第一篇：課堂有效教學與有效提問的策略研究總體方案

課堂有效教學與有效提問的策略研究

課題總方案

一、課題研究的意義

（一）理論意義：

現代教育技術進入課堂，引起教學過程基本要素關系的變化 和重組，學生學習方式的改變使教學關系和師生關系產生革命性的變化，這都要求老師的教要主動地去適應學生的學，提高課堂教學中學生學習活動的有效性。開展小學課堂活動有效教學與有效提問的策略研究，能促使教師從自身教學工作的實際出發，從學生的實際出發，探索提高小學課堂有效教學與有效提問的策略途徑和方法，改變陳舊的課堂教學方式，引起學生學習方式的改變，這對于提高課改的實效性、提升教師自身的素質以教師專業化成長都具有重要的意義。

（二）實踐意義：

1、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，有利于新課程改革的順利有效學習關注學生的進步和發展。

2、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，讓學生成為學習的主人，把學習變成人的主體性、能動性不斷生成、發展、提升的過程，有利于轉變學生的學習方式。有利于提高學生的學習能力，提高教學質量。

3、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，幫助教師更新教育理念，并通過 教學實踐的總結反思和自我調適，優化教學行為，提高教學能力，有利于教師的專業化發展。

4、有利于學校改變教學管理制度。通過探索教學結構、教學方法、學習方式的優化，提高課堂有效學習與有效提問的策略，建立提高課堂教學效益的“新課程課堂教學優化體系。”

二、研究的內容及主要分工

（一）研究內容：實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究。

（二）分工：

主持人：王艷玲（統籌指導工作）

組長：張佳梅（協調資料、研究結果匯總）

組員：

資料收集：王晶、宋文、譚曉英、調查研究：孔慶艷、雷禹、孫穎、張冠穎

實 驗 組：王瑩、張英琦、畢宏連、霍春艷、研究分析：全體成員

三、研究方法

1、個案研究法。從本學科出發，針對某一課例、某一教學片斷或者學生某一發展時期等進行個案研究，最終提煉出共性的結論來。

2、行動研究法。即在教與學的過程中，邊實踐，邊探索，邊檢驗，邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來；邊歸納，邊總結，最終探索出提高課堂教學效益的有效方法，積累豐富的有效課堂教學的實踐經驗。這是本課題研究的主要方法。

3、調查研究法。將課題研究之初課堂有效教學的現狀、師生理解情況，與研究過程中、研究結束后的狀況進行詳細跟蹤調查，為研究的順利進行提供事實性依據。

4、文獻研究法。在課題研究過程中，關注國內外的研究成果，將國內外的研究成果借鑒到本課題的研究中。

5、觀察法。對課堂現象進行觀察、分析，為課題研究提供材料

四、主要創新點

（一）有效教學設計策略研究。準確把握教材、合理整合教學內容、優化利用生活資源，通過對教學目標的確定，教學材料的處理，教學行為的選擇以及教學方案的形成 等策略的研究，探索出可以采用的一第列具體的有效的教學方式。

（二）有效教學實施的策略研究。通過研究優化課堂結構 的策略、改進師生 課堂交流方式的策略、優化評價方法的策略；激發學生動機、訓練學習方法、養成學習習慣、提高學習能力的策略；課前預習、課堂構建、課后復習等自主學習能力培養策略；構建教師有效教學的課堂教學策略的操作體系。

（三）有效教學評價的策略研究。通過對教學過程中的學生自我評價、學生相互評價、教師綜合評價及教師教學行為綜合評價策略研究，為改進教師教學方法和學生學習方式提供全面而具體的依據。

