第一篇：請蹲下身子與學生對話的學科論文

曾聽說過這樣一個故事：一位父親帶著孩子去逛商場。一進商場，孩子就開始哭鬧，并拉著爸爸的手往外走。爸爸在蹲下哄孩子時，發現在孩子面前移動的都是人的腿與鞋子，其他什么都看不到。他突然明白孩子為什么鬧了。于是他把孩子抱起來，讓他坐到自己的肩上。這下，孩子不鬧了，而且還看得津津有味。父親明白了，孩子是個小人，他的世界只是他身高所在的范圍，惟一與他平等的就是小朋友和他喜歡的小動物。這位家長以后再與孩子說話時，都先蹲下來，與孩子保持在同一個高度。這樣，一方面讓孩子感到自己與爸爸是平等的，另一方面，也能令家長從孩子的角度和高度體會一些問題。這個故事讓我很自然地聯想到我們平時的教育教學。作為班主任的我們，是否也應該像故事中的爸爸一樣“蹲下身子”與學生對話呢？

在傳統的觀念里，我們談到師生關系的時候，總是強調學生該如何如何尊師重道，如果不聽老師的話，就不是好學生等等。將老師推到一個高高在上，不可侵犯的位置，最后就形成了觀念上的不可侵犯的“師道尊嚴”。由于受到這種傳統文化觀念的影響，教師不愿意蹲下自己高貴的身子去和那群無論是學識還是年齡都遠不如自己的學生進行平等的對話與交流。這樣，在處理紛繁復雜的問題時，就難免會產生片面或武斷的現象，影響師生之間和諧關系的建立，最終扼殺師生之間本該擁有的美妙境界。所以，我們每一個老師都應該摒除舊有的師生觀念，“蹲下身子”與學生對話，發現一個不一樣的世界，與學生們一起營造出一個平等、友愛、和諧、向上的班級氛圍。

（一）蹲下身子，學會親和交流。

偉大的思想家泰戈爾說：“不是鐵器的敲打，而是水的載歌載舞，使粗糙的石塊變成了美麗的鵝卵石。”教育不是使用錘子的敲擊，不是進行生硬的說教，不是動用武力的震懾。教育應像水一樣溫潤和婉，柔中帶剛，涓涓細流，鍥而不舍，潺潺地浸潤到學生生命的每一個罅隙。

老師不是靠板起面孔、高聲粗氣呵斥學生來贏得學生的敬畏，而是平和的語氣、和藹的笑容來體現師生間朋友般平等親密的關系。親其師，才能信其道。感情溝通了，心靈上引起共鳴，學生才能敞開心扉，將內心袒露無遺。在師生交流過程中，如果班主任帶有厭惡的情緒，動輒諷刺、挖苦，大罵“笨蛋”、“白癡”及其他污言穢語，師生間勢必產生對立情緒，交流效果大打折扣。

與學生交流，態度要和藹，要給對方親切感、實在感，要考慮到學生的可接受性。我們的言語中，要少一些“不準、不能”，多一些引導、啟發、商量。少一些規定和約束，多一些傾聽和鼓勵。多去幫助他們，多去走近他們。這些蹲下身子的親和舉動，如和煦的春風，如柔密的細雨，讓學生們感受到了老師的關愛，集體的溫暖。

（二）蹲下身子，學會平等待人

教育改革家魏書生說：“一個成功的班主任不會為難任何一個學生，也不會放縱任何一個學生。” 其實，每個學生都心存一個夢想，都有一座屬于自己的天堂，我們不能發現它，那是我們還缺少一雙智慧的眼睛。一個好的教師必定懂得蹲下身子，真誠地關心和愛護自己的每一個學生，對每一個學生一視同仁，做到既愛“金鳳凰”，“亦愛丑小鴨”。陶行知說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛迪生。”因此，面對后進生老師更應做到思想上不歧視，感情上不不厭惡，態度上不粗暴。堅持一分為二的觀點，象沙里淘金一樣細心挖掘后進生的“閃光點”，并以此作為轉化的契機。

《新華日報》上刊登一篇訪日文章，或許對我們班主任在教育學生時有些啟發。文章論述了這樣一件事：作者在日本參觀一所幼兒園時，聽了一節美術課。有位小朋友畫得亂七八糟，橫一道，豎一道的，可是老師居然能從中找出優點。老師舉起這幅畫，問全班小朋友：“大家數一數，他在這幅畫中用了多少顏色？”一數，24種。原來，這位小朋友把彩筆盒里的24支彩筆全用上了。老師高興地說：“這位小朋友是全班顏色用得最多的一位。”這位小朋友激動得不得了。這就是這位老師的過人之處，智慧之處，即便是畫得最差的孩子他也懂得尋找他的閃光點。如果我們班主任也能這樣平等對待學生，特別是這樣對待平時表現很差、學習成績差的學生，班級工作就會順暢很多，對手就會少些，幫手就會多些。

（三）蹲下身子，學會換位思考。

“己所不欲，勿施于人。”孔子這句名言就是告誡我們遇事要換位思考。捷克教育家夸美紐斯也曾說過：“有些人教學的時候，不是盡學生所領會的教，而是盡他們所愿教的去教。”長期以來，老師尤其是班主任形成了以自我為中心，唯我獨尊，說一不二的皇帝心態，這不利于和學生交談。唯有蹲下身子，設身處地、換位思考，才能給予學生尊嚴、自信、勇氣和肯定。

班主任在與學生談話時，應多些設身處地，少些“距離產生美”。談話前要想學生所想、想學生所疑、想學生所錯、想學生所難、想學生所樂。經常站在和學生一樣的視角看問題，看世界，看人生，敞開心扉和學生真誠交流。如果我們重視心理換位，蹲下身子，學會角色扮演，就能慢慢彌合與學生的距離，營造和諧的師生關系。

（四）蹲下身子，學會寬容等待。

美國心理學家J.D.斯托奇在《前瞻與現實的心理虛幻》一書中寫道：“不要幻想所有的孩子都是你眼中溫順的羔羊，很難想象一條大河中只有中規中矩的舒緩，沒有湍急和咆哮會是什么樣。”班級后進面學生大多桀驁不遜，常常會小錯不斷，屢教不改，有時還會鬧出一些令人怒不可遏的事情，這時請多一點寬容等待。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“有時寬容所引起的道德震撼比懲罰更為強烈。”寬容不是袒護縱容，更不是順其自然、置之不理。寬容是學會堅持，是在懲罰和教育他們之后相信他們會悔過自新，仍用我們博大的胸懷和真摯的熱情去呵護他們；寬容是學會等待，是在深思揣摩之后我們明白一種優秀品質的形成，一種不良品質的糾正，都不可能是一蹴而就的。所以，努力將“暴風驟雨”化為“和風細雨，”將寬容的愛灑向每一個角落。

有的學生你為他付出了很多，可他仍一意孤行，仍出言不遜，令你深感無奈和失望。作為教師的我們仍要蹲下身子，不斷揣摩對方心理，探求解決問題的良方。當我們蹲下身子，學會寬容學生，就是找到了一把和學生交流溝通的金鑰匙，相信能給我們帶來新的教育契機。

著名特級教師于永正在他的《教海漫記》中寫到，教師需要蹲下身子去看學生。蹲下身子去看學生，才能理解學生；蹲下身子去看學生，才能寬容學生；蹲下身子去看學生，才能站在學生的角度看問題。

當我們蹲下身子看學生，就不會因孩子注意力分散而動怒，不會因孩子的想法與自己相左而發火，不會因孩子遠離自己為他設計的軌道而失望。只有蹲下身子看學生，才能真正走近學生，才能看到一個不一樣的世界！

