛煉，而且會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣。提的問題太難，學生經過努力仍百思不解，也只會挫傷學生學習的積極性。因此，教師要把問題提得比學生的現實發展水平略高一些，使他們“跳一跳能把果子摘”，把“最近發展區”轉化成“現實發展區”，學生的知識和能力就能得到發展，教師的提問才會產生較好的效果。

二、準確把握提問時機

提問可以在單位教學時間內任何時刻進行，但不同時刻的提問所取得的效果是不盡相同的，也就是說，提問存在著一個最佳時間的選擇問題，在一個完整的單位教學時間內，只有少數幾個瞬間時刻是提問的最佳時間。教師必須善于察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，及時抓住這些最佳時刻。一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導啟發學生思考的提問和課后總結性提問。雖然一節課中提問次數沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，何時提問，提問什么內容，一般課前應設計好，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來。如在上課初期，學生的思維處在由平靜趨向活躍的狀態，這時多提一些回憶性問題，有助于培養學生的學習積極性，喚醒、激發學生的學習興趣，起到使學生集中注意力的作用；當學生思維處于高度活躍狀態時，多提一些說明性、分析性和評價性的問題，有助于分析和理解所學知識的內容，進一步強化學習興趣，并使學生保持積極的思維狀態；當學生思維處在由高潮轉人低潮階段時，多提一些強調性、鞏固性、和非教學性問題，這時，可以重新激發學習興趣和積極性。

三、合理安排提問對象

有問必有答，教師提出問題必要有學生回答。不同的答問對象又會產生不同的答問效果。教學中教師要注意全面了解各個學生的知識基礎、能力水平和個別差異，對全班學生的情況做到心中有數。在此基礎上針對不同問題和每個學生的實際，合理選擇答問對象，安排答問順序。在教學中，教師不要先提名再提問，或按一定次序輪流發問，比如按座位號或按點名冊上的學號，這樣會使其他學生產生

“事不關己，高高掛起”的心理，；不要形成教師與學生“一對一”的問答場面或總叫成績好的學生回答，這樣會使其他學生產生消極情緒；也不要總叫“差生”回答，這樣會花去很多時間，也會使教學節奏松弛。教師提問要面向全體，一般情況教師可以先叫中等學生回答，并提醒全班學生尤其是“差生”要認真聽，等中等生答的八九不離十或答的差不多了，可以讓好的學生補充回答，也可以試著叫“差生”，讓他們逐步提高。教師應設計好不同層次的問題,把提問的機會要平均分配給每一個學生，這樣才能調動全體學生的學習積極性。

四、靈活應用提問技巧

課堂提問是數學課堂教學的核心，當你設計好了提問內容，把握好了提問時機，選擇好了提問對象，那么，萬事具備，只欠東風了，而這東風就是提問技巧。

1、提問形式要多樣

由于問題的內容、性質和特點的不同，課堂提問可以采用不同的形式。一般有以下幾種：①

布懸設問，誘發學生的直接興趣；②

導趣設問，激發學生的主動性。在教學中，可根據教材的內容有意識地提出一些相關的趣味性問題，創設生動愉快的情境，使學生感到新奇、刺激、有趣、迷戀，從而引起學生的注意，主動地去進行思考；③

梯度設問，化難為易。有些問題，由于難點較集中，教師就應當為學生設置思維的“階梯”，初問淺顯，學生正確回答后，再逐步加深，逐步一般化，抽象化，把教學的難點分化瓦解，逐漸達到預計的目的；④

巧變設問，培養學生的創新性。一個問題往往有多角透視度。能從不同的角度去透視，可以開拓學生的思路，從而培養他們的思維能力和創新能力。同時，為了揭示知識的內在聯系，可進行探索式的提問；為了深化知識，不妨變換形式或采用反問；為了糾正錯誤的認識，又可設陷而問。總之在教學的不同階段，不同場合，由于不同的需要可以設計出許多類型的提問。教師不管采用什么形式提問，都應先提問，然后再請學生回答，這樣多數學生覺得自己也有可能叫來回答問題，使之保持高度注意力，積極思考。

2、提問語言要明確

數學語言的特點是嚴謹、簡潔，形成符號化，教師提問語言既要顧及數學這種特點，又要結合學生認知特點，用自然語言表述要準確精煉，不能含糊不清。如：教學中有時會出現這樣的情況，“

÷

”老師提問：“

是什么數？”學生回答可以是：“

是個兩位數”、“

是個大于

19的數”、“

是個偶數等等。原因就在于提問含糊不清。若老師問：

“

在這個除法算式中，我們稱它是什么數？”學生就不難做出正確的答案。

3、課堂候答時間要把握

課堂候答時間指的是教師提問后留給學生的思考時間。教師提出問題后不要急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說等待

秒左右為宜，這要根據問題的難易程度而定。研究表明，當教師把等待時間從不到

秒增加到

至

秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，如學生會給出更詳細的答案，會作出更多以證據為基礎的證明，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等。在此需要注意的是，并不是時間越長越好，最好不要超過

秒。隨著時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

4、提問態度要自然

從心理學的角度來說，教師的面部表情、語言語調、舉手投足以及師生間際距離，對學生的思維活動開展都有一定的影響。如提問時教師表現出不耐煩輒訓斥、刁難，則會使學生懼怕、回避，甚至生厭，阻礙教學進程。相反，老帶微笑、用期盼與鼓勵的目光則能增強學生的信心，使其思路清晰，回答準確言優美，從而更加喜愛老師及該項課程。

五、有效處理提問結果

在提問時，教師要慎重處理學生的回答，以不同的方式評價學生的回答，及時矯正其認識缺陷。評價的方式包括：重復學生的回答，表示予以確認；強調學生的觀例證，使表達的意思更明確；歸納學生回答的要點，對學生的思考和語言表達以對某一問題進行延伸或追問，促使學生加深理解；對學生的回答補充新信息，提見解；引導其他學生參與評價對某一問題的回答。學生回答的不正確，不僅表明沒有掌握這個內容，也反映了他們在學習上的具體困難。在評價學生的回答時持以表揚為主，時刻給學生以鼓勵，即使回答有失偏頗，也應努力去發現其中的因素，給予某一方向、某種程度的肯定。尤其是對于基礎較差的學生更要特別注失時機的對他們答問中的閃光點加以鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的教師在評價過程中要公正、熱情，恰如其分。在評價學生回答時，教師也要讓學插話、提問和發表不同意見的機會，形成一種和諧、寬松的教學氛圍。課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。課堂環境的變化莫測，使的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。課堂提問的有效性是有效教前提，要實現有效教學的目的，教師就應勤思考，多分析，努力優化課堂的““問”出學生的思維，“問”出學生激情，“問”出學生的創造。

