第一篇：從對外漢語教學到漢語國際推廣

從對外漢語教學到漢語國際推廣趙金銘

新中國的對外漢語教學在經過55年的發展之后，于2005年7月進入了一個新時期。以首屆“世界漢語大會”的召開為契機，我國的對外漢語教學在繼續深入做好來華留學生漢語教學工作的同時，開始把目光轉向漢語國際推廣。這在我國對外漢語教學發展史上是一個歷史的轉折點。

今天，對外漢語教學的局面已發生了翻天覆地的變化。對外漢語教學不再僅僅是滿足來華留學生漢語學習的需要，漢語正大步走向世界。對外漢語教學的持續、快速發展，以至漢語國際推廣的迅猛展開，正是勢所必至，理有固然。目前，漢語國際推廣正處在全新的、催人奮進的態勢之中。

一 漢語作為第二語言教學的理論研究

對外漢語教學，即漢語作為第二語言教學，作為一個學科，從形成到現在不過幾十年，時間不算太長，學科基礎還比較薄弱，理論研究也還不夠深厚。但漢語作為第二語言教學作為一個學科有它持續的社會需要，有自身的研究方向、目標和學科體系，而且更重要的是它正按照自身發展的需要，不斷地從其他的有關學科里吸取新的營養。誠然，要使對外漢語教學形成跨學科的邊緣學科，牽涉的領域很廣，理論的概括和總結實非易事。

幾十年來，我們一直把對外漢語教學作為一個學科來建設，建設中也是從理論與應用兩方面來思考的。陸儉明認為這個學科應有它的哲學基礎，有一定的理論支撐，有明確的學科內涵，有與本學科相關的、起輔助作用的學科。我們認為所謂的哲學基礎，關涉到對語言本質的認識，反映出不同的語言觀。比如語言是一種交際工具，還是一種能力？語言是先天的，還是后得的？這都關系著語言教學的發展，特別是教學法與教學模式的確立。總之，我們應樹立明確的學科意識，共同致力于對外漢語教學的學科理論建設。

二 關于學科研究領域

漢語作為第二語言教學，作為一個學科，業內是有共識的，并且希望參照世界上第二語言教學的學科建設，來完善和改進漢語作為第二語言教學的學科體系，不斷推進學科建設的開展，這里面什么是學科的本體研究，是首先要考慮的問題。

我國對外漢語教學的歷史畢竟不長，經驗也不足，對于漢語作為第二語言教

學之本體研究，也還存在不同的認識。當然，若從研究領域的角度來看，大家是有共識的。只是觀察的視角與側重考慮的方面有所不同。

幾十年來，對外漢語教學這門學科的建設取得了長足的進步與巨大的發展。它由初始階段探討學科的命名，學科的性質和特點，學科的定位、定性和定向，發展到今天，概括漢語作為第二語言教學需要而開展的服務于漢語教學的漢語本體研究，與教學研究互動結合已成為學科建設的主要內容，教學理論與學習理論研究，形成有力的雙翼，加之現代教育技術的應用，從而最終構架并完善了學科體系。

三 關于漢語作為第二語言研究

漢語作為第二語言研究，不少人簡稱為“對外漢語研究”。1993年，中共中央和國務院頒布了《中國教育改革和發展綱要》，里提到要“大力加強對外漢語工作”。此后，在我國的學科目錄上“對外漢語”專業作為學科的名稱出現。漢語作為一種語言，自然沒有區分為“對外”和“對內”的道理。我們理解所謂的“對外漢語”，其實質為“作為第二語言的漢語”，也即“漢語作為第二語言”。它是與漢語作為母語相對而言的。在業內，在“對外漢語”的“名”與“實”的問題上，也存在著不同意見。我們認為，隨著“漢語國際推廣”大局的推進，“對外漢語教學”無論從內涵還是外延看都不能滿足已經變化了的形勢。我們主張從實質上去理解，也還因為“名無固宜”，“約定俗成”。

“對外漢語”作為一門科學，首先應從本體上把握，研究它不同于其他學問的本質特點及其成系統、帶規律的部分，這也就是“對外漢語研究”，也就是漢語作為第二語言的研究。

四 關于漢語作為第二語言教學研究

(一)關于教學模式研究

目前，對外漢語教學界廣泛使用的是一種分技能教學模式，以結構——功能的框架安排教學內容，采用交際法和聽說法相結合的綜合教學法。這種教學模式大約在上世紀80年代定型。總的看來，對外漢語教學界所采用的教學模式略顯單調，似嫌陳舊。這種局面應該改變，今后，應在尋求反映漢語和漢字特點的教學模式的創新上下功夫，特別要提升漢字教學的地位，特別要注意語言技能之間的平衡，大力加強書面語教學，著力編寫與之相匹配、相適應的教材，進行新的教學實驗，切實提高漢語的教學質量。

(二)教學法研究

教學方法研究，至關重要。早在1965年之前，對外漢語教學界就創造了“相對的直接法”的教學方法，強調精講多練，加強學生實踐活動。同時，通過大量的練習，畫龍點睛式地歸納語法。但是，對外漢語教學還是一個年輕的學科，教學法的研究多借鑒國內外語教學法的研究，這也是很自然的事情。而國內外語教學法的研究，又是跟著國外英語教學法的發展亦步亦趨。

在我國英語教學界，人民教育出版社于2001年遵循任務型教學理念編寫并出版了初中英語新教材《新目標英語》，并在若干中學進行教學模式試驗，取得了可喜的成就。在對外漢語教學界，馬箭飛基于任務式大綱從交際范疇、交際話題和任務特性三個層次對漢語交際任務項目進行分類，提出建立以漢語交際任務為教學組織單位的新教學模式的設想，并編有教材《漢語口語速成》(共五冊)。這種交際教學理論在教學中被不斷應用，影響所及，所謂“過程寫作”教學即其一。“寫”是重要的語言技能之一，“過程寫作法”認為:寫作是一個循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程。寫作者必須通過寫作過程的一系列認知、交互活動來提高自己的認知能力、交互能力和書面表達能力。過程寫作的宗旨是:任何寫作學習都是一個漸進的過程。

五 瞻念

漢語國際推廣作為國家和民族的一項事業，是國家的戰略決策，是國家的大政方針。而漢語作為第二語言教學，或漢語作為外語教學則是作為一門學科。作為學科，它是一門科學，它是一項復雜的系統工程，要進行跨學科的、全方位的研究。在不斷引進國外先進的教學理念的同時，努力挖掘漢語和漢字的特點，創新我們自己的漢語作為第二語言的教學模式和教學法。我們要以自己的研究，向世人顯示出漢語作為世界使用人口最多的一種古老的語言，像世界上任何一種語言一樣，可以教好，可以學好，漢語并不難學。要達此目的，重要的是轉變觀念，換位思考，讓不同的思維方式互相滲透和交融，共同建好學科，做好推廣。

(一)開闊視野，放眼世界學習漢語的廣大人群

多年來，我們的對外漢語教學是面向來華留學生的。今后，隨著漢語國際推廣的展開，在做好來華留學生漢語教學的同時，我們要放眼全球，更加關注世界

各地的3000萬漢語學習者，要真正地走出去，走到世界上要求學習漢語的人們中去，帶著他們認同的教材，以適應他們的教學法，去滿足他們多樣化的學習需求。這是一種觀念的轉變。

與此同時，我們應建立一種“大華語”的概念。比如我國臺灣地區人們所說的國語，新加坡的官方語言之一華語，以及世界各地華人社區所說的帶有方言味道的漢語，統統歸入大華語的范疇。這樣的好處首先是有助于增強世界華人的凝聚力和認同感；其次更有助于推進世界的漢語教學。

(二)漢語國際推廣:普及為主兼及提高

新中國的對外漢語教學已經走過55個春秋。多年來，我們一直竭力致力于漢語作為第二語言教學的學科建設，重視學科基礎理論的扎實穩妥，擴大、拓寬學科的研究領域，搭建對外漢語教學的基本框架，這一切都在改變社會上認為對外漢語教學“凡會說漢語都能教”以及對外漢語教學是“小兒科”等錯誤看法。而今，漢語作為第二語言教學已經成為一門新興的、邊緣性的、跨學科的科學，研究日益精深，已成“顯學”。今天，我們已經可以與國際上第二語言教學界的同行對話，在世界上成為漢語作為第二語言教學的主流。目前，隨著國家發展戰略目標的建設，漢語正加速走向世界，我們要面向世界各地的3000萬漢語學習者。這將不僅僅是從事國內對外漢語教學的幾千名教師的責任與義務，更是民族的大業。面對這種局面，首先是普及性的教學，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“陽春白雪”。我們要在過去反復強調并身體力行地注重對外漢語教學的科學性、系統性、完整性的同時，更加注重世界各地漢語教學的大眾化、普及性與可接受性。因此，首先要考慮的是普及，是面向大眾，要想盡辦法讓世界上更多的人接觸漢語、學習漢語，在此基礎上，才能培養出更多的高水平的國際漢語人才。

六 關于研究書系

恰是香港回歸祖國那一年，當時的北京語言文化大學編輯、出版了一套《對外漢語教學研究叢書》，凡九冊。總結、歸納了該校對外漢語教師在這塊難以墾殖的處女地上，幾十年風風雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。這是一定范圍內一個歷史階段的成果，不是結論，更不是終結。至今，八易春秋，世界發生了巨大的變化，祖國更加繁榮、富強，對外漢語教學正向漢語國際推廣轉變，這項國家和

