第一篇：略讀教學

淺談略讀課文教學

發布時間：2013-07-03編輯：admin

前不久，我有幸參加了南陽市“高效課堂”培訓。這次活動有來自全國各地的名師做課、做報告。其中杭州市崇文實驗學校虞大明老師的課尤為精彩，特別是他對小學語文略讀課文的見解令人耳目一新。現將聽課感受整理如下，與大家共勉。

一、略讀課文的編排概覽

西師版小學語文教材從三年級開始嘗每單元安排一篇略讀課文，36篇課文中有7篇略讀課文，占總數的近20%；

四、五年級32篇課文中有8篇略讀，約占總 數的25%；六年級則是上下冊各7篇略讀課文，越占22％。略讀課文一般都編排在一個主題單元中精讀課文的后面，它相對獨立又與精讀課文互有關聯，作為一 個整體存在。教學中應瞻前顧后，有機融合。引導學生把從精讀課文學習中習得的基本方法、基本能力用于閱讀實踐，逐步培養獨立閱讀的能力。

二、踐行三種閱讀方法：精讀、略讀和瀏覽

《語文課程標準》：在閱讀教學中要加強閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀與瀏覽。第二學段：學習略讀，粗知文章大意。

第三學段：學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。

略讀，就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。瀏覽：即大略地看，快速地讀。瀏覽的主要任務是從閱讀材料中捕 捉重要信息，為準確地對這些信息進行提煉和概括作準備。瀏覽的優勢是用較少的時間獲取較多的信息，瀏覽時可以跳讀可以一目十行，在讀報刊時甚至只看標題。要想增加閱讀量，擴大視野，瀏覽是一種很好的依托。瀏覽是極具工作化和生活化的閱讀方法。課程標準在“評價建議”中指出：精讀的評價，重點評 價學生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性理解。根據各削斷的目標，具體考察學生在詞句理解，文本把握，要點概括、內容研究、作品感 受等方面的表現。略讀的評價，重在考查能否把握閱讀材料的大意；瀏覽能力的評價，重在考查能否從閱讀材料中捕捉重要信息。以培養略讀能力和瀏覽能力的略讀 課文教學課，要以訓練信息篩選和概括能力為主。

崔巒老師說：略讀更接近于平常讀書，讀文章，以了解大致內容為主要目的。瀏覽，指大略地看。多 用于平時消遣性閱讀，如讀報、看雜志、上網，以增加知識、見聞。瀏覽還有一個重要目的，即根據需要搜集信息。義務教育階段語文課程目標之一，是使學生初步 具備搜集和處理信息的能力。要具備這樣的能力，就必須學會瀏覽：根據需要快速地看，可以先看標題，再看課文；可以一目十行進行跳讀，與需要無關的略去不 看，相關的比較認真地看，并對信息進行處理、加工，為我所用。在信息社會，瀏覽是一種重要的閱讀方法，也是一種有用的閱讀能力，高年級的閱讀教學應予以重 視。

綜合以上表述，可以確定：略讀課文教學中的略讀教學，就是引導學生把握閱讀材料大意的教學；瀏

覽的教學就是引導學生從閱讀材料中捕捉重要信息的教學。讓學生學習略讀與瀏覽的閱讀方法，提高閱讀能力是略讀課文教學的重要邏輯起點。

三、略讀課文教學的誤區

精細化、隨意化、簡單化，是略讀課文教學的三個基本誤區。

1、略讀課文教學不等于略讀

略讀課文教學不只是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習與運用略讀方法，提高學生的略讀能力。在略讀課文教學中光讓學生 略讀是不夠的，還要授之以法，循法而學。有時，為了提高學生的閱讀速度，可以教給學生猜讀、掃讀、跳讀和根據要求選擇讀等方法。

2、粗知大意并不是淺知

略讀要求粗知文章大意，但不能把讀書停留在初讀階段，以為粗知就是淺知，粗知就是少知。略讀課文教學目標更為集中，不是沒有重點，而是重點會更少更突 出，更多依賴學生自主解決。重點、精彩之處還是要引導學生品讀感悟。《金錢的魔力》中，虞老師對拖德的笑先找到語言材料，引導學生說“笑”，再讀讀自己收 集到的關于“笑”，進一步感悟拖德的笑，最后讀一讀名家對笑的描述，深入地把握了文中的重點。

3、自主閱讀不等于自學

略讀課文教 學課上，學生應該有更多的自主閱讀探究的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。當略讀成為一項教學活動 的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。學生有自主實踐的空間，教師需要恰到好處的引導。