課堂提問是一門科學，更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問表現出更多的獨特性和靈活性。我們教師只有從根本上對課堂提問的價值與作用有一個正確的認識，勤思考、多分析、勤學習、多鉆研，努力優化課堂提問，精心設計課堂提問、巧妙使用課堂提問，才能更好地發揮課堂提問的靈活性與有效性。

【篇四】

新課程理念下的課堂教學是一種溝通、理解和創新的過程，它不再是簡單地把知識灌輸到學生頭腦中，而是通過學生積極主動的思維活動，把知識真正變成自己的。毫無疑問，課堂提問是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解的寶貴橋梁，更是培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑。那么，我國語文課堂教學提問的現狀如何呢？

一、語文課堂教學提問的現狀

課堂教學提問，就是通過提問（包括教師的提問及學生的提問）引起學生的思考。而現實的語文課堂教學中的提問，大多是教師在備課時已經設計好的，上課時學生看似在回答老師的問題，可實質上還是老師在講授。

具體來說，教師的提問存在以下幾個問題：第一，教師的提問往往沒有充分考慮學生的知識水平和心理特征;第二，教師的問題設計粗放，且過分關注教學進度，急于獲得結論;第三，教師提問過多而學生提問少。因為以上問題，學生的主體地位得不到落實，學生良好的思維習慣得不到培養，科學和人文素養得不到提高。因此，我們教師必須改變以往的提問方式，在課堂教學過程中，引導學生提出有價值的問題，以提高課堂教學效率。

二、提高課堂提問有效性的方法

要提高課堂教學提問的有效性，就必須弄清楚以下幾個問題。

1誰來問

在現代教育理念的指導下，問的主體并不局限于教師，也可以是學生。學校教育不僅僅是教會學生“是什么”，還要讓學生明白“為什么”，而更重要的是讓學生學會解決“為什么”的一套方法。老師的提問不僅要能引領學生理解并掌握知識，還要能啟發學生自覺地去思考，學會提問題并自己解決。抓住時機，培養學生的“問題”意識。常有疑問，才能常有思考;常有思考，才能常有創新。因此，教師要抓住一切機會，培養學生的問題意識。

2問什么

重點、難點、疑點應該是我們設計提問首先考慮的內容。問重點和難點，可以啟發學生思考，化難為易，使學生更好地完成學習目標。問疑點，可以誘發討論，培養學生的創新思維。

例如，筆者在教學朱自清的《綠》時，針對學習重點“對梅雨瀑，特別是對梅雨潭的描寫”，筆者設計了這樣的提問：梅雨瀑是很美的，在山邊時，作者是怎樣描寫的呢？從哪幾個方面來描寫？學生根據提問，很快整理出聲（“花花花花”、“分外地響”）、色（“白而發亮”、“飛花碎玉般亂濺著”）、形（“一帶”、“扯成大小的幾綹”）三個方面和比喻、擬人兩種修辭手法。在學生解決了以上問題后，緊接著提出了另一個問題：作者對梅雨潭的綠的感受是醉人，那么作者是通過什么方法去描寫這種感受的呢？學生很快發現大量運用的比喻修辭。針對難點“描寫梅雨瀑的觀察點（初中學生初讀理解會比較困難）”，筆者是這樣設計提問的：作者觀察梅雨瀑的觀察點移動了幾次？（找出有關語句）學生順著問題很快找到“走到山邊”、“坐在亭邊”、“到了潭邊”，并概括出“觀察點移動了三次”，這樣，難點迎刃而解。

正是通過有效提問，學生才能在較短的時間內把握文章的要點。

3怎么問

有效的課堂提問應該做到既關注學生學習的自主性、創造性，又關注學生參與學習的心理需求，更關注學生的思維過程。怎么問？筆者以為，可以從以下幾個方面入手。

第一，問題系統化。

語文課文的內容很豐富，知識點很多，如果問題很零碎，會把原本就很豐富的內容更加復雜化，不利于學生理解。如果我們能把一些問題系統化，會便于學生理解，減輕學生學語文的思想負擔。

例如，在教學小說《臺階》時，為了便于學生掌握，筆者設計了四個問題：父親為什么要造一棟有高臺階的新屋？父親是怎樣造起一棟有高臺階的新屋的？新屋造好了，父親怎么樣？既然父親造的是新屋，為什么題目不叫“新屋”而叫“臺階”？通過這些問題，學生找到了“父親”所處的環境，明白了“父親”的精神追求，體會了作者主要是通過一系列細節描寫來刻畫“父親”的辛勞，表現勞動者的物質狀態和心靈狀態，也懂得了要去關注農民的命運、關注農村的貧困。

這樣的教學很流暢，得益于系統化的提問。

第二，問題要有啟發性。

對待回答不出問題的學生的正確做法是啟發。然而，在現實教學中，教師向學生提問，如果學生回答不出來或回答錯誤，那么有些教師很快就會將興趣和注意力轉移到另外的學生，請另外的學生回答，這不是一種明智的選擇。教師在設計問題時，應假設學生可能回答不出，應事先想好促進學生得到正確答案的辦法，在上課前準備好啟發學生的方案。

例如，在執教《核舟記》一文時，在解決了字詞句的翻譯后，筆者提問：本文開頭一段稱贊王叔遠手藝奇巧，作者是如何來說明奇巧的？學生的回答要么錯誤，要么較分散，時間用了不少，收效甚微。最后筆者只能自己概括，草草了事。課后筆者認真反思，修改教案，在上面問題的后面又設計了幾個小問題：核舟長多少？上面刻有多少人和物？這些人和物刻得如何？這些說明了什么？在另一個班上課時，效果明顯好多了。

第三，適時追問。

在實際教學過程中，還有一種情況，即學生回答正確但卻不充分。遇到這種情況，教師要通過連續的提問讓學生得出更完整的答案，這個過程就是“追問”。追問過程中特別要注意的是：教師的追問一般不介紹新的知識，而是通過連續提問使學生證明或解釋自己的回答，從而促進學生更深入地思考。許多教師常常只注意學生的回答是對還是錯，不注意給學生進一步加工信息的機會，學生很少有機會來處理為什么、怎么樣和根據是什么這一類問題。

例如，筆者在教學朱自清的《春》一文時，當講到第三段時提問：在“坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏”一句中連用了六個動詞，有何作用？一個學生回答：連用六個動詞，準確地寫出了孩子們在草地上玩的情形。很顯然，這個答案還沒有回答到位，所以筆者追問：這一段主要寫什么內容？學生道：描繪春草蓬勃的景象。筆者又問：那為何寫孩子們的嬉戲？學生道：春草帶給了孩子們歡樂。筆者再問：屬于什么描寫？學生答道：側面描寫。筆者最后問：那么，現在你把剛才的問題再回答一遍好嗎？學生道：作者連用六個動詞寫孩子們的嬉戲，側面寫出了春草帶給人的歡樂。說完，學生的臉上洋溢著自信。正是適時的追問，讓學生既弄懂了知識，又找回了自信。