民族的事業獲得了空前的發展，也面臨著重大的機遇與挑戰。

目前，多元文化架構下的“大華語”教學的新格局正逐漸形成，漢語國際推廣正全面鋪開。欣逢其時，具有百年歷史的商務印書館以其遠見卓識，組織編纂“對外漢語教學專題研究書系”，計七個系列，22種書，涵蓋對外漢語教學研究的方方面面。所涉研究成果雖以近十年來為主，亦不排斥前此有代表性、具有影響的論文。該書系可謂對外漢語教學成果五十年來的大檢閱。從中不難看出對外漢語教學作為一個學科，內涵更加豐富，體系更加完備，視野更加開闊，范圍更加廣泛，研究理念更加先進，研究成果更加豐厚。漢語作為第二語言教學作為一門科學，已躋身于世界第二語言教學之林，或曰已取得與世界第二語言教學同行對話的話語權。

第二篇：從對外漢語教學到漢語國際推廣

從對外漢語教學到漢語國際推廣

（代序）趙金銘

文前舞幻注：文中/**/內為注視

新中國的對外漢語教學在經過55年的發展之后，于2005年7月進人了一個新時期。以首屆“世界漢語大會”的召開為契機，我國的對外漢語教學在繼續深入做好來華留學生漢語教學工作的同時，開始把目光轉向漢語國際推廣。這在我國對外漢語教學發展史上是一個歷史的轉捩點，是里程碑式的轉變。

語言的傳播與國家的發展是相輔相成的，彼此互相推動。世界主要大國無不不遺余力地向世界推廣自己的民族語言。我們大力推動漢語的傳播不僅是為了滿足世界各國對漢語學習的急切需求，也是我國自身發展的需要，是國家軟實力建設的一個有機組成部分，是一項國家和民族的事業，其本身就應該成為國家發展的戰略目標之一。

回顧歷史，對外漢語教學的每一步發展，都跟國家的發展、國際風云的變幻以及我國和世界的交流與合作息息相關。

新中國對外漢語教學肇始于1950年7月，當時清華大學開始籌辦“東歐交換生中國語文專修班”，時任該校教務長的著名物理學家周培源先生為班主任；9月成立外籍留學生管理委員會，前輩著名語言學家呂叔湘先生任主任；同年12月第一批東歐學生人校學習。這是新中國對外漢語教學事業的濫觴。那時，全部留學生只有33人。十幾年之后，到1964 年也才達到229人。1965 年猛增至3312人。這自然與當時中國的國際地位和世界局勢變化密切相關。經“文革”**，元氣大傷。1973年恢復對外漢語教學，當時的留學生也只有383人。此后數年逐年稍有增長，至1987年達到2044人，還沒有恢復到1965年的水平。//參見張亞軍《對外漢語教法學》，現代出版社1990版。

改革開放以后，特別是近十幾年來，對外漢語教學事業飛速發展。從20世紀90年代開始，來華留學生數量呈逐年上升趨勢，至2003年來華留學生已達8.5萬人次。據不完全統計，目前全球學習漢語的人數已達3000萬。

對外漢語教學事業的蓬勃發展，一直得到國家的高度重視和大力支持。早在1988年，國家教委、國家對外漢語教學領導小組在北京召開“全國對外漢語教學工作會議”時，時任國家對外漢語教學領導小組常務副組長、國家教委副主任的滕藤同志在工作報告中，就以政府高級官員的身份第一次提出，要推動對外漢語教學這項國家與民族的崇高事業不斷發展。

會議制定了明確的發展目標，即“爭取在半個多世紀的時間內做到：在教學規模上能基本滿足各國人民來華學習漢語的需求；在教學理論和教學方法上，趕上并在某些方面超過把本民族語作為外語教學的世界先進水平；能根據各國的需要派遣漢語教師、提供漢語教材和理論信息；在教學、科研、教材建設及師資培養和教師培訓等方面都能很好地發揮我國作為漢語故鄉的作用”。/*參見曉山《中國召開對外漢語教學工作會議》，《世界漢語教學》1988年第4期。*/ 今天距那時不過十幾年時間，對外漢語教學的局面卻發生了翻天覆地的變化。對外漢語教學不再僅僅是滿足來華留學生漢語學習的需要，漢語正大步走向世界。對外漢語教學的持續、快速發展，以至漢語國際推廣的迅猛展開，正是勢所必至，理有固然。目前，漢語國際推廣正處在全新的、催人奮進的態勢之中。

國家在世界范圍內推廣漢語教學，我們謂之“致廣大”；我們在此對對外漢語教學進行全方位的研討，我們謂之“盡精微”。二者結合，構成我們的總體認識，這里我們希望能“博綜約取”，作些回首、檢視和瞻念，以尋求符合和平發展時代的漢語國際推廣之路。

一、漢語作為第二語言教學的理論研究 對外漢語教學，即漢語作為第二語言教學，作為一個學科，從形成到現在不過幾十年，時間不算太長，學科基礎還比較薄弱，理論研究也還不夠深厚。但漢語作為第二語言教學作為一個學科有它持續的社會需要，有自身的研究方向、目標和學科體系，而且更重要的是它正按照自身發展的需要，不斷地從其他的有關學科里吸取新的營養。誠然，要使對外漢語教學形成跨學科的邊緣學科，牽涉的領域很廣，理論的概括和總結實非易事。

綜覽世界上的第二語言教學，真正把語言教學（在西方，“語言教學”往往是指現代外語教學）作為一門獨立學科而建立是在上一個世紀60年代中葉。

桂詩春曾引用Mackey(1973）說過的一句意味深長的話：“（語言教學）要成為獨立的學科，就必須像其他科學那樣，編織自己的漁網，到人類和自然現象的海洋里撈取所需的東西，摒棄其余的廢物；要能像魚類學家阿瑟? 埃丁頓那樣說，‘我的漁網里撈不到的東西不會是魚’。”/*參見桂詩春《外國語言學及應用語言學研究》第一輯發刊詞，首都師范大學外國語學院主辦，中央編譯出版社2002年版。*/應用語言學是一門獨立的交叉學科，分廣義和狹義兩種。狹義的應用語言學研究語言教學。廣義的應用語言學指應用于實際領域的語言學，除傳統的語言文字教學外，還包括語言規劃、語言傳播、語言矯治、辭書編纂等。我們這里取狹義的理解，即指語言教學，主要研究漢語作為第二語言教學或外語教學。所以，我們說對外漢語教學是應用語言學，或者說是應用語言學的一個分支學科。我們把對外漢語教學歸屬于應用語言學，或者說對外漢語教學的上位是應用語言學。

應用語言學作為一門應用型的交叉學科，它的基本特點是在學科中間起中介作用，即把各種與外語教學有關的學科應用到外語教學中去。組織外語教學的許多重要環節（如教育思想、教學管理、教學組織、教學安排、教材、教法、教具、測試、教師培訓等等），既有等級的，也有平面的關系。而教學措施上升為理論之后，語言教學就出現了很大的變化。/*參見桂詩春《外語教學的認知基礎》，《外語教學與研究》2005年第4期。*/ 那么，這些具有不同等級的或處于同一平面的各種關系是如何構筑成對外漢語教學的學科理論的呢？

李泉在總結對外漢語教學學科基本理論時，提出應由四部分組成：(1）學科語言理論，包括面向對外漢語教學的語言學及其分支學科理論，面向對外漢語教學的漢語語言學；(2）語言學習理論，包括基本理論研究、對比分析、偏誤分析和中介語理論；（3）語言教學理論，包括學科性質理論、教學原則和教學法理論；（4）跨文化交際理論。/*參見李泉《對外漢語教學的學科基本理論》，《海外華文教育》2002年第3、4期。*/ 這些理論，在某種意義上都有其自身存在的客觀規律，這也是作為學科的對外漢語教學所必須遵循的。我們尤其應該強調的是對語言教學理論的應用，這個應用十分重要，事關教學質量與學習效率，這個應用包括教學設計與技巧、漢語測試的設計與實施。只有應用得當，理論才發生效用，才能在教學和學習過程中起提升與先導作用。

幾十年來，我們一直把對外漢語教學作為一個學科來建設，建設中也是從理論與應用兩方面來思考的。陸儉明在探討把漢語作為第二語言教學當作一個獨立的學科來建設時，提出了更高的要求，他認為這個學科應有它的哲學基礎，有一定的理論支撐，有明確的學科內涵，有與本學科相關的、起輔助作用的學科。/*參見陸儉明《增強學科意識，發展對外漢語教學》*/我們認為，所謂的哲學基礎，關涉到對語言本質的認識，反映出不同的語言觀。比如語言是一種交際工具，還是一種能力？語言是先天的，還是后得的？這都關系著語言教學的發展，特別是教學法與教學模式的確立。總之，我們應樹立明確的學科意識，共同致力于對外漢語教學的學科理論建設。