五、成果形式

（一）整理優秀課堂教學設計，教學片斷與反思，研究論文。

（二）錄制有效課堂教學實錄。

六、時間安排

將研究的整個過程定位在“學習、設計、實踐、反思、重建”。

第一階段：準備階段（2011.10——2012.3）

1、撰寫課題研究方案，做好申報、立項及論證工作。

2、組建課題組，落實課題研究網絡。

3、進行資料收集、整理并編撰成冊。

4、加強理論學習，組織課題研究人員培訓，增強對本課題研究意義的認識，進一步明確研究目的，掌握相關研究方法。

5、通過問卷調查以及課堂教學隨機抽查等形式，對有效教學的現狀、策略使用情況、教師及學生相關素質及其它制約因素情況作詳細調查，積累調查信息，撰寫調研報告。

6、召開課題組成員參與的課題論證會，對課題實施方案進行評審和修訂。

7、分解課題，課題涉及到教學多方面、多層次的問題，要制定課題研究指南，把課題進一步分解，讓教師結合自己個人興趣愛好，選取課題加以研究，提高教師課題研究的實效。

第二階段：實施階段（2012.4——2014.12）

1、請有關教育行政領導、專家、學者蒞臨指導，對課題進行論證，提高全體教師研究的有效性，擴大課題的影響。

2、學習理論、問卷調查、應用研究，探索各科有效教學的策略。

3、案例研究，每學期開展課題研討活動，結合教學案例，開展聽課、說課、評課，探討在實踐中取得的成效和存在的問題。

4、舉行一次中期研究成果報告會。

5、撰寫論文，每學期根據研究專題撰寫課題論文，不斷充實專題論文集。

6、分析數據、收集階段性研究成果。

7、撰寫中期報告，并有一系列論文發表或獲獎。

第三階段：總結階段（2015.3——2015.10）

1、收集整理課題研究的數據資料，進行分析、總結，并在全校加以推廣，從而提高教學質量。

2、撰寫課題研究報告。

3、進行研究結論的最終論證，組織專家鑒定。

4、做好課題研究成果的宣傳推廣工作。

第二篇：課堂有效教學與有效提問的策略研究

課堂有效教學與有效提問的策略研究

過程及感想

開陽二中教師：楊 青

一、課題研究的意義

（一）理論意義：

現代教育技術進入課堂，引起教學過程基本要素關系的變化 和重組，學生學習方式的改變使教學關系和師生關系產生革命性的變化，這都要求老師的教要主動地去適應學生的學，提高課堂教學中學生學習活動的有效性。開展小學課堂活動有效教學與有效提問的策略研究，能促使教師從自身教學工作的實際出發，從學生的實際出發，探索提高小學課堂有效教學與有效提問的策略途徑和方法，改變陳舊的課堂教學方式，引起學生學習方式的改變，這對于提高課改的實效性、提升教師自身的素質以教師專業化成長都具有重要的意義。

（二）實踐意義：

1、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，有利于新課程改革的順利有效學習關注學生的進步和發展。

2、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，讓學生成為學習的主人，把學習變成人的主體性、能動性不斷生成、發展、提升的過程，有利于轉變學生的學習方式。有利于提高學生的學習能力，提高教學質量。

3、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，幫助教師更新教育理念，并通過 教學實踐的總結反思和自我調適，優化教學行為，提高教學能力，有利于教師的專業化發展。

4、有利于學校改變教學管理制度。通過探索教學結構、教學方法、學習方式的優化，提高課堂有效學習與有效提問的策略，建立提高課堂教學效益的“新課程課堂教學優化體系。”

（一）研究內容：實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究。

1、個案研究法。從本學科出發，針對某一課例、某一教學片斷或者學生某一發展時期等進行個案研究，最終提煉出共性的結論來。

2、行動研究法。即在教與學的過程中，邊實踐，邊探索，邊檢驗，邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來；邊歸納，邊總結，最終探索出提高課堂教學效益的有效方法，積累豐富的有效課堂教學的實踐經驗。這是本課題研究的主要方法。