課堂提問既是一種常用的教學手段，更是一門教學藝術。作為教師，在備課時要多下工夫，要認真對待自己課堂教學中的每一次提問，通過提問發展學生的思維能力，并加強課堂中的交流，真正做到師生互動、生生互動，還語文課堂一片絢麗的天空。

【篇五】

摘要：隨著新課改的不斷推進，高中數學課堂提問環節也隨著受到重視，課堂提問有利于激發學生的興趣，也能夠及時的向教師反饋課堂教學信息，及時了解學生掌握知識的情況，以利于教師及時調整教學方向，在實際課堂教學中，課堂提問環節的運用已經越來越為大多教師所接受。但是，在實踐同仍然存在著一些問題，文章通過指出實踐中存在的問題，進而指出新課改下提高高中數學課堂提問的有效性的策略，以供大家學習探討。

關鍵詞：新課改；高中數學；課堂提問新

課改下，高中數學課堂提問環節已經被廣泛的應用到數學課堂教學中，教師通過課堂教學能夠有效的激發學生的興趣，通過師生面對面的即時交流，能夠有效的啟發學生進行學習和思考，有利于課堂教學質量的提高。但是，當前課堂教學實踐中，不應當將課堂提問環節作為授課的主要途徑，如何有效的提高高中數學課堂提問的有效性仍然是當前需要重點解決的問題。

一、當前高中數學課堂提問存在的問題

1.提的問題不明確

實踐中，教師對學生的自主學習不夠重視，很多教師在進行課堂教學前準備工作不夠充分，憑借以往的教學經歷來上課，沒有做好課前預習的準備，在課堂上提的問題也是比較隨機的，不在意學生回答問題的信息反饋情況，對課堂提問的問題的隨意性，直接影響到了課堂教學的質量。同時，一些教師認為只有多提問，才能夠讓學生更多的參與到課堂中來，課堂氣氛才能夠活躍起來，所以，就會在有限的課堂時間里提出很多不具有針對性的問題，這樣不利于學生思考，反而減低了教學的質量。

2.受到傳統教學模式的影響

高中數學課堂教學中，由于每節課都有時間的限制，這樣教師真正能夠留給學生思考的時間是非常有限的，而很多教師由于受到傳統的教學模式的影響，在課堂教學過程中，習慣性的先入為主，留給學生思考的時間很少，習慣性的在等待學生回答的過程中就把答案說出來。也就是說，傳統的教學模式仍然存在于當前的數學教學課堂中，學生連自己思考的時間都沒有，完全是按照老師的思路進行學習，這時候會出現學生厭學的情緒比較大，課堂上課不認真，課堂教學達不到理想的效果。

3.回答問題反饋的信息不夠重視

學生在回答老師提問的過程中，也從一個側面反映出學生掌握該問題的程度，在一定程度上也反映著全班部分同學對這個問題掌握的程度，所以教師應當重視每一次提問中，學生掌握知識的情況，及時調整教學計劃。但是，實際工作中，教師讓學生回答完問題以后，就將學生晾在一邊，自己考試傳授自己的方法，這樣的教學往往使得學生依賴老師，學生自主學習能力不強，思維沒有得到有效的開拓。

二、新課改下高中數學課堂提問有效性策略

1.明確課堂提問的問題

高中數學課堂提問環節，教師在課堂教學中應當避免過度的經驗主義，不應當完全的依賴以往的教學經驗，對每一節課應當做的課前準備工作忽略。課堂上雖然老師授課的內容是不變的，但是授課的對象和具體的環境卻是完全不相同的，所以，教師在課前預習階段，應當結合教學的具體環境背景，對授課的內容作出必要的調整，對于課堂需要提問的題目也應當慎重選擇，圍繞課堂教學目的和學生的接收能力展開。課堂提問亦是老師和學生交流的過程，設計的提問問題明確清晰，那么將有效的促進學生和老師之間的交流，為接下來教學過程中的師生互動奠定基礎。對于提問問題的本身，問題有難易之分，應當根據問題的難易程度，讓學生對本堂課學習的重點和難點有清晰的認識，達到教學需要的廣度和深度即可。

2.合理控制提問的頻率

問題的提問要有一個合理的廣度和深度，提問的問題不能過于困難，避免打擊學生的學習興趣，除了這個以外，教師在課堂上應當科學合理的控制提問的頻率，把提問控制在一個合理的限度內。如果頻發的進行提問，則學生在課堂中進行必要思考的時間將會打折扣，這樣則打擊了學生自主學習性。如若一直不提問或提問很少，則會出現教師一直在滔滔不絕，而學生則一直只是聽，被動的接收知識，課堂互動基本沒有，則不利于激發學生的學習興趣，老師也不能夠及時獲得學生掌握知識的情況。所以，提問的目的是為了吸取學生的注意力和興趣，通過提問能夠調動學生的熱情，認識到問題的本身并積極的尋找解決問題的思路，提高課堂教學的質量。

3.課堂提問的問題應當以探究式為主

課堂提問主要是為了吸引學生的注意力，激發學生進行思考，同時根據學生回答問題的情況，來判斷學生掌握知識的情況，進而決定下一步的課堂教學計劃，所以課堂教學中提出的問題應當以探究式問題為主，已達到啟發學生思考，引導學生按照教學思路進行。比如，在進行幾何教學中，可以要求學生結合圖形思考，教學生遇到具體的題目應當如何畫圖、分析和證明，發散思維，引導學生從多方面多角度進行思考，尋找不同的解題思路。

三、結語

總之，新課改下高中數學課堂提問應該結合具體的教學環境，同時根據學生對知識的掌握情況來決定提問的問題，從課堂問題的目的、有效性入手，提出符合實際教學要求的問題，以利于提高高中數學課堂教學的質量。

【篇六】

對于思品課堂問題設計的有效性研究也有一段時間了，經過不斷的探究反思，在實際教學中，我總結了一些經驗。

1.建立平等和諧的師生關系，是有效提問和有效教學的前提。教師對學生的回答不能操之過急，不能因學生不完整的回答或無意義的回答，就對他們失去耐心，更不能用傷害感情的語言來對待學生，否則會傷害他們的自尊心。

2．要提問與教學目標相關的問題，做到目標、教學和問題的統一。當目標層次較高時，要注意問題的梯度和層次性。

3．要面向全體學生，多方位提問。在提問過程中，教師要調動全體學生參與，避免老是由相同的幾個學生回答問題。教師要注意以各種方式提問，以適合能力水平不同的同學。教師不能因學生成績的差異而忽視部分學生，也不能因個人習慣而無意識遺忘視野中心區外的同學。

4．教師要注意在提出問題后留給學生適當的思考時間。正如音樂中的“休止符”一樣的短暫停頓，給學生恰當的思維時間，保證學生思維的轉換和思維過程的時間，便于大多數學生及時調整思維內容和思維情緒，進行廣泛、深入地思考。