讓我們蹲下身子與學生對話，共同構建和諧的師生關系！

第二篇：班主任,請蹲下你的身子

班主任，請蹲下你的身子 湖北羅田理工中專

張躍飛

郵編：438600 聯系電話：*** 蹲下身子，是班主任的一種工作姿態，當好一名班主任的前提和基礎，也是班主任的素質要求。時下，不少班主任抱怨：“如今的學生越來越難管了，差生太多，學生問題不斷，真是頭疼”。“我費盡心思，絞盡腦汁，用盡了一切辦法想拯救違紀學生，最后均以失敗告終”。??今日的學生真的難管、難教嗎？筆者曾經看過一則故事，至今記憶猶新：在南京繁華的商貿大廈，五彩繽紛、琳瑯滿目的商品堆放得整整齊齊，商場人流如云，熱鬧非凡。有一位年輕的媽媽帶著四歲的兒子穿梭其中，當少婦興高采烈地欣賞稱心的商品時，兒子卻哭鬧不停。少婦問兒子是不是餓了，兒子搖搖頭；少婦又問兒子是不是想買機器人玩具，兒子還是搖頭。少婦沒辦法，只好帶兒子離開。當少婦蹲下身來幫兒子擦眼淚的時候，一抬頭，她被眼前的場景驚呆了：原來兒子看到的不是五彩繽紛、琳瑯滿目的商品，而是人們晃來晃去的雙腿！事后，這位媽媽說，要不是蹲下身來，至死我不會明白“孩子為什么而哭”。一直以來，我感動于年輕媽媽“蹲下身來”這一個簡約的動作，因為她發現了一個孩子的真實世界。由此我想到學生難教、難管一個重要的原因，那就是我們的班主任不能從神壇上走下來，蹲下身子看學生，總是把自己放在管理者、執法者的地位，抱著“強權”意識不放，憑借“霸權”條款管理學生，渾身上下透露出一種霸氣。“只要我站在講臺上，我就是上帝！”。將自己變成了“南霸天”、國民黨的“劊子手”。與學生缺乏溝通，師生感情淡漠，站在學生的心外，從門縫里看人，拿雞蛋挑骨頭。因而要做好班級工作，形成融洽師生關系，班主任要學會蹲下身子。

蹲下身來看學生是指班主任在教育教學中，根據時代要求和學生心理特點主動走下神壇，放棄“權威”，學會傾聽，民主待生，與學生站在同一高度、同一視線，走進學生，想學生之所想，急學生之所急，與學生感同身受。

偉人之所以偉大，那是因為我們總是跪著看他們，學生之所以幼稚可笑甚至叫人討厭，那是因為我們總是站著看他們，如果我們能夠蹲下身來與學生分享，這時我們就會發現學生的很多偉大之處！早在80多年前，兒童教育家陳鶴琴就提出了“大人應該蹲下來和孩子說話”。作為班主任，為什么要蹲下身子？

一、蹲下身子，會發現自己才是一只“井底之蛙” 自古以來，受“師道尊嚴”的影響，奉行“師為上，學為下，師為主，學為從，師為尊，學為卑”的觀念，抱著“師者，傳道、授業、解惑”的思想，教師端坐高堂，學生匍匐在地，師生之間缺乏溝通，學生只好網上訴說衷腸。班主任走下神壇，蹲下身來，就會發現自己原來卻是多么渺小，有時在功利物欲面前不如學生，學識水平如網絡的運用趕不上于學生，思維創新跟不上學生，??蹲下身后，才知道“教師是知識的化身”多么可笑，才知道教師為什么不能站著教書的深刻含義，迫使班主任重新審視自己的角色地位，重新構建教師角色，——蹲下身來子，彎下腰來，與學生平視。

二、蹲下身子，會看到了一個一個靈動、舒展、暢揚的世界

在學生的世界里，太陽可以是七彩的，小草會和他說悄悄話，自己可以長出翅膀自由飛翔；在學生的世界里，“0”是蘋果，是太陽，是足球，是鳥蛋，是??在學生的世界里，井底之蛙也有它誠實的一面，上網聊天、過早涉入愛河并不一定能得到成人的認可；在學生的世界里，他們希望有一個展示自己的舞臺，能盡情展示自己的才能；在學生的世界里，他們敢于挑戰書本、挑戰教師，挑戰權威，渴望從各種束縛、禁銦、定勢和依附中超越出來；在學生的世界里，教師眉開眼笑，他們就鶯歌燕舞，教師柔情似水，他們就情深似海；在學生的世界里，他們渴望教師的精神脈搏與他們一起跳動——當他們精神不振時，教師應讓他們振作；當他們過度興奮時，教師應使他們歸于平靜；當他們茫無頭緒時，教師應給以他們啟迪；當他們沒有信心時，教師應喚起他們的力量。學生的世界是一個渴望自主、渴望開放、渴望張揚、不斷創新的世界。

三、蹲下身來，才知道學生原來是個“大寫的人”

現行教育很多時候沒有把學生當“人”看，而是將學生當成盛裝知識、德育的容器。無視中學生的“高智商、高自尊、高脆弱、高敏感”、“特征高峰、逆反高峰”心理特點，一味采取“胡蘿卜加大棒”及“工藝模型”的管理方式，不分青紅皂白訓斥學生，導致師生沖突四起，戰火不斷。管理中采取高壓政策，禁止早戀、杜絕上網、嚴禁打罵，不準攜帶MP3進入課堂，視生如物，做法荒唐。班主任蹲下身子，從而意識到學生是“人”，高中生談情說愛是生理成熟的反映，上網聊天是心聲的體現，犯點錯誤是再正常不過的現象，和教師發生沖突是觀點分歧的寫照，??班主任蹲下身子，會知道學生這個“人”其實和教師同生命、同呼吸、同生長，有著共同的“七情六欲”。

四、蹲下身來，會找回班主任的一顆“平常心”——理解、賞識、寬容學生

當你蹲下身來，你首先會感受到，原來在你眼中所謂的“差生”其實是一群辛苦的人，他們的堅強毅力正是他們最大的可愛之處。換個角度，你想想，他們因為這樣那樣 的原因，導致了學習基礎的薄弱，也許某些科目上他們什么都聽不懂，可他們每天堅持坐在課堂上，還要受著清規戒律的約束，朝六晚九，不遲到、不缺席、不亂講話，“小心翼翼”地過著每一天。成績好的學生時常有表現的機會，他們沒有，他們忍受著老師的冷落、同學的譏笑、失敗的打擊，還想著到了班級活動時為班級出力。從這個意義上來說，他們不可愛嗎？從這個意義上來說，你不更應該給他們多一點關心嗎？

當你蹲下身來，你會發現學生們所犯的錯誤并沒有什么是不可饒恕的。其實，說得過分一些，學生到學校來，就是為了犯錯誤的。“教室是學生出錯的地方，學生不犯錯是件可怕的事”，“孩子不犯錯，永遠長不成大人”，因為學生畢竟是個孩子，還不懂事，還不具備明確的是非觀念。在學校接受教育，犯下錯誤是他們成長階段中必不可少的經歷，沒有失敗的教訓，怎么在前進的途中走得更穩？回過頭來想想我們自己，誰沒有過幼稚的時候？誰沒有犯錯的時候？當我們自己經過挫折成長后，又為什么去強求學生十全十美呢？

五、蹲下身來，會找到做一名快樂班主任的感覺——花兒原來是那么的美 教師所從事的工作是天底下最光輝的職業，班主任又是教師中的佼佼者。與其它行業相比，教師的工作對象是活生生的、有靈氣的、招人喜歡的人，可以說，老師手中握著祖國的未來，民族的希望，家庭的夢想。如今不少班主任沒有看到這一點，就是因為他們站在屋檐上看學生。班主任蹲下身后，會看到手下未來的部長、將軍一天一天地成長，看到了教鞭下的瓦特、牛頓、愛迪生，看到了自己成天生活在百花叢中，你一定會感受到班主任工作的快樂，一定會欣賞到花兒綻放的嬌艷，聞到花兒沁人新脾的馨香。因為你多了一雙發現快樂的“慧眼”，如果你再能夠把這種快樂帶給學生們，那一定能夠培育出絢爛美麗的春天。所以班主任蹲下身后，不會產生過多的抱怨情緒，因為有花兒始終伴隨著自己，工作是何等的快樂與幸福。