3、調查研究法。將課題研究之初課堂有效教學的現狀、師生理解情況，與研究過程中、研究結束后的狀況進行詳細跟蹤調查，為研究的順利進行提供事實性依據。

4、文獻研究法。在課題研究過程中，關注國內外的研究成果，將國內外的研究成果借鑒到本課題的研究中。

5、觀察法。對課堂現象進行觀察、分析，為課題研究提供材料。

四、主要創新點

（一）有效教學設計策略研究。準確把握教材、合理整合教學內容、優化利用生活資源，通過對教學目標的確定，教學材料的處理，教學行為的選擇以及教學方案的形成 等策略的研究，探索出可以采用的一第列具體的有效的教學方式。

（二）有效教學實施的策略研究。通過研究優化課堂結構 的策略、改進師生 課堂交流方式的策略、優化評價方法的策略；激發學生動機、訓練學習方法、養成學習習慣、提高學習能力的策略；課前預習、課堂構建、課后復習等自主學習能力培養策略；構建教師有效教學的課堂教學策略的操作體系。

（三）有效教學評價的策略研究。通過對教學過程中的學生自我評價、學生相互評價、教師綜合評價及教師教學行為綜合評價策略研究，為改進教師教學方法和學生學習方式

提供全面而具體的依據。

首先，課堂提問不是一種隨意遷就而問，不應是無計劃的提問，為使教師精心設計的課堂提問起到最優效果，這就要求教師能根據不同的教學內容，不同學生適時設疑，巧妙發問，這樣既防治打擊后進生的自尊心，又可以激發先進學生的探究欲望，提高各層次學生的學習質量，其次，營造良好的課堂氛圍，使學生在輕松愉快的氛圍中積極思考，讓學生學習起來充滿活力。提問是鞏固學生學習的方法，而不是制服學生的法寶，真正為學生的學習成功而提問，真正為學生的成長發展而提問。

第三，問題設計遵循循序漸進的原則：課堂提問要有針對性、可接受性、有啟發性、有趣味性、有開放性，問題要層層遞進，層層加

課題本身需要創新，能有效地提問問題，可以加強創造力的培養和提高，我會在今后的學生的教學對話中廣泛應用有效提問，并不斷地反思自身的教學實踐，努力探究課堂的有效提問的方法來跟好的引導孩子們的學習。

第三篇：加強課堂有效提問

泰州市教育學會論文評比叁等獎

加強課堂有效提問，優化數學課堂教學

摘 要：好的課堂提問具有增進師生交流、激發學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力等教育功能。但目前我們農村學校的許多教師對有效提問的認識不足，理解不深，存在著提問膚淺，形式單調，聯系不緊密，要求不明確等等弊端，造成師生一問一答，課堂氣氛沉悶，教學效率低下，學生厭學嚴重，抑制了學生思維發展，這與開發學生智能的素質教育遠遠不能適應。因此，在教學實踐中，應剖析當前課堂提問存在的問題，提高提問的技巧策略，以保證教學的質量和效果。

關鍵詞：課堂提問有效提問策略技巧

一、當前課堂提問的誤區

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有利于啟發學生積極思考，溝通師生的情感交流，調節課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果。在實際教學過程中主要存在以下幾點誤區：

1、課堂提問目的不明確，表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。

2、忽視學生的年齡特征，提問偏題遙遠，脫離學生的“思維發展區”，啟而不發。設計的問題過難，過偏或過于籠統，學生難以理解和接受，啟而不發。

3、提問表達不明，零碎不系統，缺乏層次。

4、提問無目的性，隨心所欲，淡化了正常教學。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。

6、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。

二、課堂有效提問的策略技巧

課堂提問是一門藝術，它對激活學生思維，培養學生能力，提高學習效率有重要作用。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要橋梁。掌握一定的提問技巧與策略有，利于優化課堂教學，較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。

1、把握好 “兩度”

1）頻度。一講到底被認為是“填鴨式”教學，是不可取的。而頻繁的提問卻往往借著“討論式”的幌子而被人們容忍。事實上，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。因此教師的提問次數應保持在一定范圍內。