二、關于學科研究領域

漢語作為第二語言教學，作為一個學科，業內是有共識的，并且希望參照世界上第二語言教學的學科建設，來完善和改進漢語作為第二語言教學的學科體系，不斷推進學科建設的開展，其中什么是學科的本體研究，是首先要考慮的問題。本體的觀念是古希臘亞里士多德范疇說的核心。亞里士多德把現實世界分成本體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、動作、遭受等十個范疇。他認為，在這十個范疇中，本體占有第一的、特殊的位置，它是指現實世界不依賴任何其他事物而獨立存在的各種實體及其所代表的類。從意義特征上看，本體總是占據一定的時間，是看得見、摸得著的事物。其他范疇則是附庸于本體的，非獨立的，是本體的屬性，或者說是本體的現象。因此，本體是存在的中心。/*參照姚振武《論本體名詞》，《語文研究》2005年第4期.*/ 早在上世紀末，對外漢語教學界就有人提出對外漢語教學“本體研究”和“主體研究”的觀點。“對外漢語教學學科研究的領域，概而化之，可分為兩大板塊：一是對漢語言本身，包括漢語語音、詞匯、語法和漢字等方面的研究，可謂之學科本體研究；二是對作為第二語言教學的漢語理論與實踐體系和學習與習得規律、教學規律、途徑與方法論的研究，可謂之學科的主體研究。學科本體研究是學科主體研究的前提與基礎，學科主體研究是學科本體研究的目的與延伸。對這種學科本體、主體研究的辯證關系的正確認識與把握，是至關重要的，它關系著對外漢語教學學科發展的方向與前途。否則，在學科理論研究上，就容易偏頗、失衡，甚至造成喧賓奪主。”/*參見楊慶華《對外漢語教學研究叢書·序》，北京語言文化大學出版社1997年版。*/ 不難看出，這里所說的“本體研究”即為“知本”，它占有第一的、特殊的位置，是存在的中心。這里所說的“主體研究”即為“知通”，是附庸于本體的，本固枝榮，只有把作為第二語言的漢語研究透、研究到家，在此基礎上“教”與“學”的研究才會不斷提高。

我國對外漢語教學的歷史畢竟不長，經驗也不足，對于漢語作為第二語言教學之本體研究，也還存在不同的認識。當然，若從研究領域的角度來看，大家是有共識的。只是觀察的視角與側重考慮的方面有所不同。總的說來，對對外漢語教學的基礎研究還應進一步地深入思考，以期引起有關方面的足夠重視。

對此，陸儉明是這樣認識的：“在這世紀之交，有必要在回顧、總結我國對外漢語教學的基礎上，認真思考并加強漢語作為第二語言的本體研究，特別是對外漢語教學的基礎研究。漢語作為第二語言之本體研究，按我現在的認識和體會，應包括以下五部分內容：第一部分是，根據漢語作為第二語言教學的需要而開展的服務漢語教學的語音、詞匯、語法、漢字之研究。第二部分是，根據漢語作為第二語言教學需要而開展的學科建設理論研究。第三部分是，根據漢語作為第二語言教學需要而開展的教學模式理論研究。第四部分是，根據漢語作為第二語言教學需要而開展的各系列教材編寫的理論研究。第五部分是，根據漢語作為第二語言教學需要而開展的漢語水平測試及其評估機制的研究。”/*參見陸儉明《漢語作為第二語言之本體研究》，載《 作為第二語言的漢語本體研究》，外語教學與研究出版社2005年版。*/ 這里既包括理論研究的內容，也包括應用研究的內容，可供參酌。根據第二語言教學的三個組成部分的思想，即“教什么”“怎樣學”“如何教”，上述的觀點非常正確地強調了“教什么”和“如何教”的研究，卻未包括“怎樣學”的研究。

陸先生認為，對外漢語教學學科的本體研究必須緊緊圍繞一個總的指導思想來展開，這個總的指導思想是：“怎么讓一個從未學過漢語的外國留學生在最短的時間內能最快、最好地學習好、掌握好漢語。” /*參見陸儉明《增強學科意識，發展對外漢語教學》，《世界漢語教學》 2004年第1期。*/正是基于這樣的指導思想，才有上述五個方面的研究。

業內也有人從研究對象的角度出發，認為“教學理論是對外漢語教學的本體理論”。呂必松認為，“每一門學科都有自己特定的研究對象，這種特定的研究對象就是這門學科的本體”。那么，“對外漢語教學的研究對象是作為第二語言的漢語教學，作為第二語言的漢語教學就是對外漢語教學研究的本體”。/*參見呂必松《談談對外漢語教學的性質與對外漢語教學的本體理論研究》，載《語言教育與對外漢語教學》，外語教學與研究出版社2005年版。*/我們認為，幾十年來，對外漢語教學這門學科的建設取得了長足的進步與巨大的發展。它由初始階段探討學科的命名，學科的性質和特點，學科的定位、定性和定向，發展到今天，概括漢語作為第二語言教學需要而開展的服務于漢語教學的漢語本體研究，與教學研究互動結合已成為學科建設的主要內容，教學理論與學習理論研究，形成有力的雙翼，加之現代教育技術的應用，從而最終構架并完善了學科體系。對外漢語教學作為第二語言教學或外語教學，經業內同仁幾代人的苦心孤詣、慘淡經營，目前在世界上漢語作為第二語言教學領域已占主流地位，這是值得欣慰的。

對于學科建設上的不同意見，我們主張強調共識，求大同存小異。面對欣欣向榮、蓬勃發展的“漢語國際推廣”的大好局面，共同搞好漢語作為第二語言教學的學科建設，以便為“致廣大”的事業盡力，是學界同仁的共同愿望。因此，我們贊賞呂必松下面的意見，并希望能切實付諸學術討論之中：

“我國對外漢語教學界在對外漢語教學的學科性質和特點等問題上一直存在著不同的意見。因為對外漢語教學是一門年輕的學科，學科理論還不太成熟，出現分歧在所難免。就是學科理論成熟之后，也還會出現新的分歧。開展不同意見的討論和爭論，有利于學科理論的發展。/*參見呂必松《語言教育與對外漢語教學·前言》，外語教學與研究出版社2005年版。*/

三、關于漢語作為第二語言研究

漢語作為第二語言研究，不少人簡稱為“對外漢語研究”。比如上海師范大學創辦的刊物就叫《 對外漢語研究》，已由商務印書館于2005 年出版了第一期。

1993 年，中共中央和國務院頒布了《 中國教育改革和發展綱要》，里面提到要“大力加強對外漢語工作”。此后，在我國的學科目錄上“對外漢語”專業作為學科的名稱出現。

漢語作為一種語言，自然沒有區分為“對外”和“對內”的道理，這是盡人皆知的。我們理解所謂的“對外漢語”，其實質為“作為第二語言的漢語”，也即“漢語作為第二語言”。它是與漢語作為母語相對而言的。在業內，在“對外漢語”的“名”與“實”的問題上，也存在著不同意見。我們認為，隨著“漢語國際推廣”大局的推進，“對外漢語教學”無論從內涵還是外延看都不能滿足已經變化了的形勢。我們主張從實質上去理解，也還因為“名無固宜”，“約定俗成”。

在這個問題上，我們同意劉珣早在2000年就闡釋清楚的觀點：“近年來出現了‘對外漢語’一詞。起初，連本學科的不少同仁也覺得這一術語難以接受。漢語只有一個，不存在‘對外’或‘對內’的不同漢語。但在‘對外漢語’已逐漸為較多的人所認同，而且已成為專業目錄上我們專業的名稱（專業代碼050103）。這一術語的含義也許應理解為‘作為第二語言教學與研究的漢語’，也就是從一個新的角度來研究漢語。”“對外漢語教學是漢語作為第二語言的教學，它與漢語作為母語的教學的巨大差別也體現在教學內容，即所要教的漢語上，這是從對外漢語教學事業初創階段就為對外漢語教學界所重視的問題。”/*參見劉詢《近20年來對外漢語教育學科的理論建設》，《世界漢語教學》2000年第1期。*/ 漢語作為第二語言，這是對外漢語教學的主要內容，是要解決“教什么”的問題，故而對外漢語作為第二語言的研究就成為學科建設的極其重要的組成部分，隨著國家“漢語國際推廣”戰略的提出，漢語作為第二語言教學，無論從學術研究上，還是從應用研究上，都會得到極大的提升，名實相副的情況，當會出現。

還有人從另一個新的角度，即世界漢語教育史的研究，闡釋了作為第二語言的漢語研究之必要，張西平說：“世界漢語教育史是一個全新的研究領域。這一領域的開拓必將極大地拓寬我們漢語作為第二語言教學的研究范圍，使學科有了深厚的歷史根基。我們可以從漢語作為第二語言教學的悠久歷史中總結、提升出真正屬于漢語本身的規律。”/*參見張西平《簡論世界漢語教育史的研究物件和方法》，載李向玉等主編《世界漢語教育史研究》，澳門理工學院2005年印制。*/ 那么，服務于對外漢語教學的漢語本體研究，或稱作作為第二語言的漢語本體研究，其核心是什么呢？潘文國對此作出解釋：所謂“對外漢語研究，應該是一種以對比為基礎、以教學為目的、以外國人為對象的漢語本體研究”。/*參見潘文國《論“對外漢語”的科學性》，《世界漢語教學》 2004年第1期*/ 我們認為，“對外漢語”作為一門科學，也是一門學科，首先應從本體上把握，研究它不同于其他學科的本質特點及其成系統、帶規律的部分，這也就是“對外漢語研究”，也就是漢語作為第二語言的研究。

這種漢語作為第二語言的研究，以及漢語作為第二語言的教學研究和漢語作為第二語言的學習研究，加之所有這些研究所依托的現代科技手段和現代教育技術，共同構筑了對外漢語教學研究的基本框架。這就是我們所說的本體論、方法論、認識論和工具論。/*參見趙金銘《對外漢語研究的基本框架》，《世界漢語教學》2001年第3期*/ 從接受留學生最初的年月，對外漢語教學的前輩們就十分注意漢語作為第二語言的研究。這是因為“根本的問題是漢語研究問題，上課許多問題說不清，是因為基礎研究不夠”。也可以說“離開漢語研究，對外漢語教學就無法前進”。/*參見朱德熙《在紀念（語言教學與研究）創刊10 周年座談會上的發言》，《語言教學與研究》1989年第3 期。*/ 我們這里分別對作為第二語言的漢語語音、詞匯、語法和漢字的研究與教學略作一番討論，管中窺豹，明其現狀，尋求改進。