六、蹲下身子，才能適應時代潮流，順時而教

有一所學校因學生質疑導致學校“三十條”管理規定得到修改，如今“孔融讓梨”遭到拷問；“孟母三遷”——何處有桃園；“愚公移山”——破壞環境誰擔責任？美眉、菜鳥，1713??網語蔓延令教師汗顏；“1+1=X”的回答讓教師目瞪口呆；“樹上十只鳥，打死一只鳥，樹上還有幾只鳥？”學生連珠炮“二十問”，使教師當場暈到；龜兔第三次賽跑，花落何家？教師難解其惑；“一日為師，終身為父”，“父”顏何在？傳統的觀念在時代面前支離破碎，軟棉無力。潮流逼著班主任蹲下身來，與學生平視，班主任也只有蹲下身來，才能順應潮流，為師為友，找到教育成功的秘訣。全國特級教師于永正說：“教師要把自己高高在上的臺階削平，變得與學生一般大小，一般高矮，才能真正走進學生”。怎樣做才能把高高在上的臺階削平，變得與學生一般大小，一般高矮呢？

一、走下神壇，削平臺階

班主任要蹲下身子，就必須從“天、地、君、師”神壇上走下來，置身于百姓之中。拋掉“靈魂工程師”、“蠟燭”、“春蠶”、“人梯”等光環，回歸到人的本性中來。走下神壇，首先要削掉神壇的臺階——教師是人不是神，學生與教師生命同根，生理同源。削平臺階的辦法就是要建構全新的角色意識，師生之間平等協作。其次要端正心態，班主任為何遲遲走不下神壇？“我是教師，你是學生”，“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”等觀念在教師心中根深蒂固、枝繁葉茂，要走下神壇，就必須清洗腦中的陳腐思想，真正認識“三人行，則必有我師”的含義，這樣才能與學生站在同一高度上同歡同樂，同憂同喜。

二、走上講臺，站著做人

上海語文特級黃玉峰說，教師“最重要的是要有人格魅力，不要跪著教書，而要堂堂正正地站在講臺上，活得像個人。”“活著像個人”，是教師的生存低線。目前不少班主任“金玉其外，敗絮其中”，在知識修養、人格魅力等方面，不能為其師，令學生瞧不起。許多學生在高壓政策下，活得不能像個人，處處與教師作對。班主任站著做人，就會客觀面對外界事物，以真人的身份出現在學生面前；班主任站著做人，就會主動塑造自己，變革觀念，在學生面前就會自覺蹲下身子；班主任站著做人，就會用全新的視野看待學生，主動走進學生。班主任站著做人，就是自覺加強自身修養，自愿從神壇走下來，蹲下身子看學生。

三、走進學生，同理共情

走進學生是班主任蹲下身子的外在行為，同理共情是蹲下身子的本質表現。當下，師生關系緊張、沖突四起、學生難管，一定程度上就是教師高高在上，不能蹲下身來走進學生。如一位教師在一次批改周記時，有位學生平時寫周記從不超過一頁，這次居然寫了整整三頁，教師心存懷疑。日記內容是寫星期天和爸爸媽媽一起快快樂樂去爬山游玩，可他的媽媽早就去世了，爸爸在外地打工，最多一年回來一次，他只能跟著年邁的爺爺、奶奶一起過日子。由此，教師斷定周記是抄襲的。于是，教師在“周記”上寫上批語“周記是你自己寫的嗎？！”周記本發下去后，這位學生伏桌子上哭了。教師找他出來一問，他只說了一句話，卻給教師帶來了巨大的震撼。他說：“周記內容是假的，可確實是我自己寫的，是我前天晚上睡覺時夢見的，我多么想和爸爸媽媽在一起！”由于教師自以為是的判斷，使他受傷的心更加痛了！班主任要走進學生，提高自己同情共情能力，首先，要放下架子，平易待人；其次，實行民主管理，進行感情溝通；第三，走進學生心靈，融進學生中去。第四，學做學生的“學生”，置換角色。陶行知先生說：“我們必須會變成小孩子，才配做小孩子的先生。”從先生的話中，我們不難領會，如果我們不蹲下身來與小孩子走在一起，了解孩子、理解孩子，一切教育只會變成空中樓閣。陶先生還說過：“教育是教人化人。化人者也為人所化，教育總是互相感化的。互相感化，便是互相改造。”先生的話一針見血，班主任只有蹲下身子，才能把握學生的心理特點，剔除心中魔鬼“自我中心”，“蹲下身來看學生”，班主任應和學生“相似”，而不是要求學生和成人相似。“蹲下身來看學生”，班主任要擁有一顆不泯的童心，用學生的眼睛去觀察學生的世界，用學生的思維去看待師生間的沖突，用學生的心靈去體驗學生的喜怒哀樂，才能為學生營造出一個自由、純真、民主、開放的樂園，師生關系才能和諧，師生矛盾才能化解，師生之間才能心心相應，同理共情。

四、寬容豁達，學會尊重

“捧著一顆心來，不帶半根草去”，是前輩們教育成功的經驗總結。“真教育是心心相印的活動，惟獨從心里發出來，才能打到心靈的深處。”作為班主任，要對學生產生信任、尊重、鞭策、寬容、期待、欣賞，就必須學會蹲下身子。班主任只有學會尊重學生，才能夠蹲下身來。只有學會尊重學生，才會把學生當人看；只有學會尊重學生，高高在上的臺階就會夷為平地。

蹲下身來看學生，這不僅僅是一個新的教育視角，也是一種育人觀念的轉變。看似簡單，但卻是我們最高超的育人藝術，也是我們班主任所努力追求的德育境界。

班主任，是一盞燈，他的光不一定耀眼，但一定要能夠長久地照耀著人一生的道路。蹲下身子就是這盞燈的燈芯和原料，有了它，燈不會熄滅。所以，班主任在學生面前一定要蹲下身子，師生關系就會和諧，校園就會春色滿園，桃李芬芳，姹紫嫣紅。

第三篇：文明沖突與對話論文

廣東技術師范學院

2013—2014學第（2）學期課程考核

考核形式： 考核

考核時間: 120 分鐘

裝

訂科 目：文明沖突與對話

線序號：

專業：

12計本1

姓名：

杜輝輝

考生答題不得超過此線 “Clashes and Dialogues of Civilizations” is a very popular topic recent years, and you are required to write, in English or Chinese, a relevant paper of 2000-4000 words, with relevant examples.文明沖突世界局勢分析

最初對于文明對話與沖突這門公選課不是很了解，經過老師的講解以及同學們自己的演講還有經典的影片，我對這門課有了更進一步的了解。下面我主要分析文明沖突世界局勢。

(一)文明對話與沖突的定義

美國911事件的發生，形成全球秩序與沖突的新焦點，國際恐怖主義的興起，業已對全球和平產生嚴重威脅，而此一暴力恐怖活動的根源，仔細探討即出于文明與宗教之間的沖突與對抗。

美國哈佛大學教授哼庭頓曾于1993年「外交事務」期刊中，發表《文明的沖突？》一文，其論點強調：自冷戰結束后，未來國際關系中的重要沖突之源，主要來自「文明」之間的沖突，目前世界上共有八種文明：西方基督教文明、中國儒家文明、日本文明、伊斯蘭文明、印度文明、東正教文明、拉丁美洲文明與非洲文明。而未來世界沖突的主要關鍵在于西方文明與伊斯蘭文明或儒家文明之間的沖突與對抗。

哼庭頓的文明沖突觀點雖有甚多誤解與錯誤之處，然而觀察911事件之后，美國（西方文明代表）與伊斯蘭國家之間的沖突，顯然也是由于長期雙方漠視宗教文化，未能相互和諧對話，導致劍拔弩張的沖突局境。

今日國際緊張沖突不斷，導源于「文明沖突」或是「宗教沖突」，此一重要問題值得深入探討。事實上，綜觀今日全球之沖突地區，從東歐、中東、非洲、南亞至東南亞等地，皆導源于傳統部落與宗教信仰之間的沖突。例如：

(一)東歐地區烏克蘭與俄國之間(天主教與東正教)；波士米亞、科索沃戰爭(東正教與伊斯蘭教)。(二)中亞地區：亞美尼亞與亞賽拜疆(基督教與伊斯蘭教)，以及俄國車臣問題(伊斯蘭教與東正教)。(三)中東地區：以色列與阿拉伯國家(猶太教與伊斯蘭教)。(四)中非地區：胡圖族與突西族之間部落信仰沖突。(五)南亞地區：印度與巴基斯坦(印度教與伊斯蘭教)。(六)東南亞地區：印度尼西亞、馬來西亞、菲律賓等地之宗教沖突。這些流血沖突事證，皆證明宗教之間的沖突業已引起國際沖突，更影響世界和平甚巨。