四、略讀課文教學的價值取向

閱讀教學的三種價值取向：語文知識取向；閱讀能力取向；人文精神取向。閱讀教學應當以突出提高學生閱讀能力為主要取向，略讀課文教學更是如此。略讀課文 教學的核心價值取向是提高閱讀能力，學會略讀、瀏覽、跳讀、掃讀、猜讀、抓重點讀等方法；其次是粗知文本大意，抓住主旨，恰當地學習語言；最后是訓練提煉 概括信息的能力，提高閱讀的速度，養成閱讀的習慣。

學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。

在信息時代，略讀更能迅速、便捷地獲取大量信息，在日常生活中，略讀比精讀應用更為廣泛。很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養十分重要。在新課程小學語文教科書中，略讀課與精讀課并重，都是基本課型。

五、略讀課文教學中教師的角色

關于教師角色的描述：引領者、幫助者、促進者、服務者、伙伴……借用一句名言：我不會站在你的前面，因為我不想帶領你；我也不會站在你的后面，因為我不會跟隨你；還是讓我站在你的左右吧，讓我們攜手同行！首先做好服務者、幫助者、促進者，萬不得已才能成為引領者。

六、略讀課文教學的幾個關鍵詞

大略：抓大放小，有所側重

應用：閱讀方法，遷移運用

自主：放手實踐

七、略讀課文教學的三個基本程序

漸進模式：

1、實踐閱讀方法，粗知課文大意，了解“寫了什么？

2、創設自主學習探究的充足時空，練習略讀與瀏覽，有什么感受？

3、針對”哪些印象特別深刻“的語言材料，憑借圈圈、劃劃、寫寫，加深感悟。

”三讀“模式：2006年春季，崔巒在人教版教材培訓會上指出：略讀課文教學更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的程序：一讀，讀準讀通，目誦 心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲，積累語言（可以是受到教育啟發的，可以是好詞佳句的，可以是文章寫法的，可以是讀書方法的）。

八、略讀教學的基本概括

1、淡化朗讀訓練，凸現默讀、快速瀏覽、猜讀、跳讀等。

2、結合導讀提示，設計好探究空間較大的一兩個問題。

3、借助”讀讀、找找、劃劃、寫寫（旁注）“，落實自讀自悟。

王紅燕老師的讀書卡，我們還可以把文章做得更細一點，學生在呈現具體描述的時候，表格的空位少，文章長，學生使用了省略號。這是摘錄句子的一種方法，但省略不能省略中間的關鍵詞，這很吊人胃口。

4、聯結單元主題，與單元訓練要點一脈相承。

書后的選學課文，教師處理有四種：一是不聞不問；二是選幾篇；三是補足略讀課文；四是學生學習興致很高，引領學生繼續學習，只有三和四的做法是正確的。

5、借助補充閱讀，拓展閱讀，增大教學的寬度（非厚度）我們不要想辦法在挖深這塊下功夫。

6、拒絕精細耕作和面面俱到，提倡大刀闊斧，板塊感悟。

九、略讀教學設計的基本模式

1、文學賞析式：以文字欣賞為主要目標取向如：《貓與戰爭》

2、比照探究式：將同一主題或同一作者的兩篇及多篇文章融合在同一課堂。

3、質疑問難式：自主質疑，自讀自悟，問題解決

4、以寫促讀式：將”寫“作為任務，驅動”閱讀探究“

5、導讀串連式：將”導讀提示“作為線索，串連”閱讀探究“

十、關于略讀課文教學的另類解讀

1、多讀書而不求甚解（讀得廣比讀得深重要）

2、為”囫圇吞棗“、”走馬觀花“、”蜻蜓點水“平反

3、學學《小猴子下山》中的猴子，見了西瓜，丟了玉米棒。

4、略讀課文教學就是”用鋤頭開墾土地，選擇最大的一兩塊土塊，再用鋤頭敲打致細"的過程。

第二篇：略讀教學

有一次我校進行教研活動，一位老師執教的是一篇略讀課文，她設計的步驟是：初讀感知——閱讀交流——細讀品味——拓展升華。環環相扣，行云流水，過渡語、評價語很精練和得當。在評課時，老師們的評價很高。但我一直有個困惑：這是一篇略讀課文，但縱觀整個課堂，教學環節精雕細琢，字詞句段面面俱到，與精讀課文的上法沒有多少差別。由此我想到平時的教學實踐中，很多老師也把握不好略讀課文的上法，要么是像上述例子一樣把略讀課文上成了精讀課文；要么把略讀課文泛讀化，對閱讀方法和技能的指導蜻蜒點水，學生對閱讀的內容不求甚解，從而出現了“教而不教，讀而未讀”的低效結果；要么把略讀課文自讀化。“信馬由韁，開放無度”這是眼下略讀課文教學的又一尷尬現狀。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，教室書聲瑯瑯，學生議論紛紛，教學也似乎更加民主與開放，其實這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。