（一）作為第二語言的漢語語音

作為第二語言的漢語語音的研究與教學，近年來因諸多原因，重視不夠，有滑坡現象，最明顯的是語音教學階段被縮短，以至于不復存在；但是初始階段語音打不好基礎，將會成為頑癥，糾正起來難上加難。本來，對外漢語教學界曾有很好的語音教學與研究的傳統，有不少至今仍可借鑒的研究成果，包括對漢語語音系統的研究和對《 漢語拼音方案》 的理解與應用，遺憾的是，近來的教材都對此重視不夠。

比如趙元任先生那本《 國語人門》，大部分是語音教學，然后慢慢地才轉人其他。面對目前語音教學的局面，著名語音學家、對外漢語教學的前輩林燾先生發出了感慨：“發展到今天，語音已經一天一天被壓縮，現在已經產生危機了。我們搞了52年，外國人說他們學語音還不如在國外。這說明我們在這方面也是太放松了，過于急于求成了，就把基礎忘掉了。語音和文字是兩個基礎，起步我們靠這個起步；過于草率了，那么基礎一沒打穩，后邊整個全過程都會受影響。”/*參見林燾（2002）的座談會發言，載《繼往開來― 新中國對外漢語教學52周年座談會紀實》，北京語言大學內部資料。*/加強語音教學是保證漢語教學質量的重要一環，無論是教材還是課堂教學，語音都不應被忽視。

（二）作為第二語言的漢語詞匯

長期以來，在漢語作為第二語言教學中，比較重視語法教學，而在某種程度上卻忽視了詞匯教學的重要性，使得詞匯研究和教學成為整個教學過程中的薄弱環節。其實，在掌握了漢語的基本語法規則之后，還應有大量的間匯作基礎，尤其應該掌握常用詞的不同義項及其功能和用法，唯其如此，才能真正學會漢語，語法也才管用，這是因為詞匯是語言的唯一實體，語法也只有依托詞匯才得以存在。學過漢語的外國人都有這樣的體會，漢語要一個詞一個詞地學，要掌握每一個詞的用法，日積月累，最終才能掌握漢語。近年來，我們十分注意漢語詞匯及其教學的研討，尤其注重詞匯的用法研究。

有兩件標志性的事可資記載：

一是注重對外漢語學習詞典的編纂研究。2005年在香港城市大學召開了“對外漢語學習詞典國際研討會”，其特色是強調計算語言學家和詞典學家密切合作，依據語料庫語言學編纂學習詞典的思路，為對外漢語教學的詞匯教學與學習服務，有力地推動了漢語的詞匯研究與教學。二是針對漢語詞匯教學中的重點，特別是中、高級階段，詞義辨析及用法差異是教學之重點，學界努力打造一批近義詞辨析詞典，從釋義、功能、用法方面詳加討論。例如《漢英雙語常用近義詞用法詞典》《對外漢語常用詞語對比例釋》《漢語近義詞詞典》《1700對近義詞語用法對比》。/*參見鄧守信主編《漢英雙語常用近義詞用法詞典》，北京語言學院出版社1996年版；盧福波編著《對外漢語常用詞語對比例釋》，北京語言文化大學出版社2000年版；馬燕華、莊瑩編著《漢語近義詞詞典》，北京大學出版社2002年版；王還主編《漢語近義詞詞典》，北京語言大學出版社2005年版；楊寄洲、賈永芬編著《1700對近義詞語用法對比》，北京語言大學出版社2005年版。*/ 這些詞典各有千秋，在釋文、例證、用法、英譯等方面各有特色，能在一定程度上滿足漢語教學和學習者的需要。

（三）作為第二語言的漢語語法

作為第二語言教學的漢語語法研究與語法教學研究，如果從數量上看一直占有最大的分量，這當然與它受到重視有關。近年來，漢語語法研究范圍更加廣泛，內容也更加細致、深入，結合教學的程度也更加緊密，達到了前所未有的高度。

首先，理清了理論語法與教學語法之關系，為漢語作為第二語言教學語法的研究理清了思路。理論語法是教學語法的來源與依據，教學語法的體系可靈活變通，以便于教學為準。目前，教學語法雖更多地吸收傳統語法的研究成果，而一切科學的語法都會對漢語作為第二語言教學語法有幫助。教學語法是在不斷地吸收各種語法研究成果中邁步、發展和不斷完善的。

其次，對漢語作為第二語言的教學語法進行了科學的界定，即：第二語言的教學目的決定了教學語法的特點，它主要側重于對語言現象的描寫和對規律、用法的說明，以方便教學為主，也應具有規范性。

再次，學界認為應建立一部漢語作為第二語言教學的漢語教學參考語法，無論是編寫教材，還是從事課堂教學，或是備課、批改作業，都應有一部詳細描寫漢語語法規則和用法的教學參考語法作為依據。其中應體現漢語作為第二語言教學的自己的語法體系，應有語法條目的確定與教學順序的排序。

最后，應針對不同母語背景的教學對象，排列出不同的語法點及其教學順序。事實證明，很難排出適用于各種母語學習者的共同的語法要點及其順序表。

對歐美學生來說，受事主語句、存現句、主謂謂語句，以及時間、地點狀語的位置，始終是學習的難點，同時也體現漢語語法特點。而帶有普遍性的語法難點，則是“把”字句、各類補語以及時態助詞“了”“著”等。至于我們所認為的特殊句式，其實并非學習的難點，比如連動句、兼語句、“是”字句、“有”字句以及名詞謂語句、形容詞謂語句。這也是從多年教學中體味出的。

（四）漢字研究與教學

漢字教學是對外漢語教學的重要組成部分。然而，與其他漢語要素相比，漢字教學從研究到教學一直處于滯后狀態。為了改變這一局面，除了加強對漢字教學的各個環節的研究之外，要突破漢字教學的瓶頸，首先應澄清對漢字的誤解，建立起科學的漢字觀。漢字本身是一個系統，字母本身也是一個系統。字母屬于字母文字階段，漢字屬于古典文字階段，它們是一個系統的兩個階段。這個概念的改變影響很大，這是科學的新認識。/*參見周有光《百歲老人周有光答客問》，《中華讀書報》 2005年1月22日。*/當我們把漢字作為一個科學系統進行研究與教學時，要清醒地認識到漢字是漢語作為第二語言教學與其他第二語言教學的重要區別之一。在對外漢語教學中，究竟采用筆畫、筆順教學，還是以部件教學為主，或是注重部首教學，抑或是從獨體到合體的整字教學，都有待于通過教學試驗，取得相應的數據，尋求理論支撐，編出適用的教材，尋求漢字教學的突破口，從而使漢語書面語教學質量大幅度提高。與漢字教學相關的還應注意“語”與“文”的關系之探討，字與詞的關系的研究，以及漢語教材與漢字教材的配套，聽說與讀寫之關系等問題的研究。

四、關于漢語作為第二語言教學研究

我們所說的教學研究，包括以下五個部分：課程教學設計、教學方法與教學技巧、教材編寫理論與實踐、語言測試理論與漢語考試、跨學科研究之一——現代教育技術在教學中的應用。

（一）關于教學模式研究

近年來，對外漢語教學界尤其注重教學模式的研究，尋求教學模式的創新。什么是教學模式？教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。

具體地說，教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩固的教學程序，運用恰當的教學策略，在特定的學習環境中，規范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。/*參見周淑清《初中英語教學模式研究》，北京語言大學出版社2004年版。*/ 更加概括簡潔的說法則為：教學模式，指課程的設計方式和教學的基本方法。/*參見崔永華《基礎漢語教學模式的改革》，《世界漢語教學》 1999年第1期。*/

教學模式具有不同的類型。我們所說的對外漢語教學模式，就是從漢語和漢字的特點及漢語應用的特點出發，結合漢語作為第二語言的教學理論，遵循大綱的要求，提出一個全面的教學規劃和實施方案，使教學得到最優化的組合，產生最好的教學效果。這是一種把漢語作為第二語言教學的特定的教學模式。

教學模式研究表現在課程設計上，業內主要圍繞著“語”和“文”的分合問題而展開，由來已久，且持續至今。早在1965年，由鐘侵執筆整理成文的《十五年漢語教學總結》 就對“語”與“文”的分合及漢字問題進行了討論。/*參見鐘侵（1965）《十五年漢語教學總結》，載《語言教學與研究》（試刊，第4期，1977年內部印刷），又收人盛炎、砂礫編《 對外漢語教學論文選評》，北京語言學院出版社1993年版。*/ 當時提出三個問題：

1．有沒有學生根本不必接觸漢字，完全用拼音字母學漢語？即學生只學口語，不學漢字。當時普遍認為，這種學生根本不必接觸漢字。

2．需要認漢字的學生是否一定要寫漢字？即“認”與“寫”的關系。一種意見認為不寫漢字勢必難以記住，“寫”是必要的；另一種意見認為，“認離不開寫”這一論點根本上不能成立，即不能說非動筆寫而后才能認，也就是說“認”和“寫”可以分離。

3．需要認（或認、寫）漢字的學生是不是可以先學“語”后學“文”呢？后人的結論是否定了“先語后文”，采用了“語文并進”。而“認漢字”與“寫漢字”也一直是同步進行的。

這種“語文并進”“認寫同步”的教學模式，從上世紀50 年代起一直是占主流的教學模式，延續至今。80 年代以后，大多沿用以下三種傳統教學模式：“講練—復練”模式，“講練—復練+小四門（說話、聽力、閱讀、寫作）”模式，“分技能教學”模式。