5．針對學生的回答要注意繼續跟蹤提問和追問，如“為什么”、“能舉個例子加以解釋嗎？”、“你是如何得出這個結論的？”以鼓勵學生對問題進行深度思考，使學生認識到思維的過程和答案同樣重要。

6．課堂提問既要有預見性，又要注重生成。教師在課前對問題的設計是有預設的，但是在實際課堂教學中，由于某些原因，教學往往會偏離我們的預設。在這種情況下，我們不應把學生往預設的軌道上趕，讓學生配合我們來完成“教案劇”，而應該樹立起強烈的資源意識——把課堂上即時生成的情況、學生不正確、有爭議的回答也當作一種寶貴的課堂提問是一門藝術，每個教師都必須精心設計、耐心聽取、正確評價，使每個學生具有積極的參與意識，保持高漲的學習情緒，使教師的教與學生的學能緊密配合，使學生的主體作用與教師的主導的作用得以充分發揮，使課堂氣氛活躍，提高課堂教學的質量，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花。

第三篇：小學音樂課堂提問的技巧研究論文

《小學音樂課堂提問的技巧》研究論文

提問是教師在教學過程中常用的方法，教學的每一步深入都離不開問題設計。有效的提問是引發學生心理活動、培養學生思維能力、促進學生學習水平提高和學習技巧發展的有效途徑，也是教學成功的基礎。反之，低效、無效、負效的提問，只能造成課堂教學的低效率。因此提問技巧就顯得尤為重要。那么，怎樣的提問才能最大限度地提高課堂教學效益，激發學生的音樂潛能，培養學生的創新意識，促進學生的全面發展呢？

一、提問要能激發學生的學習興趣

學生是課堂教學的主體，在課堂上充分解放學生的大腦，從而激發他們對音樂的學習積極性，陶冶情操，得到美的愉悅享受，使課堂煥發出生機與活力。課堂上在教師的啟發、引導下，多由學生嘗試，多鼓勵學生發表自己的見解和看法，表揚其上課積極思考的精神，充分調動學生的參與積極性，讓學生真正成為課堂的主人，而不只是一臺“收錄機”。比如：在學習《下雨真好》這首作品時.教師請學生閉眼聽這段描繪雨聲的音樂，淅淅瀝瀝的雨聲一下于把學生融人大自然，腦海中漸漸會浮現出熟悉的雨中情境 ??。這時教師問道： “ 你愿意告訴我你在雨中的心情，并讓我們知道你雨中的故事嗎 ?” 學生會充滿興趣地講述雨中曾發生過的一件件趣事。接著，教師運用電腦多媒體展示一組極富詩意和生動氣息的畫面----雨中即景。教師提問： “ 你能給這段描繪雨聲的音樂起個名字嗎 ?” 學生對樂曲的感受不同，其所取的名字也不同。其結果有《雨中小唱》、《童年的而天》、《下雨真有趣》、《雨中情》等等。在老師的主導下，學生在和諧友好的課堂氛圍中增強了學習的勇氣和活力，學生的思維得到了較好的開發，也提高了他們對音樂學習的興趣，培養了他們表現美、鑒賞美、創造美的能力。

二、提問要能激發學生的思維

提問既要講究科學性，又要講究藝術性。好的提問，能激發學生探究問題的興趣，激活學生的思維，引領學生在音樂的海洋里遨游；好的提問，需要老師讀懂教材，吃透教材，精心研究新課標，研究學生學習水平和學習狀況，精心優化教學目標，把問題設在重點處，關鍵處和疑難處，把學生學習的時候由接受信息的過程轉化成獨立思考、解釋疑難的過程。在此過程中鍛煉了學生的思維能力，培養了主動思考問題的習慣，充分發揮學生學習的主動性、積極性。如:我在《送別》一課的教學中設計的有層次提問，（1）這首樂曲是什么拍號？有什么特點？有幾個樂段？情緒如何？（2）你經歷過送別嗎？請談當時的情景。（3）你能說出有關送別的歌曲嗎？你能唱一兩句嗎？（4）說說不同人送別的歌曲及情感？《陽關三疊》——古人憂傷；《共青團員之歌》——戰爭壯別；《駝鈴》——現代人勉勵。（5）不同時代不同人物送別的心情不同，但都有一個共同的地方是什么？——依依不舍。這樣的提問設計層層有序，漸次深入，啟發學生體驗不同情感，使音樂內容更加豐富，學生聽講的興趣歷久不衰。這樣就能充分調動學生思維的每一根神經，就能極大地提高課堂教學效率和質量。

三、提問要能調動學生的注意力

推動課堂層層遞進。學生的注意力是有限的，欣賞再美的音樂，時間長了也會產生審美疲勞，因此提問能觸動學生思維的神經，使一堂課緊緊處于興奮狀態，調動學生的注意力。蘇霍姆林斯基說過：“教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教育技巧之所在。”這里強調了教師在課堂教學中的主導作用。教學始終要以“問題”的方式對學生進行引導、點撥和啟發，問題解決了，教學目標就基本達到了。學習過程中產生的問題，既是學習的障礙，又是學習的動力，這樣可以激發學生的求知欲，調動學生的注意力，激活學生的理解力、想象力和創造力，使學生在問題的碰撞中產生出智慧的火花。有時候學生對問題的關注勝于被動的接受知識信息，當老師講課中途停下來突出與內容相關的問題讓學生思考時，有些學生很樂意去思考并解答問題，但也有注意力不集中的學生此時聽到老師的問題也得“硬著頭皮”去思考，對那些學生也是一種變相的監督，從而推動課堂得以深入進行。

四、提問要能反饋教學的效果 教師的教與學生學的情況。

1、提問不能濫問，要選擇恰當的時機提問，用在關鍵處，切忌隨意的問。比如：“好不好？”“對不對？”這毫無意義的問題，學生完全不經過任何思考便脫口而出的答案。教師的提問設計，必須符合學生的思維形式與規律，教師要按照課堂進展，考慮學生的認知程度，循序而問，由表及里，步步深入，層層遞進，使學生變被動的學習為主動的思考，逐步得出正確的結論并使學生對知識加以消化理解。教師如果沒有考慮周全，提問時前后顛倒，想到什么就問什么？這樣只會擾亂學生的思維順序，課堂效果不佳。同時提問又不能完全拘泥于原設計，要根據課堂反饋的信息作適時的調整，不能只背教案，不顧學情。