那么略讀課文到底怎么教？我認為首先要領會教材中略讀課文的篇排意圖。葉圣陶先生曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系。教材中略讀課文安排在每個單元的后面，這樣編排的目的在于：使學生在學習精讀課文的過程中，掌握閱讀同類文章的思路和方法，然后在教師的引導下，遷移運用到略讀課文中去，使所獲得的知識轉化為能力，最后能獨立運用知識閱讀課外讀物，培養獨立閱讀能力。那么，略讀課文如何學習才會高效呢？我認為教者首先要熟悉單元訓練重點，把目標簡化，還要依據閱讀提示設計大問題，把教學環節粗化，然后指導學生利用前面精讀課文習得的方法進行閱讀。課堂上可以分一下四步走。

導讀和預習。略讀課文因為教學中更多地強調學生的自主學習，強調理解上的“感知大意”與“抓住重點精讀”，所以比精讀課文更有利于培養學生的“略讀”與“瀏覽”能力。現行人教版語文教材在每篇略讀課文的前面都設置了“閱讀提示”，除了用于激發學生的閱讀興趣外，還著重對課文的主旨和閱讀方法、學習的重難點、語文實踐的拓展點給予提綱挈領性的導向。這也為我們引導學生通過預習獨立地整體感知的同時盡可能地把注意力導向精讀內容。

自讀和自學。讓學生運用有關的學習方法自學相關的語段，從而訓練與提高學習能力，是略讀課文教學的重中之重。而學習語段的精確、學法意識的明確、學習過程的真實，都從最大程度上決定著略讀課文的教學成效，決定著這類課文角色的準確發揮。這時，教師的引導要做到“三明確”：(1)明確所學的內容。略讀課文的“精讀點”大多分散在課文中，教師應該通過問題或提示，引導學生快速閱讀甚至跳讀找到它們，一來培養和訓練學生的瀏覽能力，更重要的是讓學生明確所學的內容。(2)明確所學的方法。引導學生回憶本單元或前幾篇課文學習中學到的方法，在學生充分言說的基礎上，教師梳理概括。（3）明確學習的任務。要求學生運用學法自學感悟，記下自己的閱讀體會。這時，教師要設計一些操作性比較強的導學提綱，并給學生比較充分的自學時間。這實際上是學生深入課文內部，與文本對話、感知材料、訓練語感的過程，是略讀課文的核心環節。

點撥和交流。這是指在課堂自讀過程中，通過發揮學生的主體性和教師的主導性，使教師、學生、文本和媒體之間互動起來的過程。略讀課文教學中的“略”絕對不是學生學習結果的“略”——粗略與膚淺，而應該是教師教學上的“略”——簡約而恰當。與精讀課文的教學相比，略讀課文教學中的全班集體交流，就學生方面來說，是個人匯報的更加系統、互動補充的更加生動。而教師只在節骨眼給予點撥，把膚淺導向深刻，把籠統導向具體，把內容導向方法，把理解導向運用。

拓展和運用。葉圣陶先生說過：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是?略讀?。”既然略讀是為了推廣應用，獨立閱讀課文的教學，就應該以教材為拓展點，內外相連，進行拓展延伸，把學生引向更廣闊的閱讀天地。拓展是對課文內容的擴展和延伸，也是由讀到寫，讀寫結合的訓練和應用，旨在拓展閱讀空間，遷移內化所領悟的表達方法，激發閱讀興趣，提高寫作能力。如“讀寫結合法”：某些意味深長的課文可以寫寫感受，典型寫法可以效仿練筆；還有“朗誦法”，這是針對有的名家名篇，文質兼美的課文；再如“表演再現法”，對有的故事性強、學生喜聞樂見的課文，可以讓學生表演，立體地學習、感悟課文；有些插圖可以利用的課文，還可以采用“圖文結合法”，讓學生看圖想象，開展交流，進行對比，深入感悟。