2）坡度。教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現一定的坡度和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣的提問，學生思維指向層層推進，就便于問題的解決。為了使問題呈現一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結構聯系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”“喂”給學生，對提高學生的認知是沒有幫助的。

2、提高提問技巧。教師要考慮學生的年齡特點、心理特點，選擇恰當時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發問的藝術性，以激發學生興趣，活躍思維。具體而言，有以下四個方面：

1）提問要及時。問題設計得好，還要注意提問的的時機，若時機掌握得不好，就達不到應有的效果。教師設置的提問需問在學生有疑處，有疑問才會有爭論，有爭論才能辨別是非，也才能引起學生探求知識真理的興趣，特別是經過教師的引導，同學之間的交流，使問題得到解決，會有一種“洞然若開”，“豁然開朗”之感。不僅使學生心理上、精神上得到滿足，而且增強了學生學習的自信心。

學生之疑一般有兩種層次：一是自學已有疑，疑而不解。二是自知無疑卻有疑。對學生自知有疑之處教師要引導學生大膽把疑問講出來，讓學生談自己的理解。然后教師把對此問題的多種疑問一一列出，逐步解決。

2）提問要適當。教師設置的問題難度要適中，既不能設置太容易，學生不用過多思考動腦就能回答出來，也不能設置太難，使學生百思不得其解。根據前蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論，要讓學生“跳一跳把果子摘下來”。這就是說：要讓學生經過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學生通過自己的努力，把問題解決，更激發了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些比較差的學生，更應該提問一些比較簡單的題目，增強他們學習的信心，比學會知識更重要。再逐步培養他們解決疑難問題，學生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優秀生。在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。原因往往是難度過大，這時，教師應想方設法“化難為易”，以避免陷入“啟而不發”的境地。

3）、提問要精煉。要減少重述，一些教師在等候學生回答時，多次重述問題，其本意要么怕學生沒有聽清楚問題，要么想通過重述引起學生注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學生不認真聽講，產生期待教師再說一遍的不良習慣，還可能干擾學生正在進行的思維活動。因此，候答時，教師一般不宜重述問題，確有必要的，重述的次數應盡量減少，22

2同時在重述之前要通過各種方法予以明確提醒。提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4）、提問態度要自然。

教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

3、提問要做到面向全班，因人而異，正確評價

“為了每一位學生的發展”則是新課程的核心理念。因此，在選擇學生回答問題時，應該面向全體，因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業的問題則讓這方面有特長的學生回答。對學生的正確回答或接近正確的回答，要予以肯定并進行表揚，對于不完整或錯誤的回答，也要從尊重學生的角度出發，找出積極因素，要樹立學生的信心，作出正確的評價。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除充分肯定其可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師要描述一下完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師要做出標準的示范。最后應以贊賞和鼓勵為主。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動；有的甚至不“請”其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安，學生回答得到底對不對，好不好，只有教師自己知道。因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答正確的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，對于回答正確的學生教師要抓住時機，步步緊逼，窮追不舍教師采取一題多變，一題多問，使學生觸類旁通，將問題推向深入。回答錯誤的，就要及時調整改變有欠缺的認知結構。

三、反思

1、有效提問必須充分備教材和備學生。有效提問要求教師課堂提問的指向必須清楚，明確。教師有效提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習數學的動力。更要注意提問的問題具有啟發性，嚴密的邏輯性，還要新穎，適應學生的初中階段的心理特點、認知特點，適應學生認識水平。這樣就要求教師在課堂提問前，要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，都要心中有數。切不可有口無心，隨意而問，只把提問流于形式，把課堂當作過場。嚴格地說，提問是一門藝術，是一項技能。什么時候發問？（問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時）；怎樣發問？（設問、自問、反問交錯進行）；問誰？（優、中、差面面俱到）；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。

2、有效提問必須關注細節。很少人會想到：真正有效的提問，原來只是傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