2、提問的內容要適度，不能超出課標規定的范圍或過于復雜的難題，這很容易造成學生的畏難情緒，不利于教學活動的順利進行。

3、提問要有梯度。《音樂課程標準》明文規定：“要面向全體學生，同時又要注重個性發展。”在課堂提問中，問題的設計要和教學內容、教學目標緊密相聯，同時又要注重學生的個體差異。比如：有的學生鋼琴考了十級水平，但樂理知識一點不懂；有的學生歌唱得好，但樂器一樣不會；有的學生樂感好，有的學生樂感差。從認知角度看，不同層次的學生需要提出不同的問題，因此教師設置的問題要講究系統性，在前后順序上要講究坡度或者梯度，這樣才能由淺入深，這樣的課才能體現新課程理念，才是我們追求的教學境界。

4、提問慎用“分組討論”，這是現代音樂課堂教學中的一大通病。自從實施新課改以來，很多老師上課為追求熱鬧，體現新的課堂效果，喜歡采用“分組討論”來對老師提出的問題進行解答。筆者每年都要參加省、市、區的一些教研活動，聽了不少的優質課、展示課，每位上課老師都要用“分組討論”來解決問題，好像不用這個環節就不叫新課改，就不突出新課標的理念。但是只要我們仔細研讀《音樂課程標準》，自主、合作、探究是一種現代課堂教學的新模式、新手段，是每一位老師追求的新的教學境界。但是沒有學生的自主學習，獨立思考，哪能形成“百花齊放，百家爭鳴”的藝術火花的碰撞。有了個人獨立的見解和觀點，在大家合作學習時才能產生智慧的共鳴，引起問題的深層次探索，這是一個由低向高的思維過程。當老師拋出問題后，沒有經過學生個人的思考，就進行“分組討論”，這種看似熱鬧的課堂，實則毫無合作、探究的價值，對課堂推進，對學生思維的訓練毫無意義。總之，新課程背景下教師應該重視問題的設計與作用，提高提問的技巧策略與藝術。問題是起點，問題是主線，問題是線索，問題是過程與方法，以“問題”來組織教學，培養學生發現問題解決問題的能力、音樂審美能力和創新意識，使新課標的基本理念得以實現，讓課堂煥發出新的亮點。音樂課有“問”更精彩！

第四篇：聚焦課堂 研究教學 推進課改

聚焦課堂 研究教學 推進課改

——臨邑實驗小學教研室2009——2010年上學期工作總結

深化教育改革，全面推進素質教育，提高教學質量，培養學生創新精神和實踐能力，已成為當前學校工作的主旋律。半年來，我校教研室按照學校工作思路和目標要求，在縣教研室的領導下，以“當堂達標”教學研究為契機，以創新教育教學方法和提升教師科研素質為主題，以課題研究為主線，以深化新課程改革為重點，開拓進取、與時俱進，把常規教研與主題教研、培訓、學習結合起來，提高了教研的針對性和實效性。現把本學期的主要工作回顧如下：

一、立足校本，務實求真

教研工作是以提升教師專業水平，提高教育教學質量為目的的。我們立足于校本教研，校本培訓，扎扎實實地開展各項工作。

1、完善教研室制度建設，抓好教科研隊伍培訓

本學期，學校確定了“科研興校”的辦學思路，在縣教研室的要求和領導下，正式成立了學校教研室，建立并完善了校委會——教研室——課題組三級管理網絡。教研室從學校實際出發，群策群力制定了切實可行的《教研室工作職責》《課題組組長職責》《課題組成員職責》，由此，學校教科研的組織及制度建設基本完成。

與此同時，我們認識到，過硬的師資隊伍是搞好教科研的關鍵，本著“發展教科研師資先行”的原則，教科研處通過廣泛宣傳，讓廣大教師進一步明確教科研的意義，提高對教科研的認識，增強教科研的意識和投身教科研工作的積極性，提倡教師進行廣泛的理論學習和業務進修，更新教育觀念，為開展教科研工作奠定扎實的理論基礎。我校要走在教科研的最前沿，必須“走出去，請進來”，加強學習現代教

育科研理論和教育改革實踐經驗。本學期宿俊霞、楊海靜、宮景麗、楊朝暉、周桂鳳、馬桂梅等參加全國、省、市的各種課堂教學改革研討會、培訓班。讓教師們對教科研工作有了全新的認識。

2、聚焦常規教學管理，加大教學檢查力度

進一步完善了學校教研各項管理制度及常規要求，規范教師的常規工作。以課堂教學為中心，積極組織開展“六個一”活動 ：每周一次集體備課活動;每周一次教研組教研活動;每月寫出一份小課題實施過程記錄;每學期每位教師上一節校級公開課及上交一份精品教案;每位教師上交教學反思（教育敘事、案例）一篇。每周檢查一次聽課記錄，要求每位教師每學期聽課不少于20節，教研員不少于30節，學校的中層干部及校級領導不少于40節。

本學期,我校將每周六上午確定為我校的集體備課日，各備課組根據實際情況自行安排具體備課的時間,學校教研室依據各組上報的時間,深入到各備課組了解備課情況，并及時檢查集體備課記錄，使集體備課不流于形式，真正發揮集體智慧的作用。集體備課的總體思路是“分塊備課——集體評議——個人修改——注重反思”。即先由教師分單元備課，然后由教研組集體評議，教師再根據自己的教學實踐修改，上課后寫出反思。反思要把課堂教學中的閃光點與失敗處，學生的錯例，再次教學建議等記錄下來，這樣便于加強教師之間的學習交流，做到資源共享，又可減輕工作負擔，提高備課效率。

3、繼續實行推門課制度。在業務校長的帶領下，校教研室全面展開對各年級的跟蹤聽課，深入了解課堂教學情況、及時掌握班級動

態。并在集中聽課后組織任課教師召開分析交流會議，及時解決教學中的問題與困惑，扎實促進了課堂教學效率的提高。

二、凝聚團隊合力，開展豐富的教研活動

我校的教研活動主要以教研組為單位組織開展,各教研組活動時間為兩周一次，備課組活動為每周一次，每次活動兩個課時。活動的內容和方式主要有：學習課程標準，學習學科業務知識和先進的教育理念;組內教師間進行信息交流，集體備課常規教學研討;各教研組根據學科特點，指導學生開展研究性學習、富有特色的學科競賽;開展教研課、示范課活動。

1、如期奏響“公開課活動月”集結號

為促進教師專業化成長，打造一支高素質的教師隊伍，創建社會滿意的育人環境。我校的“公開課活動月”教研活動如期舉行。此次活動要求我校任課教師全員參與，教師每人展示一節公開課，每個教研組利用一周的時間集中出課。此次活動得到了我校教師的高度重視，五十歲以下的教師出課率達到90%以上，授課教師巧妙構思，認真備課，精心授課，把這次出課當作展示個人教學素質的舞臺，反映出自己的授課特色。聽課教師也表現出高漲的參與熱情，一節課的最多聽課人數達到63人。聽課結束后，各教研組長都組織安排了互動式評課，大家暢所欲言，既肯定了老師們的教學亮點，又誠懇地提出了商榷之處，使大家真正做到有所思、有所悟、有所獲。