如果說精讀課文是精謹細膩的工筆畫，那么略讀課文就是粗線勾勒的山水畫。略讀課文的教學，最關鍵的是教師自身對文本的認真解讀和準確把握，應是整體中求“略”，部分中求“精”，應是“教”略而“學”豐。這個“略”度應該介于精讀與獨立閱讀之間，不是囫圇吞棗，不是精雕細琢，更不是越俎代庖牽著學生走，同時在學生自讀感悟的基礎上又不失教師有效地引導，讓學生沉浸在文本之中，并在實踐中掌握讀書方法，逐步提高獨立閱讀的能力，促進學生語文素養的形成和發展。葉圣陶先生也談過，略讀的略字一半系就教師的指導而言，只須提綱契領的指導；一半系就學生的功夫而言，還是要像精讀那樣仔細咬嚼……沈大安老師在《略讀課文我們到底該怎么教》一文中明確指出：“略讀課文教學有三個關鍵詞，那就是?粗略?、?應用?、?自主?。”專家對略讀課文教學的定位，為我們的探索指明了方向。相對于精讀教學而言，略讀教學的目標應該更簡明，方法更簡單，過程更粗放，自主學習更充分。我想，略讀課文教學的追求是在精與略之間行走，重其所重，略起所略。略讀課文的教學要改變精讀教學環環緊扣的線性推進，采用大刀闊斧的板塊式推進，以抓住文章主要信息為基本目的，粗略地、非精細地讀，但在粗略的同時也要有所側重，有所發展。讓學生在這個有效平臺上習得閱讀本領后進行學習方法、學習能力的遷移，給予學習主體更為廣闊、自主的學習空間，引導學生逐步向個體閱讀和自由閱讀過渡，為語文學習開辟另一片自由多彩、排斥紛繁的天地，讓語文教學在簡約中回歸本源。

第三篇：略讀課文教學

淺說略讀課文教學

一、什么是略讀。

1、學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候,為了需要與興趣,須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章;他日出校以后,為了需要與興趣,一輩子須閱讀各種書籍文章;這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基,養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。——第二學段課程目標 學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息——第三學段課程目標

2、略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3、教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4、當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5、略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1、略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方給你的印象特別深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2、不做什么？

1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導；（關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：

1、有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；

2、朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿寫作的練習（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿）

三、略讀教學有哪些程序？

1、略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受；

2、充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》a、讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。b和同學交流一下讀后的感受。c把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》a魏格納發現了什么？b魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？c把你閱讀課文的感受講給同學聽。

【忠告】：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習？ 練習舉例

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1、寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2、選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

3、擴展閱讀，提升能力。限定時間讓學生快速閱讀類似文章，提取主要信息。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例：《刷子李》群文閱讀，《泥人張》《張大力》《蘇七塊》《大回》等篇文。

精讀，精而不全

略讀，略而不簡

——參加“精讀與略讀”專題研討活動有感

針對語文課兩大主要類型的課文“精讀課文”和“略讀課文”的教學，我們常說：“教學有法，但無定法。”對于語文教學來說，不同的類型、不同特色的課文，其教師教授方式、學生學習方式也各不相同，在我們的平時教學中，常常這樣想：到底什么是略讀？教略讀課文時，我們該做什么，不該做什么？該采用怎樣的程序教學？平時又可以做哪些練習呢？

精讀與略讀到底是什么關系呢？葉圣陶曾說，就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。沈大安老師認為，略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養十分重要。很多老師由于課文文質兼美，什么都舍不得放棄，又太熟悉精讀教學模式，就容易把略讀課文上成了精讀課文。而略讀課文教學要注重閱讀能力的培養，這一點往往被老師忽視了。

略讀課文教學的基本任務有三點：一是了解“寫了什么”，二是說話“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特別深”。首先在把握文章的大意時，可以從天空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。其次在交流讀后感受中，可以根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談談感受。接著可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。總之要有所側重。其中在略讀課文的教學中值得提醒老師們的是：

一、生字會認就行，詞語大致理解即可，不必細究。

二、以默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。

三、一般不做模仿寫作的練習。在教學過程中，我們教師可以充分利用略讀課文前的“連接語”，即“學習提示”，明確了略讀的重點。在選擇練習時，可以指導學生寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或語言的看法。像選擇題、判斷題、填空題等都是可以運用的。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例如：《“打掃”森林》可以畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》可以給課文補充副標題；《小英雄雨來》可以給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》可以積累比喻句、排比句；《夸父追日》可以補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》可以推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

總之，略讀教學中，教師要重在深入淺出，運用有效的教學策略，要注意整體求略，部分求精。我想正確處理好精讀與略讀的關系，精讀課文與略讀課文的關系，精讀課文教學與略讀課文教學的關系。用精讀課文的學到的方法去學習略讀課文，同時，教師要多給學生與文本之間的對話時間，多關注文本的表達形式。略讀課文同樣也能上得精彩！