當前世界各地發生的宗教沖突多屬于世界主要宗教團體之間的沖突，不同的宗教信仰團體，因彼此思想、觀念、價值、生活經驗、生命意義等看法不同，而存在差異與對立，進而相互仇視，終至產生沖突與流血。有學者主張，今日一切人類沖突中「宗教沖突」只是表象，實際上其它因素，例如：政治權力、經濟利益與生存權益等才是主因；不過，吾人客觀分析，其實人類彼此沖突各種因素皆存有相當比重，不宜以單一因素論斷之，因此不論將當前國際沖突歸納為「文明沖突」、「文化沖突」、或是「宗教沖突」，皆必須以宏觀與多元視角觀察與分析，只不過其中某項沖突因素所占比重較多而已。

美國遭受911恐怖攻擊事件之后，全球政治研究視野均已轉向杭庭頓之「文明沖突」觀點，從客觀政治現象分析，由宗教極端主義發動之恐怖攻擊，導致區域戰爭擴大發生（阿富汗戰爭），則是一項明顯的事實。杭庭頓在911事件后，曾于新聞周刊撰文指出：當代全球政治就是伊斯蘭宗教戰爭的時代，回教徒打回教徒，打非回教徒，次數之頻繁，較諸其它文明世界的民族尤有過之。伊斯蘭宗教戰爭已取代冷戰，成為國際沖突最主要形式。

（二）宗教基要主義的興起

全球宗教沖突愈演愈烈，除了政經、社會因素影響之外，各大宗教文化中之基要主義(Fundamentalism)教派與組織的興起，亦是沖突擴大的重要因素。宗教基要主義一方面以改革社會現況自居，反對西方現代化所帶來的社會腐化與政經侵略，另一方面又以恢復傳統教義為號召，企圖以教義、經典作為維持社會秩序與國家發展的依據，進一步為達成其宗教神圣性目的，不惜采取積極地武力手段，以「圣戰」為號召，進而演變成為宗教極端主義與恐怖主義，結果導致世界各地沖突不斷發生，形成當前國際政治關注的焦點。

1、基督教基要主義

主要是指美國基督宗教中的激進派，稱為「新基督右派」(New Christian Right)要特點：

1.源于福音派教會，強調上帝會祝福美國，打擊邪惡與腐敗(魔鬼)。2.維護家庭價值與道德議題為焦點。3.反對學校教授進化論。4.強調種族隔離政策。

5.反對共產主義，反對恐怖主義。

2、伊斯蘭基要主義

今日中東地區大多數國家伊斯蘭教信徒為多，其反對西方文化，鼓吹建立伊斯蘭文化。，其在美國社會具有極大影響力量。主主要特點：

1.正本清源，回歸伊斯蘭教傳統。

2.強調傳統宗教教育，實行「伊斯蘭化」法制。3.國家政府實行伊斯蘭教的統治。

4.主張「宗教政治化」與「政治宗教化」，建立伊斯蘭國家。5.反對西方化、世俗化所建立的制度與生活方式。

6.反對社會腐化、道德墮落，重新確立伊斯蘭文化認同。

3、猶太教基要主義

今日以色列建國主要依靠「錫安主義」(Zionism)力量－錫安復國運動為主。然而猶太教基要主義反對錫安復國運動，強調：應相信上帝將派彌賽亞(救世主)的降臨，猶太人最終會回到古老的家園(重返應許之地)。

今日以色列兩個主要基要教派團體： 1.Neturei Karta(NK)：「城市的保衛者」，屬于保守的基要主義；相信猶太民族的歷史命運，必須透過上帝的「放逐」與「救贖」，才能重建以色列國家。2.Gush Emunim(GE)：意指「忠誠的信仰集團」，屬于革命的基要主義；強調猶太屯墾區，符合猶太人的生存，亦符合圣經的記述。主張用「武力」保衛自己，形成與巴勒斯坦人的沖突不斷。

（三）、美國911恐怖攻擊事件的影響

1.國際恐怖主義再起，對全球和平形成嚴重威脅。

2.強國與弱國因「不對稱戰爭」影響，促使后冷戰國際秩序必須重新定義。未來強國支配力量減弱，多極化世界格局逐漸形成。

3.美國從布什政府上臺后之片面主義立場，轉而尋求國際合作，共同打擊恐怖主義。4.后現代政治中差異政治(politics of difference)與認同政治(identity politics)之出現，促使吾人省思當今政治與文化霸權與帝國主義之影響。

5.南亞、中亞及中東地區，因政治伊斯蘭之影響力擴大，促使地緣政治理論再度受到重視。

（四）、當前世界沖突的主要焦點

1、以巴沖突

以色列與巴勒斯坦雙方自2000年12月開始，迄今相互以「恐怖手段」攻擊，造成雙方人民大量傷亡。以巴問題乃是一項「領土與生存」的爭奪戰，雙方絲毫不讓步，未來如何解決？必然考驗各方智慧。

2、美伊沖突

自1990年伊拉克入侵科威特，美國于1991年元月進行「第一次波灣戰爭」，戰事經一個月結束，雙方協議停火。伊拉克經過十年整軍備戰，擁有大規模毀滅性武器（生化或核子武器），拒絕聯合國檢查，且暗中協助蓋達恐怖組織，美國視其為頭號「邪惡軸心國家」，必要除之而后快；目前雙方戰事迫在眉睫，未來發展將影響全球政經甚巨。

3、印巴沖突

雙方自二次大戰后，分治建國以來就紛爭不斷。

今日主要焦點是：1.克什米爾問題

2.宗教沖突問題

3.核武競賽問題

4、兩岸問題與沖突： 1.一個中國爭議 2.兩岸三通爭議

3.兩岸軍備競賽，飛彈布署威脅，形成臺海危機。

5、兩韓問題與沖突

1.北韓擁有飛彈與核子武器。

2.南韓亦欲發展核子武器，形成軍備競賽。3.美國視北韓為邪惡軸心國家之一。

（五）篇后總結語

今日世局混亂，區域沖突戰爭不斷，國際恐怖主義危害全球，宗教基要主義復興，皆造成世局面臨危機。

然而「危機即是轉機」，各國應致力于和平之道，尤其美國應以「恕道」、「博愛」精神面對，不應「以戰止戰」，造成怨怨相報，否則第三次世界大戰必將引爆，世界即將面臨核子毀滅危機。我們不得不正視與反省。各文明核心國就要遵循三個原則：（1）盡量避免干涉其他文明的沖突；（2）互相協商遏制和休止彼此文明的斷層線戰爭；（3）努力探尋并擴展與其他文明在價值觀、慣例和習俗方面單色共性，學會如何在復雜的多文明的世界內共存。當然，至于如何做還需各國相互協商洽談，達成一致，然后再認真地貫徹下去。

第四篇：翻譯與對話分析論文

[摘 要] 伽達默爾《真理與》標題中的“真理”是精神中的真理，是文本意義的自身顯現，“方法”是精神科學中的方法，是解釋者與文本的對話。對話是語言的典型存在方式，是語言的本質。通過語言揭示真理，與通過對話揭示真理，對于伽達默爾來說是一回事。翻譯作為解釋學對話，是一個特別艱難地取得相互了解的過程；作為實踐對話，是兩種世界觀的融合，是人類走向“交談共同體”的必由之路。翻譯的真理性依賴于翻譯的條件性，翻譯的條件性又導致了翻譯的不確定性。不確定性并不必然意味著相對主義。伽達默爾的解釋學是不是相對主義以及是何種相對主義，在某種程度上取決于我們如何理解這個概念。我們這樣做的時候，又陷入了伽達默爾所描述的解釋學境遇之中。

[關鍵詞] 伽達默爾 翻譯 對話 真理 相對主義

如果我們用兩個字來概括伽達默爾的翻譯哲學觀，那就是 “對話”。是譯者與文本的對話，而不是譯者與作者的對話。文本的意義超越了作者，它并不是作者意圖的再現。我們無法面對作者，只能面對文本。“在對某一文本進行翻譯的時候，不管翻譯如何力圖進入原作者的思想感情或是設身處地把自己想象為原作者，翻譯都不可能純粹是作者原始心理過程的重新喚起，而是對文本的再創造，而這種再創造乃受到對文本的理解所指導，這一點是完全清楚的。”[1]對母語文本的閱讀、理解、解釋同樣也是對話，但惟有對外語文本的閱讀、理解、解釋（它們都是翻譯）才更好地體現了對話的性質。作為解釋學對話，翻譯是一個特別艱難地取得相互了解的過程；作為實踐哲學對話，翻譯是兩種世界觀的融合，是人類走向“交談共同體”的必由之路。