目前，對外漢語教學界廣泛使用的是一種分技能教學模式，以結構—功能的框架安排教學內容，采用交際法和聽說法相結合的綜合教學法。這種教學模式大約在80 年代定型。總的看來，對外漢語教學界所采用的教學模式略顯單調，似嫌陳舊。崔永華認為：“從總體上看，這種模式反映的是60 年代至70 年代國際語言教學的認識水平。30 年來，國內外在語言學、第二語言教學、語言心理學、語言習得研究、語言認知研究等跟語言教學相關的領域中都取得了巨大的進步，研究和實驗成果不可計數。但是由于種種原因，目前的教學模式對此吸收甚少。”/*參見崔永華《基礎漢語教學模式的改革》，《世界漢語教學》 1999年第1期。*/

這種局面應該改變，今后，應在尋求反映漢語和漢字特點的教學模式的創新上下功夫，特別要提升漢字教學的地位，特別要注意語言技能之間的平衡，大力加強書面語教學，著力編寫與之相匹配、相適應的教材，進行新的教學實驗，切實提高漢語的教學質量。

（二）教學法研究

教學方法研究至關重要。“用不同的方法教外語，收效可以懸殊。”/*參見呂叔湘《語言與語言研究》，載《語文近著》，上海教育出版社1987 年版。*/ 對外漢語教學界歷來十分注重教學方法的探討。早在1965 年之前，對外漢語教學界就創造了“相對的直接法”的教學方法，強調精講多練，加強學生的實踐活動。同時，通過大量的練習，畫龍點睛式地歸納語法。/*參見鐘侵（1965）《十五年漢語教學總結》，載《語言教學與研究》（試刊，第4 期，1977 年內部印刷），又收人盛炎、砂礫編《 對外漢語教學論文選評》，北京語言學院出版社1993 年版。*/

但是，對外漢語教學還是一個年輕的學科，教學法的研究多借鑒國內外語教學法的研究，這也是很自然的事情。而國內外語教學法的研究，又是跟著國外英語教學法的發展亦步亦趨。有人這樣描述：

“縱觀20 世紀國外英語教學法歷史，對比當前主宰中國英語教學的各種模式，不難發現很多早被國外唾棄的做法或理念，卻仍然被我們的英語老師墨守成規地緊追不放。”/*參見丁杰《英語到底如何教》，《光明日報》2005年9月14日。*/ 對外漢語教學界也有類似情況。在上個世紀70 年代，當我們大力推廣“聽說法”，強調對外漢語教學應“聽說領先”時，這個產生于40 年代末的教學法，已并非一家獨尊。潮流所向，人們已不再追求最佳教學法，而轉向探討各種有效的教學法路子。70 年代至80 年代，當我們在教學中引進行為主義，致力于推行“結構法”和“句型操練”之時，實際上行為主義在國際上已逐漸式微，而代之以基于認知心理學的“以學生為中心”的認知法。

在國際外語教學界，以結構為主的傳統教學法與以交際為目的的功能教學法交替主宰語言教學領域之后，80年代末至90年代初，在英語教學領域“互動性綜合教學法”便應運而生，盛行一時。所謂綜合，偏重的是內容；所謂互動，強調的是方法。/*參見王曉鈞《互動性教學策略及教材編寫》，《世界漢語教學》2005年第3期。*/

90年代末，體現這種互動關系的任務式語言教學模式在歐美逐漸興盛起來。這種教學方法的基本理論可概括為：通過“任務”這一教學手段，讓學習者在實際交際中學會表達思想，在過程中不斷接觸新的語言形式并發展自己的語言系統。

任務法是交際教學法中提倡學生“通過運用語言來學習語言”，這一強勢交際理論的體現，突出之處是“用中學”，而不是以往交際法所強調的“學以致用”。

這種通過讓學生完成語言任務來習得語言的模式，既符合語言習得規律，又極大地調動了學習者學習的積極性，本身也具有極強的實踐操作性。因此，很受教師和學生的歡迎。以至于, '20世紀末、21世紀初在應用語言學上可被稱為任務時代”。/*參見周淑清《初中英語教學模式研究》，北京語言大學出版社2004年版。*/

在我國英語教學界，人民教育出版社于2001 年遵循任務型教學理念編寫并出版了初中英語新教材《新目標英語》，并在若干中學進行教學模式試驗，取得了可喜的成績。在對外漢語教學界，馬箭飛基于任務式大綱從交際范疇、交際話題和任務特性二個層次對漢語交際任務項目進行分類，提出建立以漢語交際任務為教學組織單位的新教學模式的設想，并編有教材《漢語口語速成》（共五冊）。/*參見馬箭飛《任務式大綱與漢語交際任務》，《語言教學與研究》 2002年第4期。*/

這種交際教學理論在教學中被不斷應用，影響所及，所謂“過程寫作”教學即其一。“寫”是重要的語言技能之一，“過程寫作法”認為：寫作是一個循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程。寫作者必須通過寫作過程的一系列認知、交互活動來提高自己的認知能力、交互能力和書面表達能力。/*參見陳玫《教學模式與寫作水平的相互作用― 英語寫作“結果法”與“過程法”對比實驗研究》，《外語教學與研究》 2005年第6期。*/ 過程寫作的宗旨是：任何寫作學習都是一個漸進的過程。這個過程需要教師的監督指導，更需要通過學生自身在這個過程中對文章立意、結構及語言的有意學習。由過程寫作引發而建立起來的過程教學法理論，也對第二語言教學的大綱設計、語法教學、篇章分析等產生了深刻的影響。/*參見楊俐《過程寫作的實踐與理論》，《世界漢語教學》 2004年第1期。*/

交際語言教學理論的另一個發展，是近幾年來在西方漸漸興起的體驗式教學。這種教學法的特點是把文化行為訓練納人對外漢語教學之中，而不主張單純從語言交際角度看待外語教學。在整個教學過程中，自始至終貫穿著“角色”和“情景”的觀念。2005年，我國高等教育出版社出版有陳作宏、田艷編寫的《 體驗漢語》 系列教材，是這種理念的一次嘗試。

今天，在教學法研究中人們更注重過程，外語教學是個過程，漢語作為第二語言教學也是一個過程。過程是組織外語教學不可忽視的因素。桂詩春說：“在70 年代之前，人們認為提高外語教學質量的關鍵是教學方法，后來才發現教學方法只是起局部的作用。”/*參見桂詩春《外國語言學及應用語言學研究》第一輯發刊詞，首都師范大學外國語學院主辦中央編譯出版社2002年版*/ 我們已經認識到并接受了這樣的觀點。

現在我們可以說，漢語作為第二語言教學在教學法研究方面，我們已經同世界上同類學科的研究相同步。

（三）教材研究與創新

教材的創新已經提出多年，教材也已編出上千種，但無論是數量還是質量均不能完全滿足世界上學習漢語的熱切需求。今后的教材編寫，依然應該遵循過去總結出來的幾項原則：(1）要講求科學性。教材應充分體現漢語和漢字的特點，突破漢字教學的瓶頸，要符合語言學習規律和語言教學規律。體系科學，體例新穎。（2）要講求針對性。教材要適應不同國家（地區）學習者的特點，特別要注意語言與文化兩方面的對應性。不同的國家（地區）有不同的文化、不同的國情與地方色彩，要特別加強教材的文化適應性。因為“語言是文化的符號，文化是語言的管軌”/*參見邢福義《文化語言學·序》，湖北教育出版社2000年版。*/，二者相輔相成。因此，編寫國別教材與地區教材，采取中外合編的方式，是今后的發展方向。（3）要講求趣味性。我們主張教材的內容驅動的魅力，即進一步提升教材內容對學習者的驅動魅力。有吸引力的語言材料可以引起學習者濃厚的學習興趣。要靠教材語言內容的深厚內涵，使人增長知識，啟迪學習；要靠教材的興味，使人愉悅，從而樂于學下去。（4）要注重泛讀教材的編寫。要保證書面語教學質量的提高，必須編有大量的、適合各學習階段的泛讀教材。遠在1956年以前就曾有人提出“學習任何一種外語都離不開泛讀”。認為“精讀給最必需的、要求掌握得比較牢固的東西，泛讀則可以讓學生擴大接觸面，通過大量、反復閱讀，也可以鞏固基本熟巧”。/*參見鐘侵（1965）《十五年漢語教學總結》，載《 語言教學與研究》（試刊，第4 期，1977年內部印刷），又收人盛炎、砂礫編《對外漢語教學論文選評》，北京語言學院出版社1993年版。*/ 遺憾的是，長期以來，我們忽視了泛讀教材的建設。

（四）漢語測試研究

語言測試應包括語言學習能力測試、語言學習成績測試和語言水毛測試。前兩種測試的研究相對薄弱。學能測試多用于分班，成績測試多由教師自行實施。而漢語水平考試(HSK）取得了可觀的成績，讓世界矚目。HSK 是一項科學化程度很高的標準化考試。評價一個考試的科學化程度，最關鍵的是看它的信度和效度。所謂信度，就是考試的可靠性。一個考生在一定的時段內無論參加幾次HSK 考試，成績都是穩定的，這就是信度高。所謂效度，就是能有效地測出考生真實的語言能力。HSK 信守每一道題都必須經過預測，然后依照區分度選取合適的題目，從而保證了試卷的科學水準。目前，國家漢辦又開發研制了四項專項考試：HSK（少兒）、HSK（商務）、HSK（文秘）、HSK（旅游）。這些考試將類似國外的TOEIC。HSK 作為主干考試，測出考生漢語水平，可作為人學考試的依據。而四個分支考試，是一種語言能力考試，它將測出外國人在特殊職業環境中運用語言的能力。主干考試與分支考試形成科學的十字結構。目前，HSK 正致力于改革，在保證科學性的前提下，考慮學習者的廣泛需求，鼓勵更多的人參加考試，努力提高漢語學習者的興趣，吸引更多的人學習漢語，以適應漢語國際推廣的需要。與此同時，“漢語水平計算機輔助自適應考試”正在研制中。