不管是公開課還是研究性專題教學研討，教研室工作人員事先安排，發出通知，并積極參加聽課，做好聽課記錄，課后教研室及時

安排好評課活動，聽取教師意見，了解情況，更好地促進教學工作。

寫教學反思是教師認識自己、總結教學經驗、提高教學能力的有效途徑，它是實在的教研行為，能提高教師自身的教學水平，不斷豐富自己的教學經驗。特別要求參加教研活動的每一位教師在每一節課后，都認真地反思了教學過程和自己的教學行為,并上交一份教學反思。

2、各學科第二課堂活動有聲有色

在校領導的大力支持下，在全體教師的共同努力下，本學期，我校各教研組開展了具有學科特色的豐富多彩的第二課堂活動。語文組在學校設備相對落后的情況下，自己籌備所需搶答儀器，集思廣益完善競賽題，組織學生開展了一次形式新穎的古詩詞知識競賽。這次別開生面的知識競賽，極大地調動了學生的學習古詩詞的熱情。同學們展現各自才華的同時，開闊了視野，得到了鍛煉，并且增強了集體的凝聚力和團隊精神。知識競賽的成功舉辦，為我校的教研工作添上了一抹亮麗的色彩。

數學組的手抄報大賽，面向全體學生，鼓勵學生普遍參與，體現了素質教育的精神實質。大賽中，每位同學都上交了自己的參賽作品，其中100余名學生獲獎。學生的獲獎作品在學校展廳展出。此項活動提高了學生的創新能力，更重要的是增強了學生的自信心，幫助學生充分肯定自己，欣賞自己。

英語學科，舉辦了英語小品大賽和英語故事比賽，極大地調動了同學們學習英語的興趣。

其他學科的第二課堂活動也如期舉行,如美術組的繪畫比賽、音樂組的大合唱、古詩我來唱等。這些活動的開展，使我校形成了濃郁的教研氛圍和健康向上的校園文化氣息。

三、創新發展，把當堂達標教學研究引向深入

我校教研工作堅持以“當堂達標”教學研究為契機，更新觀念，改革課堂教學，改革評價制度，構建新的課堂教學模式，提高課堂教學效率，減輕學生課余負擔，全面實施素質教育，努力提高教學質量。

1、加強學習，轉變觀念。

我校根據教育局《當堂達標教學實施方案》的安排，在學科骨干教師學習“當堂達標”教學理論的基礎上，號召全體教師對“當堂達標”教學理論進行了研習。首先是收集當堂達標教學學習材料和《當堂達標教學：從理念到行動》著作，印發給全體任課教師，組織教師認真學習；其次是繼續進行課堂改革和教育理念的通識培訓，有針對性地選定了《著名特級教師教學藝術》、《追求卓越——教師專業發展的安全研究》、《新課程與教師素質發展》等理論書籍推薦給教師學習。并以年級學科組為單位，就“當堂達標”教學進行了專題研討，在網上開辟了“當堂達標”教學論壇。第三要求教師針對一課、一問題和一學生進行當堂達標教學反思，每月撰寫教育教學隨筆，40周歲以下3篇，40周歲以上1篇，班主任要有1篇班主任隨筆，并積極上傳實小教育在線。期末編輯優秀隨筆集，不斷積累教科研過程資料，推廣教科研工作成功的經驗。

2、積極實驗，大膽探索

我校為深入貫徹“當堂達標”教學，在深化備課與教案改革的同時，各學科首先選出了“當堂達標”教學實驗帶頭人，先進行當堂達標教學的實驗，上探索課、研究課。為提高教師的課堂教學實踐能力，學校聘請了原德州市黎明小學校長張玉英老師來我校聽課、評課、作報告。另一方面學校立足實際，準確定位，初步構建起教師培養體系。堅持以“名師工程”為龍頭，以青年教師的培養為主體，將教師隊伍的培養分為“新教師入門”、“青年教師成才”、“骨干教師成名”三個層次，形成抓“龍頭”（骨干教師）帶“重頭”（青年教師），促“源頭”（全體教師）的教師培養體系。學校還有針對性地派出骨干教師劉振華、宿俊霞、楊海靜、宮景麗、楊朝暉、周桂鳳、馬桂梅等參加全國、省、市的各種課堂教學改革研討會、培訓班。鼓勵他們敢于創新，勇于“出頭”，善于總結和反思，形成自己的課堂教學風格，然后由她們向全體教師上觀摩課、做反思總結報告。一年來，各學科開展的探究課、觀摩課達四十多節。

3、開展活動，全面推進

（1）、首先，“當堂達標”教學改革為體現“自主——合作——探究”的生本思想，由班主任與各任課教師協調，把學生按照情況劃分成四人或六人小組，慎重選出了各組的小組長并進行認真培訓，使其明確自己的職責，為當堂達標教學的實施奠定了基礎。第二是學校為每一位教師購置了小黑板，便于老師們寫教學目標和當堂達標練習題。第三學校成立課改領導小組，李校長親自擔任組長。成立了副校長、教導主任、年級組長、骨干教師組成的語文、數學、英語、藝體

4個學科指導小組。全面負責各學科的當堂達標教學指導工作。學校實行“推門聽課制”，要求學科指導小組成員每周聽課不少于4節，每學期不少于60節。定期由分管領導組織匯報交流，形成大家都深入課堂、研究教學、指導教學的良好氛圍。要求各學科指導小組要制定學科當堂達標教學模式及評價標準，便于各成員有針對性地聽課指導。

（2）、集體教研，共同提高。今年學校把教研組集體備課、教研作為提高教師業務能力的重要舉措，把每周六時間作為雷打不動的研討時間，由教研組長牽頭組織，分管領導每月要參加一次。集體備課的總體思路是“分塊備課——集體評議——個人修改——注重反思”。即先由教師分單元備課，然后由教研組集體評議，教師再根據自己的教學實踐修改，上課后寫出反思。反思要把課堂教學中的閃光點與失敗處，學生的錯例，再次教學建議等記錄下來，這樣便于加強教師之間的學習交流，做到資源共享，又可減輕工作負擔，提高備課效率。

（3）、五課拉動，整體提升。今年學校推行五課制，即優質課、觀摩課、研究課、匯報課、推門課。我校還組織語、數、外教師歷時三個星期，聽取了六場報告，觀摩了九堂課。分別是語文教師聽取了：特級教師李衛東的“小學語文感悟式教學理論與實踐”報告，觀摩了三節課堂教學實錄；數學教師聽取了：特級教師錢守旺的“構建有效的數學課堂”的報告，觀摩了三節課堂教學實錄；英語教師聽取了：特級教師李紅英的“如何提高學生的英語聽說能力”的報告，觀摩了三節課堂教學實錄。然后三科教師結合自己的當堂達標教學的實踐，寫心得，改革自己的課堂教學。改革沒有固定的模式，我們要求教師不能照搬寧津當堂達標教學的經驗，更不去限制老師的思維，充分體現方法“方法活”的特點，但前提是要調動學生的課堂參與度、投入度、專注度，提高課堂達標率。