一、對話：主體間的問答辯證法

辯證法是揭示真理的方法。“‘辯證法’這一用語來自希臘文，意指‘談話’或‘演講’。”[2]蘇格拉底的辯證法通常被認為是古希臘辯證法的典范。當別人說出一個見解時，蘇格拉底假裝困惑，迫使對方進行解釋，然后從對方的解釋中引出矛盾，令其陷入窘態或否認剛才說出的話。通過這種方法，矛盾不斷被克服，真理自身不斷顯現出來。伽達默爾對蘇格拉底－柏拉圖的辯證法表現出異乎尋常的興趣：“作為柏拉圖的學生，我特別喜歡有關蘇格拉底同智者們爭論、用他的使他們限于絕望的描寫。”[3]

伽達默爾《真理與方法》中的那個“真理”（Wahrheit）即是古希臘意義上的“真理”（aletheia），是一種“顯現”，或按海德格爾的話來說是“解蔽”（Unverborgenheit），是“存在者之為存在者的無蔽狀態。”[4]在“作品的本源”的講演中，海德格爾描述了一個人沉浸在偉大藝術作品中的審美經驗：在某個時刻，這個人會突然感覺到作品顯現出了它所描繪的器具的真實本質，從而說出了關于存在的真理。“伽達默爾是從海德格爾那里獲得如同‘在視野中呈現出來’的真理觀念”，“這種‘存在之顯現’的感覺，這種‘顯露事件’的感覺，正是伽達默爾使用Wahrheit這個術語時腦海中所想的”。[5]

真理的顯現除了有賴于事物的敞開狀態，還有賴于語言這個媒介。海德格爾指出，語言是經驗發生的場所，是存在的家。追隨海德格爾，伽達默爾對理解的語言性質給予了特別的強調，認為“我們的整個世界經驗以及特別是詮釋學經驗都是從語言這個中心出開的”。[6] 在他看來，語言包容了人類世界的一切經驗。一方面，人只有通過語言才能理解存在并獲得世界，另一方面，世界只有進入語言才能成為我們的世界。在此意義上，“能被理解的存在就是語言。”[7]

早在海德格爾以前，洪堡就表達了語言本體論的思想：世界在語言中獲得表述，人通過語言擁有世界。擁有共同的語言，人們也就擁有共同的世界。擁有不同的語言，人們也就擁有不同的世界。他的名言是：“每一語言都包含著一種獨特的世界觀。”[8]伽達默爾非常欣賞這句話，認為它很好地說明了語言與思維的統一性，即每種語言都以自己獨特的形式規定了思維的內容。伽達默爾從洪堡那里至少獲得了這樣的啟示：翻譯是兩種不同世界觀的對話，在這種對話中，譯者不可避免地將自己的世界觀帶入，并與文本的世界觀相融合。

對話雙方正是通過語言，在問和答、給予和取得、相互爭論和達成一致的過程中實現一種意義交往，“這一點正構成談話的特征”。[9]“事物究竟怎樣，只有在我們談論它時才呈現出來。我們所謂真理的意思，諸如公開性、事物的去蔽等等都有其本身的時間性和性。我們在追求真理的努力中驚異地所提供的只是以下事實：不通過談話、回答和由此獲得的理解的共同性我們就不能說出真理。”[10]語言典型地生存于對話之中，或者說，“對話”是語言的本質。通過語言揭示真理，與通過對話揭示真理，對于伽達默爾來說是一回事。“語言只有在談話中，也就是在相互理解的實行中才有其根本的存在。”[11]“語言只存在于交談中。語言自己進行著，只在你來我往的言說中它才真正實現自己。”[12]文本通過“語言的奇跡”在歷史中流傳，從而與譯者具有“同時性”。文本提出的問題在歷史中的不同時刻得到了不同回答，它繼續敞開，繼續要求得到回答。過去的回答構成了我們的知識的一部分，并對我們的回答產生。同樣，在任何，我們也總是能夠就文本提出新的問題，讓文本來回答。

不管問題和答案是什么，這種對話永遠不會中止。“當我寫句子‘能夠被理解的存在是語言’時，其隱含的意義是能夠被理解之物從不可能完全被理解……”[13]在伽達默爾眼里，文本只是一個“半成品”。“我們將文本重新翻譯，重新開始，重新閱讀，發現意義的新的方面。最后我們得到的不是明確地感到對事物已經理解，可以把文本扔在一邊，而是恰恰相反。文本中意義與聲音進入意識越多，人們進入文本就越深。”[14]解釋學對話的“無限”不是“有限中的無限”，而是“無限中的無限”，也就是黑格爾所說的“惡的無限”。“藝術經驗確實自己承認，它不能以某個終極的認識對它所經驗的東西給出完滿的真理。這里既不存在任何絕對的進步，也不存在對藝術作品中事物的任何最終的把握。”[15]

對話需要對其伙伴的尊重，并承認他或許是正確的，這便是伽達默爾所欣賞的蘇格拉底的“爭論中的善意”原則。“談話中的相互了解既包括使談話伙伴對自己的觀點有所準備，同時又要試圖讓陌生的、相反的觀點對自己產生作用。如果在談話中這種情況對談話雙方都發生，而且參加談話的每一方都能在堅持自己理由的同時也考慮對方的根據，這樣我們就能在一種不引人注意的、但并非任意的觀點交換中（我們稱之為意見交換）達到一種共同語言和共同意見。”[16]這條原則提醒我們，原文中那些看起來自相矛盾的地方，首先應該相信它們是一致的，原文中那些看起來模棱兩可的地方，首先應該相信它們是明晰的，直到找出充分的證據證明它們不是這樣為止。

馬丁·布伯區分了對話的兩種模式：“我－你”（I-Thou）模式和“我－它”（I-It）模式。前一種是“主體－主體”模式，它與下列品質相聯系：相互性、開誠布公、直接、誠實、自發、坦率、不偽裝、不操縱、共享、熱情以及對他人負責意義上的愛；后一種是主體－客體模式，它描述的是一個人為了自己的私利而把另一個人當作經驗與利用的對象。[17]在前一種模式中，對話的雙方是平等的，而在后一種模式中，對話的雙方是不平等的。伽達默爾所向往的文本與譯者之間的“真正”對話無疑屬于前一種。“流傳物是一個真正的交往伙伴，我們與它的伙伴關系，正如‘我’和‘你’的伙伴關系。”[18]文本作為主體，在說話，在提問，在反駁，在迫使我改變視域。我把文本作為主體來對待，不敢忽視你的要求，必須聽取你要對我說的東西。這個過程反過來也一樣。正是這種彼此的開放性，構成了一種真正的“人”的關系。

二、對話何以可能？

伽達默爾認為，自己所做的工作與康德有些類似。“康德確實并未想過為科學規定它必須怎樣做，以便使它能經受理性的審判。他曾提出一個哲學問題，即他曾經追問，使近代科學成為可能的認識條件是什么，它的界限是什么。”[19]翻譯的條件先于一切翻譯行為，先于翻譯的任何方法論，所以關于“翻譯何以可能” 的追問是有關本體論的，是一個真正的哲學問題。“我本人的真正主張過去是、現在仍然是一種哲學的主張：問題不是我們做什么，而是什么東西超越我們的愿望和行動與我們一起發生。”[20]偏見、權威、傳統、效果歷史等構成了翻譯可能的條件，超越了我們的愿望和行動與我們一起發生。

“偏見”（praeiudicium/préjudice/Vorurteil/prejudice）這個詞，在拉丁語、法語、德語和中，總的來說具有否定的意義。培根的“假相說”，笛卡爾的“普遍懷疑原則”，都把偏見當作批判的對象。鑒于啟蒙運動對“偏見”形成了很深的偏見，伽達默爾選擇了這個詞作為對歷史意識批判的開始。