3、有效提問有利于教師成長。在新課程如火如荼開展的大環境下，在教學方面，由于以前缺少經驗，一些教學活動往往只是流于形式。特別是剛接觸新教材時，一遇到“合作學習”就組織學生組成四人小組進行討論。其實，不少問題完全可以讓學生獨立完成，或者要求同桌之間討論即可。我通過有效提問的實踐，逐漸能夠有意識地根據教學目的找相匹配的形式，真正優化課堂教學；在聽課學習的過程中，也開始注意授課教師的提問結構，關注他在突破教學重難點時的提問技巧，并揚長避短，為形成自己的教學風格，提高課堂教學效率積累經驗。

作為數學教師，光靠埋頭做題，已經不能適應新的教學環境。不能把自己定位成“教書匠”，要以學者的姿態面對教學，密切關注新課程的動態，與時俱進，加強學習，做到厚積薄發，不斷提高課堂效率；必須積極地致力于教科研，以一種進取的心態來參與課題研究，并深化對教學理論知識，尤其是與課題研究聯系比較密切的教育學、心理學等學科知識的思考和研究，形成研究成果，指導工作實踐。

參考文獻：

1、義務教育階段《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》

2、陳京山《數學教學中提問的誤區與對策》

3、沈松乾《課堂提問的到位》

4、鄭國才.對數學課堂教學中有效提問的一些思考[J].中學數學教學參考，2006，（7）

第四篇：新課改下高中歷史教學課堂有效提問策略研究

新課改下高中歷史教學課堂有效提問策略研究

長寧中學

夏小俠 眾所周知,課堂提問是教學過程中不可或缺的環節,是發散學生思維、加強師生交流、檢驗所學知識、提高教學質量的重要手段。對于集傳授歷史知識和培養學生歷史思維能力于一身的歷史學科來說,高質量的課堂提問在課堂教學中顯得尤為重要。

自從新一輪課程改革以來,歷史教學的要求已經不僅僅停留在應試的層面上,更多的是要培養學生自主探究問題的能力,要求學生在學習歷史的過程中聯系現實生活、自主構建知識、解決實際問題。因此在課堂提問方式上也倡導教師多提具有啟發性和探究性的問題,通過問題啟發學生思考,培養學生的歷史思維能力。然而,在現實的課堂教學中,學校不重視，學生不重視基礎差，傳統的提問模式根深蒂固等原因，使課堂提問的有效性遠遠沒有達到新課改所要求的標準。課堂提問的有效性之所以如此低是以下原因造成的

第一．部分教師依然采用的是傳統的教學方法，即老師“講”學生“記”實行“滿堂灌”的做法，學生自主性學習、探究性學習受到抑制。部分歷史教師課改走極端，沒有處理好新的學習方法和傳統學習方法之間的關系。全部放手讓學生自己學而否定了傳統的學習方法，或者重視了培養學生的創新精神和動手能力，放松了基礎知識的掌握，有的教師在向學生提問時只為了追求形式上的課堂活躍氣氛，提出一些思維含量低的問題，很難提高學生的歷史思維能力和探究能力;第二、學生在初中積累的歷史基礎知識非常有限。我在高一的第一節課就對所任教的五個班級的學生進行了一份初中歷史學習的問卷調查。從問卷調查中可以看出，學生在初

一、初二基本不學習歷史，而到了初三時由于升學所需，才開始學習歷史課。由于在初中時對歷史的學習不夠重視，基本的線索脈絡弄不清楚、基礎知識的積累少，到了高中，絕大部分的學生在學習歷史專題史知識時感覺“聽不懂”，不知老師所云，心里充滿了困惑。