因文而異“略”出精彩

一、透視現狀，精略兩難

人教課標版小學語文教材從三年級上冊開始安排略讀課文，篇數 呈逐年增加的趨勢。透視當前略讀課文教學，存在以下兩種誤區：

1、“略”而過。略讀課文后面沒有學習要求，沒有作業練習，不列入考試范圍，因此，有的教師就認為略讀課文不重要，讓學生自己讀讀課文，能說出主要內容即可，使略讀課文一“略”而過。放手讓學生自主閱讀，也就成了“放羊式”閱讀，略掉了知識的遷移與運用，略掉了能力的培養與提高。

2、一“精”到底。略讀課文文質兼美，教師難以割舍，加上教師太熟悉精讀課文教學模式，過于注重人文內涵的開掘，習慣領著學生“掘地三尺”。于是，略讀課文上成了精讀課文。從字詞學習到內容感悟，從朗讀指導到語言積累，面面俱到，細細雕琢，一“精”到底，略讀能力的培養就成了一句空話。

二、因文而異，略而不簡

略讀課文教學如何走出兩難境地，是我們一直思考的問題。略讀課文都是經過專家多番論證，慎重思考，精挑細選的，其中不乏名家名篇，學生喜歡，教師更是難以割舍，如果篇篇都精講，就沒了略讀課文教學的味兒，如果停留在讓學生粗知大意上，又覺可惜。能否做到兩全其美呢？我們想到了因文而異，一課一得。

1、因文別類。略讀課文的文章體裁，語言風格、結構類型等雖各具特色，便也有相似之處。有的感人至深、值得細品。

2、突顯重點。略讀課文教學講究整體求略，部分求精，求精部分必定是課文的重點。到底哪部分求精是困擾每位教師的問題，略讀課文的分類使每個問題迎刃而解。品讀感悟型課文的批注點、語言積累型的點、讀寫結合型的結合點就是求精的要點。教師根據不同類型的課文，找準著力點，大膽取舍，抓住某一方面扎扎實實地進行訓練，或注重感悟，或背誦積累，或寫作指導。品讀感悟型的課文，教師可抓住學生不易明白的感悟點，讓學生寫批注，然后交流，學生讀懂課文即可，語言積累型的課文則可以賞析為主，不必在引導學生說感受上費時費力。這樣有的放矢，讓學生在每節語文課上必有一得。

3、五步教學。

導。每篇略讀課文前面都有一段連接語，起隨上啟下的作用，明確提出本課教學的重點，是教師把握教學目標、教學重點的重要依據，也是學生學習課文的重要提示。教師可憑借這段連接語導入新課。

知。了解課文“寫了什么”是略讀課文教學的基本任務，這是對學生把握文章大意能力的培養。把握大意涉及理解能力、思維能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。因此，自讀感知，把握大意是略讀課文教學必不可少的環節。教學時可抓住要點，引導學生逐步從講得比較具體到比較簡練。

說。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談感受。/不同類型課文說的側重點不同，品讀感悟型主要說人文的感悟，讀寫結合型可以說寫作特色的感悟，語言積累型側重語言形式、段落結構的感悟，而獨立閱讀型課文則由學生多角度自由表達即可。

練。這是教學重點，要給足時間讓學生練習。不同類型的課文練習方式各不相同，品讀感悟型可以賞讀內容，語言積累型可以背誦積累，讀寫結合型可以練筆仿寫，獨立閱讀型可以自由讀檢測。

拓。葉圣陶說過：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去坊長篇巨箸以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。這一環節體現的正是閱讀課拓展延伸的功效，把學生引向更廣闊的閱讀天地。

三、一課一得“略”出精彩

因文而異教學策略，歸根結底就是體現一課一得的教學思想。教學時，要給學生充裕的時間自主閱讀，然后側重課文的某一點，大膽取舍，抓大放小，適當點拔，使學生有所悟，有所得。

1、品讀感悟得于“悟”。此課型的教學，側重感悟能力的培養，學生在充分自讀的基礎上，寫好批注，教師以批注為抓手，引導學生寫感悟，說感悟，提高學生感悟語言的能力。

2、語言積累得于“積”。此課型的教學，側重語言的欣賞和語言積累鳳賞讀為抓手，以比賽的方式引導學生讀讀寫寫，記記背背，積累文本中的精美語言。

3、讀寫結合得于“寫”。此課型的教學，側重練筆能力的培養，以讀寫結合為抓手，引導學生仿結構，仿段式，仿語言，提高習作能力。

4、獨立閱讀得于“思”。此課型教學，側重獨立思考，自主閱讀，自主探究能力的培養，以菜單式閱讀為抓手，引導學生有目標，有重點地開展有自主學習。閱讀菜單來自課文前的“連接語”，學生根據菜單閱讀，有效避免了放羊式閱讀，能切實提高學生獨立閱讀能力。