啟蒙運動把權威和傳統看作偏見的來源，認為權威、傳統與理性是對立的，要想正確地理解流傳物，就必須否定任何權威和傳統，把它們放到理性的審判臺前。伽達默爾承認，“如果權威的威望取代了我們自身的判斷，那么權威事實上就是一種偏見的源泉”，但是，“這并不排除權威也是一種真理源泉的可能性。”[21]他強調的是，權威并不是理性的對立面，而是和理性一致的。因為對權威的服從等于承認他人在見解方面超出自己，而“承認”則是一種基于理性的行動。“理性知覺到它自己的局限性，因而承認他人具有更好的見解。”[22]權威所說的東西并不是無理性的和隨心所欲的，而是原則上可以被認可和接受的。同樣，傳統也不是理性的對立物。“傳統按其本質就是保存，盡管在歷史的一切變遷中它一直是積極活動的。但是保存是一種理性活動，當然也是這樣一種難以覺察的不顯眼的理性活動。”[23]傳統并不外在于我們，并不是某種另外的異己的東西，對我們的理解活動來說，它是一種借鑒、參照甚至范例。“對精神科學中屬真理事物的思考，一定不能離開它承認其制約性的傳統而進行反思。”[24]人們站在他們的傳統之內，過去在這些傳統中在場，而傳統則在人們身上實現。

所以，為了完成理解和翻譯，我們必須把前人的理解和翻譯成果納入到我們的世界中來。“如果我們想正確地對待人類的有限的歷史的存在方式，我們就必須為前見概念根本恢復名譽，并承認有合理的前見存在。”[25]伽達默爾把偏見提到了人類理解真正條件的高度，無偏見則無理解。但是，不應當隨意地從關于某物的一個特殊的先入之見開始，也不應當讓我們的先入之見不受檢驗，某些偏見常常使我們聽不到傳統向我們言說的東西。在伽達默爾眼中，偏見實際上是一種前判斷（prejudgement），可以是積極的，也可以是消極的。他把偏見分為兩類，一類是“生產性的”偏見（“合理的”偏見、“真”偏見），這是一種使理解容易進行的偏見；一類是“有問題的”偏見（“不合理的”偏見、“假”偏見），這是一種導致誤解的偏見。

時間，或曰解釋距離，有助于過濾后一種偏見。“時間不再主要是一種由于其分開和遠離而必須被溝通的鴻溝，時間其實乃是現在植根于其中的事件的根本基礎。因此，時間距離并不是某種必須克服的東西。”[26]“事實上，重要的問題在于把時間距離看成是理解的一種積極的創造性的可能性。它是由習俗和傳統的連續性所充滿的，正是由于這種連續性，一切流傳物才向我們呈現自身。”[27]時間把我們與過去隔開，也把我們與過去聯系起來。時間距離能夠幫助我們過濾導致誤解的偏見，幫助我們把“真前見”和“假前見”區分開來。

任何有過翻譯經驗的人都有這樣的經歷：當你著手開始翻譯時，無意識的偏見常常跑到你的譯文中來。如果你將所譯的東西放在一邊，過一段時間再看，你就會發現一些可能妨礙讀者理解的偏見。在修改譯稿時，意義會變得更加清晰。這個過程是不會結束的。每當你返回到已經被修改過多次的譯文上來，你都會發現令你不滿意的地方，都會發現需要進一步修改之處和進一步解釋之處。[28]

承認偏見對于理解的影響意味著承認歷史是一種“效果”歷史，承認歷史對我們當前的理解是“有效的”。效果歷史（Wirkungsgechichte/effective－history），指的是“我們皆生存于其中的歷史”，或“當下仍在發揮作用并有意義的那一部分過去”。對于不只是注意到歷史流傳下來的作品而且還注意到他們在歷史上產生了何種效果的歷史學而言，“效果歷史”并不是一個新概念。伽達默爾使用這個詞，并不是看中了它的”痕跡“含義，而是首先用它來指明人的這樣一種處境：我們不能站在我們生存的歷史之外，并從一個客觀的距離來看待事物，我們總是從一個特殊的立場出發看待事物，這個立場受到了前人的闡釋或翻譯的影響。“一切自我認識都是從歷史地在先給定的東西開始的，這種在先給定的東西，我們可以用黑格爾的術語稱之為‘實體’，因為它是一切主觀見解和主觀態度的基礎，從而它也就規定和限定了在流傳物的歷史他在中去理解流傳物的一切可能性。”[29]歷史和傳統對我們的意識產生影響（我們的意識中已經有了歷史和傳統規定的內容），而我們也必須意識到這種影響，這便是效果歷史意識的雙重含義。“在我使用的效果歷史意識這個概念中合理地存在著某種兩重性，這種兩重性在于：它一方面用來指在歷史進程中獲得并被歷史所規定的意識，另一方面又用來指對這種獲得和規定本身的意識。”[30]

對歷史的有效性的意識使伽達默爾發展了“視域”和“融合”的概念。以主客二分為特征的“歷史意識”聲稱（像古典解釋學那樣），在理解中，存在兩種獨立的視域。一是現在的視域，一是過去的視域。為了達到對流傳物的理解，理解者需要放棄現在的視域，進入到過去的視域。伽達默爾反對這種在理解的效果歷史中制造“鴻溝”的做法。“理解一種傳統無疑需要一種歷史視域。但這并不是說，我們是靠著把自身置入一種歷史處境中而獲得這種視域的。情況正好相反，我們為了能這樣把自身置入一種處境里，我們總是必須已經具有一種視域。”[31]他明確承認：在理解中，只存在一種視域，那就是現在和過去融合后的視域，是超越了當下邊界的更大的單一歷史視域。把效果歷史理解為視域融合意味著兩件事情：第一，譯文的意義是視域融合的結果；第二，我們可以通過改變視域而達到對原文意義的重新理解。

三、“對話論”超越相對主義了嗎？

文本的真理作為文本自身意義的顯現，帶有極大的不確定性。這種不確定性來源于真理對自己的有限性和條件性的承認。“傾聽流傳物并使自己置身于其中，這顯然是精神中行之有效的尋求真理之途。甚至我們作為學家對流傳物進行的一切批判，最終都是為了使我們得以親近我們處身其中的真正的流傳物。條件性并不是對歷史認識的妨礙，而是真理本身的一個要素。如果我們不想隨意地陷入這種條件的限制，我們就必須同時考慮這種條件。”[32]當我們追問真理的時候，我們必然已經陷入解釋學境遇的樊籬之中，陷入真理的條件之中。偏見、傳統、權威、效果歷史、理解的結構，使得我們往往在對文本意義的認識上達不到一致。

任何人都無法宣稱對文本的解釋是絕對正確的，即使是作者也不例外。施萊爾馬赫相信，我們能比作者更好地理解他的作品，家作為解釋者，并不比普通讀者有更大的權威性，通過語法的和心理的理解，解釋者能夠捕捉到作者在作品中無意識表達的東西。費希特、康德也持類似的觀點。伽達默爾承認解釋者與作者相對于作品來說處于同樣的層次，但如果從視域融合的角度看待對文本的理解，作者與文本的視域融合和其他解釋者與文本進行的視域融合并沒有本質的不同，它們都是對文本意義的分有。“理解不是心靈之間的神秘交流，而是一種對共同意義的分有。”[33]不同的視域融合產生了不同的理解，這些理解都包含了真理的特定方面，因而只是“不同”，談不是更好或更差。“如果我們一般有所理解，那么我們總是以不同的方式在理解。”[34]認識到這一點就足夠了。

伽達默爾的真理觀立足于科學真理與精神科學真理的區分。“過去一個世紀中精神科學的雖說總把自然科學作為自己的榜樣，但它最強烈、最根本的動力卻并非來自這種經驗科學的光明大道，而是來自浪漫主義和德國唯心主義的精神。”[35]自然科學真理要求可重復性和可驗證性，而精神科學的真理則沒有這種要求。在精神科學中，不存在終極的和絕對的真理。對伽達默爾來說，承認精神科學中存在絕對真理還意味著一種危險：它會導致不寬容和宗教狂熱。自然科學的不能保證精神科學的真理。精神科學的真理還須精神科學的方法達到。