（4）、自我反思，專業成長。學校要求教師人人爭做反思型教師，做到教案中每課有反思，教學中每周有反思，人人撰寫反思案例，學校利用每周例會安排2名教師進行反思交流。學校建立教案反思錄及時收錄老師們的反思案例。

（5）、實施園丁讀書工程。學校要求教師把讀書作為提高自身理論水平和業務能力最有效地渠道。學校每學期向教師推薦1-2本書。要求教師博覽群書，并做好學習記錄，每周讀書筆記或感想隨筆不少于500字，每學期至少閱讀一本教育專著并寫出讀書體會。學校將此項工作作為教學常規來管理。

四、以課題研究為突破口，深化教育教學改革

1、在課題承擔者中開展“五個一”活動：①學期初制訂好一份課題研究階段性計劃。②課題組每月舉行一次教科研例會，匯報自己的課題研究情況。③每學期做好“課題研究反思”，及時記錄好實驗中的成敗得失。④課題組成員每月圍繞承擔的課題上好至少一節實驗課。⑤期末寫好課題階段性總結和論文，并積極向各級刊物投稿。教研室圍繞學校中心工作，擔負起收集、反饋信息的任務，及時把上級有關征文、論文、優質課、競賽等信息傳達到每個教師，由教研室對教師的論文進行篩選，修改，把好質量關，做好推薦工作。

2、教研室組織各課題組緊緊圍繞課題研究開展學習。各課題組組長或負責人根據自身特點，每月采用集中和分散相結合的方法，根據所承擔的課題進行專題學習、交流，使課題研究的目標更加明確，避免研究的盲目性，確保課題研究的實效性。學校教研室還充分利用每周一次的業務學習時間，開展教育教學理論學習活動，讓每位教師自覺地將新思想、新理念運用到自己的課堂教學實踐中去。

3、讓課題研究走進課堂。課題游離與教學，是課題研究中存在的一個頑結。我們始終認為，我們的課題研究應著力與課堂，要讓我們的研究走進課堂。因此我們把課題研究在教學中體現列入課堂教學評價標準之一，也作為評價教師業務水平的一個重要指標。通過該舉措的實施，大大調動了教師開展課題研究的積極性、主動性。通過讓課題研究走進課堂活動，目的是讓教師間互教互評解決教學中的共性與個性的問題，在評課中教學內容安排是否恰當、難點是否突破、教法是否得當、教學手段的使用、教學思想、方法的滲透是否符合素質教育的要求，老師的教學基本功等方面進行中肯，全面的評論、探討。通過讓課題研究走進課堂活動使教師都能用心研究新教材，用心上好每節課，以實干贏得學生和社會的認可，打造形象工程。

4、以“小課題大教研”為形式，落實校本研究的針對性、實效性、互動性，充分發揮“教學反思”、“同伴互助”、“專業引領”三要素在校本研究中的作用，促進全體教師逐步形成參與教學研究的積極心態，從而推動我校教科研各項計劃的順利實施。

五、本學期工作設想

1、及時修改并健全各種教研制度。

2、教研與科研相結合，繼續發揮課題帶動策略。

3、建立教研組的檔案，以便更好地記錄教師個人及教研組的成長歷程，顯示校本教研的成果。

4、研究從反思開始，培養教師的反思意識。要求教師對自己的行為包括自己的課堂教學進行分析，提出問題并能從他人的行為中得到反思，同時在日常的工作中，還要培養學生的反思意識，要求教師課課有反思，養成課前、課中、課后反思的習慣，教師將自己最滿意、最有價值的反思提交教研室，整理成冊。

千里之行，始于足下，一學期來，教研室工作雖取得很大成績，但還存在一定不足。在今后的工作中，教研室全體成員將更加扎實工作，開拓創新，改進工作方法，使我校的教育教學再上新臺階。

第五篇：對外漢語教學初級階段綜合課課堂提問研究綜述

對外漢語教學初級階段綜合課課堂提問研究綜述

中文摘要：課堂提問是課堂教學必不可少的一部分，對外漢語教學作為一種二語習得教學同其它所有的課堂教學一樣，都是一個師生互動，相互交流的過程。教師要采取有效的教學方法，才能營造輕松活潑的課堂教學氣氛，使學生多開口說話，達到語言習得的目的，而有效的課堂提問就是順利開展課堂教學和保證良好教學效果的重要方式。本文試對以往課堂提問的研究成果特別是對外漢語教學的課堂提問研究成果作一梳理，借鑒已有的理論，發現研究的不足，為畢業論文寫作提供一定的線索，以便順利開展論文的寫作。

關鍵字：對外漢語教學初級階段課堂提問

教師課堂提問是教師在課堂上根據教學內容、目的、要求而設置一系列問題進行問答的一種教學形式和手段，是整個課堂教學的重要組成部分。對外漢語的主要教學目的在于培養學生使用漢語進行交際的能力和習慣，這一學科特點決定了問答是對外漢語課堂師生間最有效的互動交流活動，提問在對外漢語課堂中具有十分重要的意義。課堂提問在課堂教學中占有很大的比例，大約一半的時間都用于師生問答交流，所以如何進行有效的課堂提問顯得格外重要，而對課堂提問的策略進行研究有助于提高課堂提問的有效性，從而提高課堂教學效果。

國外對于課堂提問的研究由來已久，最具代表的人物是心理學家瑞格(wragg)。瑞格從提問的概念、提問的原因、提問的類型及其出現的頻率等方面進行了心理學意義上的較為全面的研究。瑞格認為，教師觀念中的提問，僅僅是從話語中是否包含問題這一角度來考慮的，而不是從能否引起學生反應這一角度來考慮的。其它學者也從不同角度對提問的功能及作用、提問的分類、提問的策略等方面進行了相關研究，取得了一定的研究成果。例如Jackie &Beth從二十世紀七十年代以來，一直致力于研究教師課堂提問，他認為好的問題和提問是高質量教學的核心。他們早期的研究集中在通過學生成績的提高來衡量教師提問的有效性，強調教師提問技巧的獲得，如重視候答，鼓勵提出高水平的問題等。