（五）跨學科研究

近十幾年來，對外漢語教學界的跨學科研究意識越來越強烈，集中表現在兩個方面。一方面是與心理學、教育學等相結合進行的學習研究。另一方面便是與信息科學和現代教育技術的結合，突出體現在對外漢語計算機輔助教學的研究與開發上。

對外漢語計算機輔助教學是個大概念。我們可以從三個不同的角度來觀察。

一是中文信息處理與對外漢語教學。研究重點是以計算語言學和語料庫語言學為指導，研究并開發與對外漢語教學相關的語料庫，如漢語中介語語料庫、對外漢語多媒體素材庫和資源庫，以及漢語測試題庫等。這些庫的建成，有力地推動了教學與研究的開展。

二是計算機輔助漢語教學，包括在多媒體條件下，對學習過程和教學資源進行設計、開發、運用、管理和評估的理論與實踐，比如多媒體課堂教學的理論與實踐，多媒體教材的編寫與制作，多媒體漢語課件的開發與運用。這一切給傳統的教學與學習帶來一場革命，運用得當，師生互動互利，教學效果會明顯提高。目前國家對外漢語教學領導小組辦公室正陸續推出的重大項目《長城漢語》，就是一種立體化的多媒體系列教材。

三是對外漢語教學網站的建立和網絡教學的研究與開發。諸如遠程教學課件的設計、網絡教學中師生的交互作用等，都是研究的課題。中美網絡語言教學項目所研制的《 乘風漢語》 是目前網絡教材的代表作。

所有這一切都離不開對現代教育技術的依托。諸如影視技術、多媒體技術、網絡技術以及虛擬現實技術等在教學與研究中都有廣泛應用。

放眼未來，人們越來越認識到計算機輔助教學的作用與前景。當然，與此同時，仍然應當注重面授的優勢與不可替代性。教師的素質、教師的水平、教師的指導作用仍然不容忽視，并有待不斷提高。

五、關于漢語作為第二語言的學習研究

20世紀90年代，對外漢語教學學科理論研究的一個重要進展是開拓了語言習得理論的研究。/*參見李泉《 對外漢語教學學科理論研究概述》，載《對外漢語教學理論思考》，教育科學出版社2005年版。*/近年來漢語習得研究更顯上升趨勢。

中國的對外漢語教學中的學習研究，因諸多因素，起步較晚。80年代初期，國外有關第二語言習得理論開始逐漸被引進，對外漢語教學研究的重心也逐步從重視“教”轉向對“學”的研究。回顧近20年來對外漢語教學領域的第二語言習得研究，主要集中于四個方面：漢語偏誤分析、漢語中介語研究、漢語作為第二語言的習得過程研究、漢語習得的認知研究。而從學習者的外部因素、內部因素以及學習者的個體差異三個側面對學習者進行研究，還略嫌薄弱。

學習研究是逐步發展起來的，徐子亮將20年的對外漢語學習理論研究歷史劃分為三個階段：1992年以前，在語言對比分析的基礎上，致力于外國人學漢語的偏誤分析；1992-1997年，基于中介語理論研究的偏誤分析成為熱點，并開始轉向語言習得過程的研究；1998-2002年，在原有基礎上研究深化、角度拓展，出現了學習策略和學習心理等研究成果。研究方法向多樣化和科學化方向發展。/*參見徐子亮《對外漢語學習理論研究二十年》，《世界漢語教學》 2 004年第4期。*/

漢語認知研究與漢語習得研究是兩個并不相同的研究領域。對外漢語教學的漢語認知研究是對把漢語作為第二語言的學習者的漢語認知研究（或簡稱非母語的漢語認知研究）。國內此類研究始于20世紀90年代后期，20世紀90年代末和本世紀初是一個成果比較集中的時期。因其使用嚴格的心理實驗方法，研究范圍包括：學習策略的研究、認知語言學基本理論的研究、漢語隱喻現象研究、認知域的研究、認知圖式的研究、語境和語言理解的研究等。/*參見崔永華《二十年來對外漢語教學研究熱點回顧》，《語言文字應用》 2005年第1 期。*/ 我國心理學界做了不少母語為漢語者的漢語認知研究，英語教學界也做了一些外語的認知研究，而漢語作為第二語言的學習者的漢語認知研究，還有待深入。

語言學習理論的研究方法是跨學科的。彭聃齡認為：“語言學習是一個極其復雜的過程，其自變量、因變量的關系必須通過實驗法和測驗法相結合來求得。實驗可求得因果，測驗能求得相關，兩者結合才能得出可靠的結論。”/*參見《語言學習理論座談會紀要》，載《世界漢語教學》編輯部、《語言文字應用》編輯部、《語言教學與研究》編輯部合編《語言學習理論研究》，北京語言學院出版社1994年版。*/ 漢語作為第二語言的習得與認知研究，以理論為導向的實驗研究已初見成果。與國外同類研究相比，我們的研究領域還不夠寬，研究的深度也有待提高。在研究方法上，經驗式的研究還比較多，理論研究比較少；舉例式研究比較多，定量統計分析少；歸納式研究多，實驗研究少。總之，與國外第二語言習得與認知研究相比，我們還有許多工作要做。/*參見王建勤《漢語作為第二語言的習得研究·前言》，北京語言文化大學出版社1997年版。*/

今后，對外漢語學習理論研究作為一個可持續發展的領域，還必須在下列方面進行努力：(l）突出漢語特點的語言學習理論研究；(2）加強跨學科研究；(3）研究視角的多維度、內容的豐富與深化；(4）研究方法改進與完善；(5）理論研究成果在教學實踐中的應用。/*參見徐子亮《對外漢語學習理論研究二十年》，《世界漢語教學》2004年第4期。*/

這五個方面的努力，會使學習理論研究這個很有發展前景的領域，為進一步豐富學科基礎理論發揮重要作用。

六、回首· 檢視· 瞻念

（一）回首

回首近十幾年來，正是對外漢語教學如火如荼 蓬勃發展的時期，學科建設取得了令人矚目的成績。賅括言之如下：

1.明確了對外漢語教學的學科定位，對外漢語教學在國內是漢語作為第二語言教學，在國外（境外）是漢語作為外語教學。目前，漢語國際推廣的大旗已經揭起，作為國家戰略發展的軟實力建設之一，隨著國際漢語學習需求的激增，原有的對外漢語教學的理念、教材、教法以及師資隊伍等，都將面臨新的挑戰，自然也是難得之機遇。我們經過幾十年的努力所建立起的漢語作為第二語言教學學科的覆蓋面會更寬，對學科理論體系的研究更加自覺，學科意識更加強烈。

2.對外漢語教學開辟了新的研究領域。重要的進展就是開拓了語言習得與認知理論的研究，確立了對外漢語研究的基本框架，即：作為第二語言教學的漢語本體研究（本體論）、作為第二語言的漢語認知與習得研究（認識論）、作為第二語言教學的教學理論和教學法研究（方法論）、現代科技手段與現代教育技術在教學與研究中的應用（工具論），在此基礎上規劃了學科建設的基本任務。

3.更加清醒地認識到要不斷更新教學理念，特別是教材編寫、教學法以及漢語測試要有新的突破。要深化漢語作為第二語言教學的教學模式與教學方法的探索，加強教學實驗，以滿足世界上廣泛、多樣的學習需求。更加強教材的國別（地區）性、適應性與可接受性研究，不斷創新，以適應漢語國際推廣的各種模式。要加強語言測試研究，結合世界上漢語學習的多元化需求，努力開發目的明確、針對性強、適合考生心理、設計原理和方法科學、符合現代語言教學和語言測試發展趨勢的多類型、多層次的考試。

4.跨學科意識明顯加強，漢語作為第二語言教學與相關學科的結合更加密切，不同類型語言教育的對比與綜合研究開始引起注意，在共性研究中發展個性研究。跨學科研究特別表現在現代教育技術與多媒體技術在教學中的廣泛應用，以及心理學研究與漢語作為第土語言教學研究的聯手，共同研究漢語作為第二語言的認知與習得過程、習得順序、習得規律。

5.不斷吸收世界第二語言教學的研究成果，與國外第二語言教學理論的結合更加密切，“新世紀對外漢語教學― 海內外的互動與互補”學術演講討論會的召開即是標志/*北京語言大學科研處《“新世紀對外漢語教學―海內外的互動與互補”學術演講討論會舉行》，《世界漢語教學》2005年第1期。*/，“互動互補”既非一方“接軌”于另一方，亦非一方“適應”另一方，而是互相借鑒、相互啟發，但各有特色，各自“適應”。就國內漢語教學來說，今后還應不斷借鑒國內外語言教學與研究的先進成果，充分結合漢語的特點，為我所用。

（二）檢視

在充分肯定漢語作為第二語言學科建設突出發展的同時，檢視學科建設之不足，我們發現在學科理論、學科建設、教材建設、課堂教學與師資隊伍建設上均存在尚待解決的問題。從目前漢語國際推廣的迅猛態勢出發，教學問題與師資問題是為當務之急。