針對以上問題，在課堂教學中我做過多種嘗試，最終我感到最可行，學生也最易接受的方法就是在提高課堂提問上多下功夫，來提高課堂教學效果。

有效合理的提問是學習的根本動力。如何激發學生的思維，牢牢抓住學生的興奮點，是把課堂教學推向高潮的關鍵。我認為教師的提問，是要面向全體學生，抓住他們的興奮點，使全體學生都能夠開動思維。教師和學生一起營造出寬松、民主、活躍的氣氛，在師生的積極回答中加強互動、互信、互愛，提高課堂教學的有效性。一堂好的歷史課，一定是有充實的教學內容和活躍的教學氣氛，也一定有教師與學生之間在思想上、情感上和話語上的親密交流(以提問為主要形式)。蘇霍姆林斯基曾經說過:“所謂課上得有趣，這就是說，學生帶著一種高潮的激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇，甚至震驚，學生在學習中感受到自己的智慧力量，體會到創造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。簡單地問個為什么、怎么樣，往往很難收到吸引學生的效果。若是合理設置相關的問題情境，使學生從歷史人物的角度思考當時的情況，渲染烘托氣氛，學生的興趣會更濃，思維會更主動、更積極，從而達到課堂教學的互動和有效。在“祖國統一大業”教學中，在講述“一國兩制”香港回歸祖國這一史實，若只設問原因如何、過程怎樣，學生會覺得索然無味，可以設計以下提問:“鐵娘子”撒切爾夫人和“鋼鐵公司”鄧小平碰撞會發生什么呢?形象的比喻馬上激發了學生的興趣，調動了思考的積極性。然后出示撒切爾夫人會談時“鐵”一般的言論，設問:“假如你是鄧小平，你會怎樣反駁她?”學生在輕松愉快的氛圍中體會到了鄧小平“鋼”的氣質。接著再設問:“你認為鄧小平為什么會有鋼鐵般的外交風格?”導入分析回歸的原因。這一系列再現歷史場景、形象、有趣的神入性提問，充分調動了學生思考和解答問題的積極性，圓滿完成了教學目標。同時提問的設計必須有懸念、有曲折、有思維含量，才能激發學生自主探究的熱情。這種問題的提出有一定的疑難性，能夠調動、引發學生積極思考，同時又適合學生的“最近發展區”，學生經過努力是可以回答、解決問題的，從而達到課堂教學的互動和有效。在本課教學中，我設計了“延伸拓展”環節:完成祖國統一大業是海峽兩岸人民的共同心愿，作為年青的一代，應該怎樣解決臺灣問題?請同學們群策群力、獻計獻策，把自己的想法和建議寫下來，在班級進行交流。很明顯，學生能夠感受到自己的智慧，體會到創造的快樂，是由于教師與他們共同營造了生動真實的學習情境，激發了學生積極的情感，從而提高了學生的自主精神和合作精神，使學生感受到美、欣賞到美、創造出美。這種與現實結合的情境，容易縮近與學生的思維距離，激發其主動探究的興趣，這是歷史課堂有效性的核心所在。

總之，提高歷史教學課堂提問有效性的方法很多，以上是我在教學中的一些探索。在歷史教學中，只要教師把握住歷史學科的特點，充分利用各方面有利因素，充分挖掘學生學習歷史的潛能，歷史課堂教學的有效性一定會提高

第五篇：初中數學課堂有效提問的策略研究

初中數學課堂有效提問的策略研究

摘 要：文章在分析了初中數學課堂提問方式中幾種低效方式的基礎上，詳細探討了加強初中數學課堂提問的具體策略和辦法。關鍵詞：初中數學；提問；課堂；策略

初中數學課堂提問是數學課堂教學中極具普遍性的現象，無論是新授課，還是復習課都離不開課堂提問。本文擬就初中數學課堂有效提問的策略與評價作探索，供同行研討。

一、當前數學課堂提問的某些特點和存在的問題

初中數學課堂提問的方式是多樣的，在實際的處理中，還存在著一些低效提問，例如以下四種方式是低效的。

1.“玩蹺蹺板”式提問

據調查，學生的學業成績對教師的提問有重要影響。教師的提問因學生的學業成績不同而不同，教師比較傾向于讓好的學生回答具有“論證性”的問題，而讓差的學生回答“判斷性”和“描述性”問題，甚至在語言風格上，教師對好的學生采取的民主型風格，對他們是一種鼓勵的態度。而對差生所使用的專制型風格，對他們是一種打擊和排斥的態度，這種“玩蹺蹺板”的游戲導致了學生參與提問的不平衡性更加明顯。