中國的提問研究可以一直追溯到孔子，孔子的“啟發式”盡管與蘇格拉底的“產婆術”存在著差異，但不可否認，“啟發式”與“提問”、“問對”有著密切的關系。關于提問的定義，大多大同小異，如榮靜嫻(2005)認為“提問是指課堂教學中教師根據已有的知識或經驗，對學生提出問題，并啟發學生經過思考，對所提問題自己得出結論，從而獲得知識，發展思維能力的教學方法。”;鄭慶升(2000)認為，“提問是教師以提出問題的形式，通過師生的相互作用，檢查學習，促進思維，鞏固知識，促進學生學習的行為方式。”關于“提問”在教育教學中的研究和認識，教育教學論著大都從兩個層面上來研究:第一是把課堂提問作為一種教學方法來研究，如南京師范大學教育系編的《教育學》(1984)中把“提問”作為“談話法”，盡管作者并沒有直接說“談話法”即是“提問”，但在他們論述運用談話法時應遵循的要求中可以很明確地看出來.在王鴻江主編的《現代教育學》(1996)中就比較明顯地將“談話法”看成“提問”，他們認為，“談話法是教師根據學生己有的知識經驗提出問題，引導學生進行思考，通過師生間的談話，讓學生自己得出結論，獲得知識的一種方法。”卜第二是將提問作為一種教學技術技巧來進行研究。如張武升在《教學藝術論》(1993)中開出專節“問答的藝術”來討論提問的藝術性問題。

最早對問題提出分類的是Branes（1969）他將問題分為封閉性問題和開放性問題，之后Chandorn（1988）將問題分為聚合性問題和發散性問題，Long&Sato(1983)將問題分為展示性問題和參考性問題，目前研究界比較普遍接受的是Long&Sato的分類。在這三種分類當中，前一項的問題都是比較簡單的問題，答案唯一或者固定，主要是對已學過的知識進行回憶，主要的目的是進行語言練習。而后一項的問題都沒有固定答案，需要學生發揮想象力，做出創造性的回答。這種提問的目的主要是鍛煉學生用學過的語言進行交際活動的能力。

有關怎樣提問的問題，是提問策略的研究課題。美國學者克拉克等人認為，課堂提問要能發揮積極的作用必須滿足三個條件:一是良好的問題，二是良好提問的先決條件，三是良好的提問技術;威倫等人提出的提問策略主要包括問題措辭明確策略、問題要適合全班策略、問題鏈繼性策略、平衡各種認知水平策略、學生積極參與策略、探究學生反應策略、待時策略、學生提問策略、教師陳述策略、腳本分析策略等十項策略。從總體來看，國外對于提問策略的研究主要集中在提問類型、提問后教師的等待時間、提問的分配、反饋等方面。對外漢語教學的課堂提問研究目前遠遠落后于英語作為第二語言教學的課堂提問研究，英語教學的課堂提問研究已對提問目的，提問類型，提問順序以及提問的策略和模式研究相當深入。對外漢語課堂提問研究相對零散，對于課堂提問策略的研究也是鳳毛麟角，僅是從某幾個特定的角度進行了相關論述。這些論文主要有馬欣華(1988)的《課堂提問))，該文用兩頁的篇幅扼要介紹了對外漢語課堂提問的種類和作用，將教師的提問分為固定性和開放兩種；劉曉雨(2000)的《“提問”在對外漢語教學中的應用》結合學生的心理，探討了課堂教學中提問技巧的運用，提出提問要能有效激發學生的反應、提問要能加強學生參與課程的程

度以及提問要能促進學生學習的自主性的三點提問技巧；傅索雅(2002)的《談談對外漢語教學中的課堂提問》論述了課堂提問的重要性及課堂提問要以學生為中心的原則，得出課堂提問的技巧需要不斷地研究和探索的結論；還有黃曉穎(2004)的《對外漢語教學的提問藝術》，作者從對外漢語教學提問的意義、基本原則、藝術形式三個方面進行了簡單論述。

相關的碩士畢業論文有：許葦（2007暨南大學）的《對外漢語初級階段教師課堂提問研究》，該論文以暨南大學漢文化學院留學生的基礎課和會話課課堂為研究對象，通過課堂錄音，觀摩和訪談為主要研究方法，著重對對外漢語初級階段教師課堂提問的類型和反饋情況進行統計分析，得出了相關的結論，并提出了相應的教學建議。本文得出的主要結論和相關建議有教師要適當增加參考性問題比例，重視積極反饋，增加重復表揚。

張琨（2008北京師范大學）的《對外漢語初級聽力課堂教師提問策略研究》，本文通過課堂觀摩、錄音轉寫和問卷調查的方式，具體描述了初級聽力課堂教師提問策略的使用現狀，并結合可懂性輸入原則和相關的心理學理論，提出了關于聽力課課堂提問的一些相關建議。曾玉（2006北京語言大學）的《對外漢語教師課堂提問的初步考察》，本文的研究主要是了解和描述優秀教師的課堂提問特點，語料是根據北京語言大學教學錄像轉寫收集的，以初級初級階段優秀的綜合課和口語課的示范課為對象，并結合問卷調查的方法進行了研究。得出的結論是教師要多提參考性問題，增加等待時間，變換提問順序，開展小組活動，肯定積極反饋，綜合采用多種提問策略。

綜合以往的研究成果可以發現，對外漢語課堂提問的研究尚不深入，還有很大的研究空間和研究價值。上述幾篇論文僅是從某個特定的方面做出了研究，要么是優秀的示范課（曾玉2006），不具備普遍性，因為并非所有的課都是優秀的示范課，要么是專門的聽力課（張琨2008），聽力課具有自身課堂提問明顯多于別的課程的特性，并不適合別的課堂特點。而許葦（2007暨南大學）的《對外漢語初級階段教師課堂提問研究》，也僅是選取了初級基礎課和會話課做了比較籠統的研究，只是對教師課堂提問的類型和反饋情況進行統計分析，得出了相關的結論。因此我擬以對外漢語教學初級階段的綜合課課程為研究對象，結合心理學，教育學和語言學教學的相關理論，對中國海洋大學留學生中心初級水平的學生課堂進行調查研究。因為綜合課是一門基礎課，在初級階段，留學生的綜合課是最多的，它是留學生在語音，詞匯，語法等方面奠定良好基礎的主干課程。所以綜合課課堂的教學研究非常重要，而如何在綜合科的課程教學中貫徹有效地課堂提問就顯得更加重要。本文打算采取課堂錄音，課堂觀摩，問卷調查并輔以訪談的形式，對課堂提問的具體情況作一具體深入的調查和研究，以期發現在初級階段的綜合課課堂教學中在課堂提問方面教師所存在的問題，通過教師和學

生對提問的反饋和評價情況，對有效積極的策略進行總結，對無效的教學策略適當進行分析并試著提出改進的方法。并且通過教學經驗豐富的教師以及教學新手對待課堂提問的不同，做一些比較，希望對對外教學課堂的新教師能夠提供有效的課堂提問策略，以提高外漢語教學水平。

參考資料：

1.劉曉雨.“提問”在對外漢語教學中的運用[J].世界漢語教學2000年第1期·

2.馬欣華.課堂提問[J].世界漢語教學，1988年第1期

3.黃曉穎.對外漢語教學的提問藝術!J].中國科學教育，2004年第12期

4.傅索雅。談談對外漢語教學中的課堂提問.北京廣播電視大學學報 2002年第1期