承認真理的不確定性，否認絕對真理的存在，是否就必然陷入相對主義呢？伽達默爾并不這么認為。他至少有兩點理由：

首先，文本是一個有意義的整體。對伽達默爾來說，解釋和翻譯并不僅僅包含對一篇文本的理解，而且還包含對文本主題的理解。解釋者和翻譯者如果對文本所談的和癥結缺乏整體的理解，那么他顯然不能理解文本說的是什么。“利用不可窮盡的多樣性反對作品的不可動搖的同一性的做法是錯誤的。我認為，這是針對姚斯的接受美學和德里達的解構主義所應該說的（在這點上，這兩個人的觀點比較接近）。堅持一個文本的意義同一性既不是向一種古典主義美學的已被克服了的柏拉圖主義的倒退，也不是在形而上學中的偏見。”[36]文本的統一性是自身存在的，并不是強加的，也不是靠強調解釋學處境就能解構的。當然，這并不意味著意義之間沒有沖突。“在發生沖突的情況下，應該由更大的語境決定問題。”[37]和德里達不同，伽達默爾認為語言是可靠的，它引導著歷史視界和當前視界的不斷融合，而這種融合總的來說是圍繞著文本的主題和整體意義進行的。“我們能相互理解，是通過我們相互談話，通過我們常常偏離了談話題目，但最終又通過講話把話中所說的事物帶到我們面前。”[38]

伽達默爾相信，“只有那種實際上表現了某種意義完全統一性的東西才是可理解的。所以，當我們閱讀一段文本時，我們總是遵循這個完全性的前提條件，并且只有當這個前提條件被證明為不充分時，即文本是不可理解時，我們才對流傳物發生懷疑，并試圖發現以什么方式才能進行補救。”[39]伽達默爾對亞里士多德和柏拉圖著作的推崇程度似乎表明，它們在邏輯上或上不可能存在錯誤，無論在剛開始閱讀（翻譯）的時候是多么的困難。如果文本不可理解，伽達默爾會采用什么方式進行補救呢？我們無從得知。但有時候，為了證明文本意義的統一性，伽達默爾甚至有意強化某些看起來十分勉強的證據。

其次，文本在視域融合中具有根本地位。事實上，伽達默爾把“要理解的文本”當作“偏見”發生作用的“唯一的尺度”。[40]“對于所有的理解這里也有一種尺度，理解就是按這種尺度進行衡量并達到可能的完成――這就是流傳物內容本身，惟有它才是標準性的并且表達在語言里的。”[41]既然談話是相互了解并取得一致的過程，那么，“在每一場真正的談話中，我們都要考慮到對方，讓他的觀點真正發揮作用，并把自己置身于他的觀點中”。[42]在理解和翻譯中，譯者絕不能將任何原文不存在的意義強加于文本，而是要找到最好的方式使在一種語言中表達的內容在另一種語言中得到表達。“記住這一點很重要，解釋者的任務是努力站在被解釋者的總的方向內并在解釋中繼續朝著這個方向去努力。”[43]

按照柏拉圖的理念論，原型和摹本的關系是理念與現象的關系。原型高于摹本，是摹本的根據。伽達默爾從現象學出發，重新審視了原文與譯文的關系。譯文并不是原文的簡單摹仿，而是原文的表現（Darstellung）與再現（Repr?sentation），是一種以原文為基礎的再創造，是一種突出原文重點的解釋。譯文對于原文并不是一種附屬關系，而是原文自身存在的擴充，譯文作為原文所是的東西繼續存在。但是，從技術上講，譯文總是缺少原文所具有的某些東西，或者是內容，或者是韻味（這反而會使譯文顯得比原文更加清楚明白）。

這兩點理由或許不足以洗清伽達默爾的相對主義嫌疑（畢竟他拒絕指出在不同的翻譯中哪一些更接近原文本來的含義，而只承認所有的翻譯都與翻譯者的境遇相關），但至少能使他從極端相對主義的指責中擺脫出來。如果一定要稱伽達默爾的解釋學為相對主義，我們大概可以說，它是一種溫和的相對主義（畢竟他承認原文是一個有意義的整體，是翻譯行為的唯一尺度）。對伽達默爾解釋學是不是相對主義以及是何種相對主義的在很大程度上取決于如何理解相對主義，問題是，當我們這樣做時，我們又將理解的條件性帶入理解之中。

主釋:

[1]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第498頁。

[2]〔英〕A.弗盧主編，《新詞典》，黃頌杰等譯，上海譯文出版社，1992，第136頁。

[3]〔德〕H-G.伽達默爾，“解釋學的普遍性”，夏鎮平譯，見《哲學解釋學》，上海譯文出版社，1994，第12頁。

[4]〔德〕M.海德格爾，“作品的本源”，孫周興譯，見《林中路》，上海譯文出版社，2004，第69頁。

[5]〔美〕R.E.帕爾默，“伽達默爾哲學的七個關鍵術語”，《安徽師范大學學報》（人文版），第30卷第5期（2002年9月）。

[6]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第593頁。

[7]同上，第615頁。

[8]〔德〕W.V.洪堡，《論人類語言結構的差異及其對人類精神的》，姚小平譯，商務印書館，2002，第72頁。

[9]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第478頁。

[10]〔德〕H-G.伽達默爾，“什么是真理？”洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第63－64頁。

[11]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第578頁。

[12]〔德〕H-G.伽達默爾，“的延續性與生存的瞬間”，俞紅譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第94頁。

[13]〔德〕H-G.伽達默爾，“文本與解釋”，劉乃銀譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第53-54頁。

[14]同上，第78頁。

[15]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第129頁。

[16]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第500頁。

[17] 參見 R.L.Johannesen, “ Emerging Concept of Communication as Dialogue”, Quarterly Journal of Speech 57(December 1971).[18]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第465頁。

[19]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》第2版序言，洪漢鼎譯，見《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，2004，第4頁。

[20]同上，第2－3頁。

[21]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第360頁。

[22]同上，第361頁。

[23]同上，第363頁。

[24]同上，第20頁。

[25]同上，第358頁。

[26]〔德〕H-G.伽達默爾，“論理解的循環”，王志偉譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第46頁。

[27]同上，第46－47頁。

[28] p.A.約翰遜曾舉過一個類似的例子。參見〔美〕p.A.約翰遜，《伽達默爾》，何衛平譯，中華書局，2003，第41頁。

[29]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第390頁。

[30]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》第2版序言，洪漢鼎譯，見《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，2004，第9頁。

[31]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第394頁。

[32]〔德〕H-G.伽達默爾，“精神科學中的真理”，洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第46-47頁。

[33]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第377頁。

[34]同上，第383頁。

[35]〔德〕H-G.伽達默爾，“精神科學中的真理”，洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第44頁。

[36]〔德〕H-G.伽達默爾，“現象學與辯證法之間――一個自我批判的嘗試”，張榮譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第22頁。

[37]〔德〕H-G.伽達默爾，“文本與解釋”，劉乃銀譯，見嚴平編選《伽達默爾集》，上海遠東出版社，2003，第79頁。

[38]〔德〕H-G.伽達默爾，“什么是真理？”洪漢鼎、夏鎮平譯，見《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第63頁。

[39]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（上卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第379頁。

[40]〔德〕H-G.伽達默爾，“古典詮釋學和哲學詮釋學”，洪漢鼎、夏鎮平譯，《真理與方法》（第二卷），時報出版社，1995，第122頁。

[41]〔德〕H-G.伽達默爾，《真理與方法》（下卷），洪漢鼎譯，上海譯文出版社，2004，第612頁。

[42]同上，第498頁。

[43]〔美〕p.A.約翰遜，《伽達默爾》，何衛平譯，中華書局，2003，第67頁。

第五篇：引導學生與文本對話

引導學生與文本對話

——語文三年級下冊《可貴的沉默》說課稿

各位同仁：

今天，我以三年級語文下冊《可貴的沉默》為內容說課，說課的題目是：《引導學生與文本對話》。

一、把握課標，說教材

1、說教材地位 《可貴的沉默》是義務教育課程標準實驗教科書三年級語文下冊第五單元的第一課。這一篇課文的重要地位就在于，對學生潛移默化地進行感恩教育、愛的教育。

課文講的是，上課時，老師從孩子那里了解到，幾乎所有的爸爸媽媽都知道自己的孩子生日并向他們祝賀，孩子們因此而感到驕傲和快樂；知道爸爸媽媽生日的孩子只有幾個，而沒有一個孩子向爸爸媽媽祝賀生日。強烈對比之下，孩子們沉默了，老師抓住這一契機，引導孩子們懂得了要關心父母，并學會以行動回報父母對自己的愛。