1.關于教學。目前，漢語作為第二語言的課堂教學依然是以面授為主，絕大多數學習者還是通過課堂學會漢語。檢視多年來的課堂教學，總體看來，教學方法過于陳舊，以傳統教法為主，多傾向于以教師為主，缺乏靈活多變的教學路數與教學技巧。我們雖不乏優秀的對外漢語教師以及堪稱范式的課堂教學，但值得改進的地方依然不少。李泉在經過詳細地調查后發現的問題，值得我們深思。他歸結為四點：(1）教學方式上普遍存在“以講解為主”的現象；(2）教學原則上對“精講多練”有片面理解現象；(3）課程設置上存在“重視精讀，輕視泛讀”現象；(4）教學內容上仍存在“以文學作品為主”現象。/*參見李泉《對外漢語教學理論和實踐的若干問題》，載趙金銘主編《對外漢語教學研究的跨學科探索》，北京語言大學出版社2003年版。*/

改進之方法，歸結為一點，就是加強“教學意識”。我們贊成這樣的觀點：

“對外漢語是門跨文化的學科，不同專業的教師只要提高教學意識，包括學科意識、學習和研究意識、自尊自重的意識，就一定能把課上好。”/*參見陸儉明《漢語作為第二語言之本體研究》，載《作為第二語言的漢語本體研究》，外語教學與研究出版社2005年版。*/ ．關于師資。

對外漢語教學事業發展至今，已形成跨學科、多層次、多類型的教學活動，因之要求對外漢語教師也應該是多面手，在研究領域和研究內容上也應該是寬闊而深入的。

據國家漢辦統計，目前中國獲得對外漢語教師資格證書的共3690人，國內從事對外漢語教學的專職、兼職教師共計約6000。人。其中不少人未經嚴格訓練，倉促上陣者不在少數。以至外界這樣認為：“很多高校留學生部的教師都是非專業的，沒有受過專業訓練，更沒有搞過語言教學，其教學效果可想而知。”/*參見許光華《“漢語熱”的冷思考----兼談對外漢語教學》，《學術界》 2005年第4期。*/ 而在國際上，情況更為不堪，簡直是漢語教師奇缺，于是人們感嘆，漢語教學落后于“漢語熱”的發展，全球中文熱引起了“中文教師荒”，成為漢語國際推廣的瓶頸。

據調查，我們認為，在教學實踐中帶有普遍性的問題，還是教師沒能充分了解并掌握漢語作為第二語言教學的特點和規律，或缺乏作為一名語言教師的基本素質，沒有掌握漢語作為第二語言教學的方法與技巧。其具體表現正如李泉在作了充分的觀察與了解之后所描述的現象，諸如：忽視學習者的主體地位，忽視對學習者的了解，忽視教學語言的可接受性，忽視教學活動的可預知性，缺乏平等觀念和包容意識。/*參見李泉《對外漢語教學理論和實踐的若干問題》，載趙金銘主編《對外漢語教學研究的跨學科探索》，北京語言大學出版社2003年版。*/

什么是合格的對外漢語教師，已經有很多討論。國外也同樣注重語言教師的素質問題，如，2002年美國國會通過了No Child Left Behind（《沒有一個孩子掉隊》)的新聯邦法。于是，各州都以此制定教師培訓計劃，舉國上下都討論什么樣的教師是合格、稱職的教師。/*參見丁杰《英語到底如何教》，《光明日報》 2005年9月14日。*/

我們可以說，教好漢語，不讓一個學習漢語的學生掉隊，這是對教師的最高要求。

（三）瞻念

當今訇訇盛世，漢語國際推廣的前景已經顯露出曙光，我們充滿信心，也深感歷史責任的重大。漢語國際推廣作為國家和民族的一項事業，是國家的戰略決策，是國家的大政方針。而漢語作為第二語言教學，或漢語作為外語教學，則是一門學科。作為學科，它是一門科學，它是一項復雜的系統工程，要進行跨學科的、全方位的研究。在不斷引進國外先進的教學理念的同時，努力挖掘漢語和漢字的特點，創新我們自己的漢語作為第二語言的教學模式和教學法。我們要以自己的研究，向世人顯示出漢語作為世界上使用人口最多的一種古老的語言，像世界上任何一種語言一樣，可以教好，可以學好，漢語并不難學。我們認為，要達此目的，重要的是要轉變觀念，善于換位思考，讓不同的思維方式互相滲透和交融，共同建設好學科，做好推廣。

1.開闊視野，放眼世界學習漢語的廣大人群。

多年來，我們的對外漢語教學是面向來華留學生的。今后，隨著國家漢語國際推廣的展開，在做好來華留學生漢語教學的同時，我們要放眼全球，更加關注世界各地的3000 萬漢語學習者，要真正地走出去，走到世界上要求學習漢語的人們中去，帶著他們認同的教材，以適應他們的教學法，去滿足他們多樣化的學習需求。這是一種觀念的轉變。

與此同時，我們應建立一種“大華語”的概念。比如我國臺灣地區人們所說的國語，新加坡的官方語言之一華語，以及世界各地華人社區所說的帶有方言味道的漢語，統統歸入大華語的范疇。這樣做的好處首先在于有助于增強世界華人的凝聚力和認同感；其次更有助于推進世界范圍的漢語教學。我們的研究范圍大為拓展，不僅是國內的漢語作為第二語言教學，還包括世界各地的漢語作為外語教學。．關注學習對象的更迭。

對外漢語教學的對象是來華留學生，他們是心智成熟、有文化、母語非漢語的成年人。當漢語走向世界，面向世界各地的漢語學習者，他們的構成成分可能十分繁雜。其中可能有心智正處于發育之中的青少年，可能有文化程度不甚高的市民，也可能有家庭主婦，當然更不乏各種希望了解中國或謀求職業的學習者。我們不僅面向大學，更要面向中、小學，甚至是學齡前的兒童。從學習目的上看，未來的漢語學習者中，為研究目的而學習漢語的應該是少數，絕大多數的漢語學習者都抱有實用的目的。．注意學習環境的變化。

外國人在中國學習漢語，是處在一個目的語的環境之中，耳濡目染，朝夕相處，具有良好的交際環境。世界各地的漢語學習者在自己的國家學習漢語是母語環境，需要設置場景，才能貫徹“學以致用”或“用中學”。學習環境對一個人的語言學習會產生重大影響，比如關涉到口語的水平、詞匯量的多寡、所見語言現象的豐富與否、學習興趣的激發與保持等。特別是不同的學習環境會在文化距離、民族心理、傳統習慣等方面顯示更大的差距，這又會對學習者的心理產生巨大的影響。于是，這就涉及教材內容的針對性問題。我們所主張的編寫國別（地區）教材，可能某些教材使用的人數不一定多，但作為一個泱泱大國，向世界推廣自己的民族語言時，應關注各種不同國家（地區）的漢語學習者的心態。．教學理念的更新與教學法的適應性。對國內來華留學生的漢語教學，囿于國內的語言環境及所受傳統語言教學法的影響，課堂上常以教師為主，過多地依賴教材，課堂教學模式僵化，教學方法放不開，不夠靈活多變。在國外，外語教學歷史較長，理論紛呈，教學法流派眾多，教學中多以學生為主，不十分拘泥教材，強調師生互動，教師要能隨機應變。

一般說來，在東方的一些漢字文化圈國家如東北亞的日、韓等國，以及海外華人社區或以華人為主的教學單位，我們的教學理念與教學方法基本上可以適應，變化不甚明顯。在西方，在歐美，特別是在北美地區，因語言和文化傳統差異較大，我們在國內采用的教學方法在那里很難適應，必須做相應的改變，入鄉隨俗，以適應那里的漢語教學。．漢語國際推廣：普及為主兼及提高。

新中國的對外漢語教學已經走過55個春秋。多年來，我們一直竭力致力于漢語作為第二語言教學的學科建設，重視學科基礎理論的扎實穩妥，擴大、拓寬學科的研究領域，搭建對外漢語教學的基本框架，探討教學理論和學習理論，這一切都在改變社會上認為對外漢語教學“凡會說漢語都能教”以及對外漢語教學是“小兒科”等錯誤看法。而今，漢語作為第二語言教學已經成為一門新興的、邊緣性的、跨學科的科學，研究日益精深，已成“顯學”。今天，我們已經可以與國際上第二語言教學界的同行對話，在世界上成為漢語作為第二語言教學的主流。目前，隨著｝悶家發展戰略目標的建設，漢語正加速走向世界，我們要面向世界各地的300。萬漢語學習者。這將不僅僅是從事國內對外漢語教學的幾千名教師的責任與義務，更是全民的事業，是民族的大業，故而需要千軍萬馬，官民并舉，千方百計，全力推進。面對這種局面，首先是普及性的教學，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“陽春白雪”。我們要在過去反復強調并身體力行地注重對外漢語教學的科學性、系統性、完整性的同時，更加注重世界各地漢語教學的大眾化、普及性與可接受性。因此，無論是教材、教學大綱還是漢語考試大綱，首先要考慮的是普及，是面向大眾，因為事實上，目前我們仍然是漢語教學市場的培育階段，要想盡辦法讓世界上更多的人接觸漢語、學習漢語，在此基礎上，才能培養出更多的高水平的國際漢語人才，也只有在此基礎上才能“盡精微”，加深研究，不斷提高。