因文而異，異的是不同課文的側重點，同的是學生閱讀能力的提高，只有整體求“略”，部分求“精”，大膽取舍，才能“略”出精彩！

整體閱讀：略讀課文教學的基本思路

一、引言。心理學研究表明：人接觸到一個新事物，會滋生出強烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形狀和堆疊狀態后，禁不住誘人的色、香、味的誘惑，便一嘗為快，感知大致味道。

法國著名藝術家羅丹塑造巴爾扎克全身像剛剛完畢，他的學生們盛贊巴爾扎克的一雙手塑造得好。羅丹當即用斧子砍去了這雙手，并鄭重其事地教育他的學生們最重要的是“整體”。這雙手太突出了，破壞了整體的和諧統一，有損于整體美，于是毫不猶豫地重塑。

文學創作是很講究整體原則的，嚴格遵循部分服從于整體的原則。正因為藝術家、作家總是把整體的完美擺在首要的地位，所以產生出來的作品總是以有機整體的形態呈現于觀者的面前。因此，觀賞和閱讀也只有在整體上下一番功夫，才能對作品有全面、正確的認識。

語文課程標準》明確指出：“在教學中尤其要重視培養良好語感和整體把握能力。”可見，閱讀教學應該提倡整體把握，實施整體閱讀。

二、界定。何為整體閱讀呢？它是對閱讀材料的整體感知，整體感知是讀者對文本的直覺印象。現代心理學認為，人類和高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，因為心理現象最基本的特征是在意識經驗中顯現結構性或整體性，而整體又是先于部分并決定部分的性質和意義的。因而，“整體閱讀”可以理解為在語文閱讀課堂教學過程中對課文側重整體把握，整體理解的一種教學模式。

三、提出。課標對略讀課文的定位是：“學習略讀，粗知文章大意。”對略讀課文的教學，當前大多的問題可能是過細、不略，但是，又不能馬虎放任而不得“大意“。縱觀略讀課文前的閱讀提示，幾乎所有的略讀課文都提出默讀或朗讀等讀的要求，也就是說略讀課文得講究“讀”，進而言之，略讀課文“粗知大意”的達成當以學生自讀為主，教師只能稍作點撥。體現在教學上，就是不求精細、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的現狀及要求，略讀課文的教學更需要落實整體把握，進行整體閱讀。

四、略讀課文進行整體閱讀的基本要求

1、整體把握，制定簡明的教學目標

略讀課文的教學目標必須要整體把握，簡明扼要，抓住重點，把握文本的主要內容，情感主旨以及表達方法，決不能求全求細求高，否則“魚和熊掌不可兼得”。

崔巒：《猴王出世》的教學目標

（1）掃除字詞障礙，讀通文字，初步感受與現代語言的不同；

（2）讀順整篇文章（而不是幾段文字），粗知大意（每個學生都能用幾句連貫的話說清楚，這樣才能培養起整體把握的能力）；

（3）學生抓住自己讀有心得的語言，教師提出少量值得品味的語言，談談讀后感受，說說這樣寫的好處。

2、整體著眼，設計簡約的教學過程

略讀課文的教學一般只有一課時，在一節課里如何開展整體閱讀，教學設計是關鍵，略讀課文要避免精讀課的線性設計，教學過程不宜過細過精，要留給學生整塊的自主閱讀、整體感知的時間和空間。

如《烏塔》教學流程：整體把握、板塊推進

◎ 整體感知內容，聚集“震驚”◎ 圍繞“震驚”，轉述文本語言◎ 拓展“震驚”，閱讀表達結合

3、整體感知，采用簡潔的教學方法

采用整體閱讀來教學略讀課文，在教學方法和策略上應更加放手，自讀自悟，伙伴合作，集體交流等方法應該成為略讀課文教學的主要方法。

《夸日追日》：在初讀課文環節，要求學生自讀自悟后試著用一個詞語概括每個自然段的意思（學生交流概括為：向往光明、追趕太陽、狂飲河水、化作大山等），然后用上這些詞語說說課文主要內容。

在整體感知環節可采用小組交流，集體交流，教師適當點撥的方法。《媽媽的賬單》：在感悟交流“從兩份賬單中，你讀懂了什么？”時教師作了適當的引導，使學生讀懂了兩份賬單中的潛信息：