2.“對牛彈琴”式提問 由于師生在課堂中所處的地位不同，有的老師在課堂中“義正詞嚴”、使用強迫性的語言要求學生，使學生在回答問題的時候，只有“是”或者“不是”的選擇。也有的老師在課堂上“自問自答”，學生沒有思考的余地，只有在機械地接受教師的教學，師生間缺乏良好的交流與溝通，對大部分學生而言，教師是在“對牛

彈琴”了。

3.“踩西瓜皮”式提問

有的教師備課時未對課堂提問作設計，上課提問隨意、混亂，沒有邏輯性，腳踩“西瓜皮”，滑到哪里是那里。課堂提問指向不明確，有時提問很密集，有時稀稀拉拉，有時跨度很大，有時跨度很小，思維缺乏連續性。

二、初中數學課堂有效提問的若干策略

1.明確數學課堂提問的針對性和導向性

明確提問的目的，是課堂提問成敗的先決條件。在具體教學過程中，由于目的要求不同，教師可以提出不同類型的問題:引導學生再現已有的知識，以利學生知識遷移的回憶性問題;引導學生把已學過的知識敘述、比較、說明等理解性問題;運用學過的知識、技能解決一些簡單問題的應用性問題。

2.把握數學課堂提問的難度

據研究，人的認知水平可劃分為三個層次:“已知區”“最近發展區”和“未知區”。而人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易也不能太難，太易將導致高思考力水平的下降，太難則傷害學生的學習積極性，使學生無法保持持久不息的探索心理。

3.瞄準數學課堂提問的時機

(1)在介紹新概念時提問

這是教學過程的主要環節，教學時從以下角度對學生進行提問:1)概念中的關鍵詞有哪些? 2)概念中有哪些規定和限制條件?它們和以前的什么知識有聯系? 3)如果改變或者互換概念中的條件和結論，會產生什么樣的結果?提問力求循循善誘，層層深入，引導學生抓住概念的本質特征

(2)在分析比較時提問

數學知識的內部存在千絲萬縷的聯系，也有許多知識存在形似神不似的差異，學習了一個新的知識點，就應當讓學生把新舊知識作一個系統的歸納，學生掌握了一元一次方程和一元二次方程定義后，有必要對這兩個方程的作一些比較，故可以提出以下問題:1)說出兩個方程的共同和不同之處? 2)它們的解又有何不同?這一環節在一定的情況下，需要教師作出適當的提示，設計問題的時候，要讓學生各抒己見，發表自己的發現，強調學生的參與能力，培養學生的歸納分析、比較鑒別能力。

(3)在知識應用時提問

學生了解了一元二次方程的概念及解、一元二次方程的一般形式后，可讓學生進行概念辨析，如下列四個問題從不同角度理解一元二次方程的特點。1)判斷下列方程是否是一元二次方程?10x2=9;2(x-1)=3x;2x2-3x-1=0;-=0;2)判斷未知數的值x =-1，x =2是不是方程x2-2= x的根;3)把下列方程化成一元二次方程的一般形式，并寫出它的二次項系數、一次項系數、常數項:9x2=5-4x;3y2+1=2 3y;4x2=5;(2-x)(3x+4)=3。講解時要講清方程變形時，哪些屬于代數式變形，運用了什么法則;哪些屬于等式變形，依據什么性質。

參考文獻： [1]:張奠宙，宋乃慶.數學教育概論〔M〕.北京:高等教育出版社，2004.[2]:程廣文.數學課堂提問研究〔D〕.華東師范大學，2003.[3]:李懷志，黃道明.課堂有效提問方法〔M〕.北京:中國人事出版社，1998.