《可貴的沉默》這篇課文及第五組的其它課文，是三年級上冊第八組四篇關于“獻愛心”內容的拓寬與延伸，使學生在學習課文、感受“愛與真情”的同時，能夠行動起來，在生活中能夠體驗這種感情，學會表達和回報父母對自己的愛，懂得關心他人。

2、說教學目標

《語文課程標準》中要求，第二學段（3~4年級）學生要“累計認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫”，由此可見，識字寫字在三年級閱讀教學中占有很重要的位置。因此，學習本課時，學生必須會認9個生字，會寫14個生字，能正確地讀寫課文中的新詞，這是本課的學習目標之一；正確、流利、有感情地朗讀課文，是學習目標之二，這也是《課標》所提出的要求；學習目標之三是，讀懂課文內容，學會感受父母對自己的愛，懂得關心父母，關心別人；學習目標之四，體會抓住人物的神態、動作進行生動描寫的方法，抄寫自己喜歡的句子。

3、說重點難點

理解孩子們的情緒變化，懂得關心別人是本課的教學重點； 體會沉默的可貴是本課的教學難點。

4、說課前準備

學生準備：查找自己最滿意的生日照片或一份生日禮物； 教師準備：查閱遠程教育資源，并下載相關資料，課文插圖及歌曲《生日歌》

二、培養能力，說教法學法

閱讀教學是教和學雙方互動的教學活動。文本是一座橋梁，聯結著讀者和文章，也聯結讀者和作者，閱讀就是跨過這座橋的最好方法。

為達到上述學習目標，我對教法和學法的總體預設為：以學生為主體，以閱讀為主線，充分引導與文對話。讓學生在閱讀中感知，在閱讀中品味，在閱讀中情感得到升華。

三、激發情感，說流程

本篇課文我預設為兩個課時，下面我重點說一說第二課時的教學流程。整節課我以情感為主調預設為四個板塊：創設情景，生成情感；多重對話，迸發情感；深入品讀，燃燒情感；拓寬實踐，延續情感。

㈠創設情景，生成情感

俗話說，興趣是最好的老師。一個良好的開頭，是一節課成功的一半。開課前，學生齊唱《生日歌》，開課時，教師在全班做一個調查：誰記得自己的生日？誰還記得你父母為你過生日的情景？誰能說說你爺爺奶奶或爸爸媽媽過生日的情景？這種這種輕松愉悅的開課方式，就有可能把學生的學習興趣調整到最佳程度，此時教師相機板書課題：“可貴的沉默”，學生齊讀課題后，教師引導學生加強對課題的理解。教師設問：讀了課題后，你知道了些什么？同學們還想知道什么？這時，學生的情緒可能會達到第二個小高潮：為什么說沉默是可貴的？又是誰在沉默呢？為什么而沉默？沉默的神情是什么樣子的？等等，教師把握這一最佳時機，引導學生觀看課文中第二插圖，體會文中的孩子們沉默、不安、羞愧、不好意思的表情。學生的學習情感生成了，也為下一環節作了一個很好的鋪墊。

㈡多重對話，迸發情感

閱讀的過程是教師、學生、文本三者對話的過程，在這一過程中，教師最重要的作用就是想方設法地促進和加深學生與文本對話，尊重學生的個性感悟，要鼓勵學生對閱讀內容作出個性化思考，學生個性化解讀文本的過程是深層與文本對話的過程。

我們在第一個環節，先給學生帶來這樣一個懸念：沉默為什么可貴？為解開這個謎，此環節我又設計了這樣一條主線：熱鬧——沉默——熱鬧，根據這樣一條主線，引導學生與文本展開對話。

第一次熱鬧的場面，是老師調查孩子們的父母為自己過生日的場景，讓學生從孩子們的語言、神情、動作中體會到他們的心情。

第二個場面是孩子們的沉默，當老師問孩子們有誰知道爸爸媽媽的生日，并向爸爸媽媽祝賀生日的時候，大家都沉默了。此時，教師一方面可引導學生再進一步觀看課文中的第二幅插圖，品味孩子們沉默時的心情；另一方面，讓學生初步感悟沉默的含義。學生通過與文對話，比較容易明白，孩子們都認為自己做得不好，感到很慚愧。所以這種沉默是可貴的。

第三個場面是“教室里又熱鬧起來，只是與沉默前的熱鬧已經不一樣了。”孩子們在沉默之后再熱鬧起來，是因為老師的提醒“怎么才能知道爸爸媽媽的生日呢？”其實老師是在提醒他們自己的過失是可以彌補的，當孩子們明白這一點后，心情也就漸漸地放松了，于是“教室里又熱鬧起來”。這些情感的習得，是教師引導學生在讀中感知，在讀中領悟到的。

㈢深入品讀，燃燒情感

在第二環節的學習過程中，學生的情感可能會達到一定的境地，怎樣將學生的情感推向高潮？學生的預設是：深入品讀課文，使學生的情感得到燃燒。

一是情感朗讀。如指導朗讀文中兩個熱鬧的場面（出示課件），一是要讓學生讀出“得意”的神情、“驕傲”的神情，要讀的“神氣十足”。二是要讓學生讀愉悅的心情、天真可愛的表情，因為孩子們知道了過失可以彌補，你說他們的心情能不愉快嗎？再如指導學生品讀“沉默”這部分（出示課件），既要讀孩子的慚愧，又要營造一個“沉默”的場景，讀到省略號時（我和孩子們一起沉默著??），可讓學生有意沉默一分鐘。根據農村的孩子情感朗讀能力不太強的特點，教師可采取教師示范朗讀、遠程教育資源示范朗讀的形式進行，這種示范朗讀的形式，一定會使學生產生極大的朗讀欲望，學生在模仿中可能會達到預期效果。

二是表演朗讀。在第一次情感朗讀中，我們同時要求學生注意找準文的人物角色，并初步體會他們的表情和動作，為分角色表演朗讀打下基礎。表演朗讀比情感朗讀也許更困難一些，但是我相信，學生有了情感朗讀做基礎，再要求他們把課本演一演，他們的興趣一定會更加濃厚。對學生的表演朗讀，教師的要求不必太高，只要他們讀出“驕傲”的神情、讀出“可貴的沉默”、讀出可彌補過失后高興的神態，就基本達到了目的。

通過深入品讀的方式，可讓學生心與情與課本融為一體，與課文中的場景融為一體，使學生的情感得到升華。

㈣拓寬實踐，延續情感

在通過引導學生與文本對話，領悟了文章的情感之后，我結合課文中最后的一個學習目標“我也要回報父母對自己的愛”設計兩項實踐活動：

一是課中實踐活動。回憶和交流父母關心愛護自己的事情。在前面課文的學習過程中，學生一定都受到了深深感染，并產生聯想，他們會聯系日常生活點點滴滴的小事，體會到父母的關愛無處不在，活動的交流一定會異常的熱烈，異常的真誠，這是可以設想到的。

二是課外實踐活動。一是向父母了解他們的生日，并做好詳細的記載；二是向親人和鄰居了解，在小時候父母是怎樣疼愛自己的。對這一活動，教師一定要做好檢查，還可用班隊活動課的時間，開一個“感恩教育”的主題班會，以激發學生回報父母的情感，培養他們尊敬父母、關心他人的良好品質。

四、抓住主線，說板書

根據課文的表達方式，我板書的主線是：熱鬧（驕傲、神氣）——沉默（慚愧、內疚）——熱鬧（能彌補過失、高興），這種簡單明了的板書，能起到提綱挈領的作用。

以上我就《可貴的沉默》一課的教學做了一個預設，課堂的“生成”會是怎樣的呢，這不可能做出肯定的回答，但是我相信，在教學中只要我堅持做到以學生為主體，充分地引導學生與文本對話，“預設”與“生成”就一定能達到和諧的統一。（沙洋縣高橋小學CJR）