彼得和媽媽報酬要與不要不一樣 事兒大小不一樣 花的時間長短不一樣 兩人的思想不一樣

4、整體入手，設計簡練的思考練習

為了促進學生整體閱讀，檢驗學生整體閱讀效果，需要為學生設計整體閱讀理解，思考和訓練的題目。如：◎課文講了一件怎樣的事？◎課文表達了怎樣的情感？◎作者是按照怎樣的思路來寫的？◎ 讀了這篇課文后你有什么樣的感想和看法？還可以：◎給課文補充副標題◎給課文每部分擬定小標題◎復述課文主要內容◎打亂課文內容要點按先后順序正確排列◎摘抄課文中的優美句段，結合課文寫感想如：《“打掃”森林》：畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》：給課文補充副標題；《小英雄雨來》：給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》：積累比喻句、排比句；《夸父逐日》：補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》：推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

五、不同類型略讀課文的整體閱讀教學思路

1、敘事類課文：把握事情全貌，搞清故事的來龍去脈。敘事類的課文是按照事情完整的發展過程作為敘述的主要內容的。一篇敘事類的課文本身就是一個整體。我們在教學時，只有注意引導學生通過整體閱讀，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所寫故事的來龍去脈，對該故事、故事中的人作出恰當的判斷。

如：《給予是快樂的》：講述了一個關于“愛”的故事。初讀課文，整體感知：憑借“誰給予了誰什么”梳理課文線索脈絡，弄清保羅、小男孩、小弟弟之間的關系，結合板書復述課文主要內容。

再讀交流，領會主旨：引導學生運用學過的一些讀書方法自讀自悟，交流保羅、小男孩、小弟弟在這個夜晚快樂的原因，水到渠成地領會“給予是快樂的”的含義。

2、寫人類課文：形成立體形象，領悟形象所寄寓的思想。作者通過外貌、行動、語言、心理等描寫手法對人物進行多側面的描寫，呈現一個整體的形象。課文中各個部分的描寫、各種描寫手法的運用、對所涉及事情的敘述和剪裁，都是以塑造人物需要為原則的，每篇文章都是經過作者精心設計的整體。

只有引導學生從整體上閱讀這類課文，才能讓學生在閱讀理解中形成立體的人物形象，領悟該人物形象所寄寓的特定內容和思想。

課例：《槐鄉的孩子》 以“感受槐鄉孩子的快樂”為主線展開整體閱讀，通過整體閱讀，捕捉三類信息：一是課文講了件什么事；二是槐鄉的孩子有怎么樣的快樂；三是槐鄉的孩子有什么特點。通過以上三類信息的整體把握，形成了槐鄉孩子純樸勤勞可愛的立體形象，感受槐鄉孩子采摘槐米的快樂童年生活。

3、寫景類課文：建立整體景象，品味景象所蘊含的情感。寫景類的文章，學生比較難理解，在閱讀中較難建立起所描寫景物的整體形象，因而較難把握景物所體現的內容、思想和情感。在閱讀時只有堅持全文閱讀理解，才能準確地理解和把握作者所要表現的內容和情感，品味整體畫面所表現的意蘊。

課例：《牧場之國》：以“自讀積累”為主要方式，進行整體閱讀，教學過程分別為：

初讀課文，了解大意；再讀課文，交流感受；感情朗讀，體會情感；摘抄句段，感悟寫法

通過上述的初讀、品讀、積累，在心目中建立起“牧場之國”荷蘭的獨特景象，感受作者對荷蘭的贊美之情。

4、狀物類課文：感受完整事物，體會事物所體現的特點。此類文章對于所狀之物進行了全面的描寫，并通過對整體的事物的描寫來體現一事實上的思想和情感。在指導學生閱讀這類課文時，必須堅持整體閱讀，才能準確地把握作者通過狀物而傳遞出的情感信息。

如四上《白公鵝》、《母雞》、五上《松鼠》、《珍珠鳥》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略讀課文，語言簡潔生動，所描寫的事物特點鮮明，寄寓著作者的特定情感。

這類課文也需要采用整體閱讀的方法，引導學生在閱讀中形成完整的物體形象，體會作者通過這種事物的描繪所寄寓的特定情感，然后再回過頭來研究作者是如何對該物體進行描寫的，這樣做不僅可以讓學生在閱讀中獲得決體的體驗，還可以學習和掌握狀物的方法和經驗。

這類課文的教學可依托前面學過的精讀課文或類似的課文，引導學生從內容、結構、語言、情感等多方面進行對比式的整體閱讀。

課例：《跑進家來的松鼠》：利用已學課文《松鼠》設計對比式整體閱讀：

一是以舊引新，導入新課； 二是初讀比較，感知內容；

三是細讀推敲，感悟表達；四是熟讀總結，概括提高。整體閱讀既是略讀課文教學的基本思路，也是我們看待問題的一種科學思維方法。堅持在略讀課文中進行整體閱讀，可以提高學生的整體把握能力，提升閱讀水平，發展語文素養。而對文章的全篇統攝，整體駕馭的程度如何，是衡量閱讀水平和閱讀質量的標尺，也是學生在今后學習生活中更常用的一種本領。

第四篇：淺談略讀課文教學

淺談略讀課文教學

一、什么是略讀

學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短文，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校以后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，工夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

1.略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。――第二學段課程目標

學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息――第三學段課程目標

2.略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3.教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4.當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5.略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1.略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方你的印象特別深？”

（1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。

把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

（2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

（3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2.不做什么？

（1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。（關于此點，大安老師說是完全可以確定的，此話出自全國小語會會長崔巒之口。）

（2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：①有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；②朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用。）

（3）一般不做模仿寫作的練習。（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿。）

三、略讀教學有哪些程序

1.略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受。

2.充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》

（1）讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。

（2）和同學交流一下讀后的感受。

（3）把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》

（1）魏格納發現了什么？

（2）魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？

（3）把你閱讀課文的感受講給同學聽。

忠告：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習

練習舉例：

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。

《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！

正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔的做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1.寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2.選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

（作者單位 吉林省伊通滿族自治縣伊通鎮第五

小學）

第五篇：關于略讀范文

淺說略讀課文教學

一、什么是略讀

學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。

——葉圣陶：《略讀指導舉隅》前言

略讀，就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。

——李德成主編：《閱讀辭典》

學習略讀，粗知文章大意。

略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。

在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點，快一點。

略讀能力的培養十分重要。略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

由于我們覺得課文文質兼美，什么都舍不得放棄，容易把略讀課文上成精讀課文；由于我們太熟悉精讀教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略閱讀能力培養這個主要目標。

當今的閱讀教學，實際上呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向和人文精神取向。

閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

略讀課文教學的三個關鍵詞：

粗略抓大放小，有所側重

應用以點帶面，遷移運用

自主放手閱讀，體現個性

二、做什么，不做什么

略讀課文教學的基本任務：

了解“寫了什么”；

說說“有什么感受”；

看看“哪些地方印象特別深”。

■做什么

1.把握大意

把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。

把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

2.交流感受

根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談感受。

3.重點賞讀

可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

■不做什么

生字會認就行，詞語大致理解即可，不必細究。以默讀為主，一般不進行有感情朗讀的指導。

一般不做模仿寫作的練習。

三、采用怎樣的程序教學

略讀課文的“三讀”：

一讀知大意

二讀抓重點

三讀談感受

充分利用略讀課文前的“連接語”，明確略讀的重點。

常規模式一：

《槐鄉的孩子》

1、讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。

2、和同學交流一下讀后的感受。

3、把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：

《世界地圖引出的發現》

1、魏格納發現了什么？

2、魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？

3、把你閱讀課文的感受講給同學聽。

略讀課文教學有一定的模式，但要避免模式化。根據課文特點做到“常中有變”，讓略讀課文教學也富有情趣。

《媽媽的賬單》：讓我們也來為自己的媽媽寫一張賬單。

《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一人游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們來開個辯論會吧！

正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。

反方：烏塔的做法太冒險，我們不能學她。

四、可以做哪些練習

寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或語言的看法。

選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型。

假如沒有灰塵（節選）

灰塵顆粒的直徑一般在萬分之一毫米到幾百分之一毫米之間。人眼能看到的灰塵，是灰塵中的龐然大物，細小的灰塵只有在高倍顯微鏡下才能看見。灰塵的主要來源是土壤和巖石。他們經過風化作用后，分裂成細小的顆粒。這些顆粒和其他有機物顆粒一起在空中漂浮。

灰塵在吸收太陽部分光線的同時向四周散射光線，如同無數個點光源。陽光經過灰塵的散射，強度大大削弱，因而變得柔和。假如大氣中沒有灰塵，強烈的陽光將使人無法睜開眼睛。

這個自然段采用的主要說明方法是（）。

Ａ．比較、列數字、舉例子Ｂ．列數字、引用、打比方

Ｃ．舉例子、引用、比較Ｄ．打比方、舉例子、列數字

（資料來源：杭州市下城區2008年五年級上冊期末試卷）

擴展閱讀，提升能力，限定時間讓學生快速閱讀類似文章，提取主要信息。臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法