七、關于研究書系

恰是香港回歸祖國那一年，當時的北京語言文化大學編輯、出版了一套《對外漢語教學研究叢書》，凡九冊。總結、歸納了該校對外漢語教師在這塊難以墾殖的處女地上，幾十年風風雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。這是一定范圍內一個歷史階段的成果，不是結論，更不是終結。至今，八易春秋，世界發生了巨大的變化，祖國更加繁榮、富強，對外漢語教學，正向漢語國際推廣轉變，這項國家和民族的事業獲得了空前的大發展，也面臨著重大的機遇與挑戰。目前，多元文化架構下的“大華語”教學的新格局正逐漸形成，漢語國際推廣正全面鋪開。欣逢其時，具有百年歷史的商務印書館以其遠見卓識，組織編纂“對外漢語教學專題研究書系”, 計七個系列，22種書，涵蓋對外漢語教學研究的方方面面。所涉研究成果雖以近十年來為主，亦不排斥前此有代表性的、具有影響的論文。該書系可謂對外漢語教學成果50年來的大檢閱。從中不難看出，對外漢語教學作為一個學科，內涵更加豐富，體系更加完備，視野更加開闊，范圍更加廣泛，研究理念更加先進，研究成果更加豐厚。漢語作為第二語言教學作為一門科學，已躋身于世界第二語言教學之林，或日已取得與世界第二語言教學同行對話的話語權。

“對外漢語教學專題研究書系”的七個系列及其主編如下： 1.對外漢語教學學科理論研究 主編：中國人民大學李泉

《對外漢語教學學科理論研究》

《對外漢語教學理論研究》

《對外漢語教材研究》

《對外漢語課程、大綱與教學模式研究》

2.對外漢語課程教學研究 主編：北京大學李曉琪

《對外漢語聽力教學研究》

《對外漢語口語教學研究》

《對外漢語閱讀與寫作教學研究》

《對外漢語綜合課教學研究》

《對外漢語文化教學研究》 3.對外漢語語言要素及其教學研究 主編：北京語言大學 孫德金

《對外漢語語音及語音教學研究》

《對外漢語詞匯及詞匯教學研究》

《對外漢語語法及語法教學研究》 《對外漢字教學研究》

4.漢語作為第二語言的學習者習得與認知研究 主編：北京語言大學 王建勤

《漢語作為第二語言的學習者語言系統研究》 《漢語作為第二語言的學習者習得過程研究》 《漢語作為第二語言的學習者與漢語認知研究》 5.語言測試理論及漢語測試研究 主編：北京語言大學 張凱

《漢語水平考試（HSK）研究》

《語言測試理論及漢語測試研究》 6.對外漢語教師素質與教學技能研究 主編：北京師范大學

張和生

《對外漢語教師素質與教師培訓研究》 《對外漢語課堂教學技巧研究》 7.對外漢語計算機輔助教學研究 主編：北京語言大學

鄭艷群

《對外漢語計算機輔助教學的理論研究》 《對外漢語計算機輔助教學的實踐研究》

這套研究書系由北京語言大學、北京大學、北京師范大學和中國人民大學的對外漢語教師共同協作完成，趙金銘任總主編。各系列的主編都是我國對外漢語教學界的教授，他們春秋鼎盛，既有豐富的教學經驗，又有個人的獨特的研究成果。他們幾乎是窮盡性地搜集各自研究系列的研究成果，涉于繁，出以簡，中正篩選，認真梳理，以成系統。可以說從傳統的研究，到改進后的研究，再到創新性的研究，一路走來，約略窺測出本領域的研究脈絡。從研究理念，到研究方法，再到研究手段，層層展開，如剝春筍。諸位主編殫精竭慮，革故鼎新，無非想“囊括大典，網羅眾家”，把最好的研究成果遴選出來，奉獻給讀者。為了出好這套書系，世界漢語教學學會陸儉明會長負責審訂了全書。在此，向他們謹致謝忱。

我們要特別感謝商務印書館對這套書系的大力支持，從總經理楊德炎先生到總經理助理周洪波先生，對書系給予了極大的關懷和幫助。諸位責編更是日夜操勞，付出了極大的辛苦，我們全體編者向他們致以深深的謝意。

書中自有取舍失當或疏漏、錯誤之處，敬請讀者不吝指正。

2005年12月20日

第三篇：孔子學院對外漢語教學跨文化交際漢語國際推廣項目管理

孔子學院對外漢語教學跨文化交際漢語國際推廣項目管理

摘要:隨著世界經濟一體化趨勢愈加明朗，政治多元化和文化的多樣性也表現得淋漓盡致在世界歷史形成以后，任何一個民族的文化都成為人類文明的組成部分今天在我國實現和平崛起的同時，也要加大民族文化及語言對世界的影響力，這也必將成為提升綜合國力，實現民族偉大復興的重要組成部分 尤其是進入新世紀以來，隨著我國對外開放層次的進一步加深和經濟持續快速發展，國際地位不斷提高，國際交往日益廣泛，漢語作為中華文化的重要載體，是世界各國人了解中國以及與中國交往的重要工具，其文化價值和實用價值正在不斷提升，越來越受到世界各國的重視可以說漢語國際推廣，尤其是以孔子學院為依托的漢語和中華文化推廣表現出了強大的生命力在這個基礎上，加強漢語國際推廣的研究，尤其是以孔子學院為平臺的漢語推廣研究，更是適應我國國際地位提高和中華民族偉大復興的大勢所趨 盡管說我國關于跨文化的研究已有20多年歷史，然而跨文化與我國以孔子學院為代表的語言推廣結合的研究卻還是一個新項目，新領域所以說，這個領域的研究應該提上日程 本文在對跨文化理論和文化生態理論，以及文化語言學等，多學科理論的認知的前提下，具體以韓國孔子學院為樣本，結合了韓國文化背景和文化特質，在科學的研究方法指導下，通過對韓國的文化，政治，經濟，民族感情等諸多要素指標的量化，通過定量和定性的邏輯過程，抽象出可供我們實際展開項目開發和設計理論建構，同時預期了項目的發展趨勢，并為項目的設計開發提供可資借鑒的模式

標題:孔子學院對外漢語教學跨文化交際漢語國際推廣項目管理 專業:對外漢語 學位:碩士

單位:山東大學@ 關鍵詞:孔子學院 對外漢語教學 跨文化交際 漢語國際推廣 項目管理

論文時間:2008 分類:H195.1

導師:寧繼鳴 黃歷鴻

語種:中文文摘

URL:孔子學院對外漢語教學跨文化交際漢語國際推廣項目管理 來源:數字圖書館 http://dris.hust.edu.cn/view/6820542296.html 漢字對外漢字教學漢語教學漢字本體字本位

漢語教學韓漢現代漢語否定句否定詞語法教學

發音教學韓國中學生漢語教學輔音教學法

漢語學習哈薩克族學生否定結構偏誤語料

對外漢語教學介詞語法意義義項聯系

大學生語言文字應用素質教育大學語文課程改革校園用語語言文字學 韓國高級中學中國語教育漢語教學教學課程教學法

文化模式對外漢語教學文化詞語民族文化文化教學漢民族文化詞匯學 商務漢語教材編寫語體風格表達技巧

對外漢語教學教學方法語言教育學課堂教學 標記理論對外漢語教學漢語本體

在日華人子女漢語繼承語教育華文教育母語教學教學方法國際型人才 需求分析語言培訓市場海外漢語教學對外漢語教學課程總體設計營銷法則

對外漢語教學詞匯教學現代漢語同義詞近義詞

對外漢語教學詞匯教學反義形容詞不均衡性漢語學習

泰國兒童漢語教學師資培訓教學模式

漢語被動句偏誤分析對外漢語教學動詞謂語句句法結構

對外漢語教學極限性程度補語語法結構語義關系語用能力

對外漢語教學泰國中學生學習環境策略選擇調查問卷

孔子學院對外漢語教學跨文化交際漢語國際推廣項目管理

泰國中學生漢語習得偏誤現象中介語語料分析教學方法

對外漢語教學會話結構語料分析言語交際話輪轉換機制

對外漢語教學口語教材習題設置教材編寫數據統計

對外漢語教學閱讀焦慮感蒙古國學生問卷調查閱讀理解

對外漢語教學口語練習課堂操練教學模式互動關系

漢語教學一年級泰國學生詞語偏誤詞語教學

認知心理學對外漢語教學閱讀能力漢語言語技能漢語閱讀閱讀方法 語言教學外語學習雙向教學語言系統比較語言學外語教學習得序向對外漢語教材語言遷移選定量目標量教材編寫

對外漢語教學詞匯教學詞匯習得詞匯呈現方式

對外漢語教學詞匯教學最低量基礎詞匯非漢語環境

對外漢語教學反問句句法結構語義語用

對外漢語教學漢語慣用語漢語詞匯偏誤分析教學方法

現代漢語句式探究偏誤例句教學質量對外漢語教學

對外漢語教學疑問代詞非疑問用法問卷調查統計分析

泰國漢語教學漢語推廣調查問卷教學組織跨文化交流

對外漢語教學形容詞重疊形式二語習得調查分析

孔子學院對外漢語教學教學模式語言交際能力數據統計問卷調查 對外漢語教學漢語疑問句語言習得蒙語偏誤分析問卷調查

對外漢語教學口語教學課堂小組活動教學方法話題選擇

現代漢語慣用語對外漢語教學教學策略語法結構

對外漢語教學學習策略口語語法漢語口語教學對策 漢語量詞自然語料學習策略對外漢語教學

對外漢語教學閱讀課閱讀教學閱讀訓練

留學生漢語口語自我修正口語教學

留學生漢語學習語用教學對外漢語話語標記

對外漢語詞匯處理教材

泰國華文教育華文教學漢語教學教育管理

漢語韓國語言形容詞重疊重疊詞漢語對外教學

留學生漢語教學心理機制 合作學習話語分析小組互動

漢語教學漢語教材美國環境

漢語詞匯概念隱喻學齡前兒童空間移動源域

對外漢語教學受事前置句現代漢語被動句謂語動詞前加成分后附成分

整體素質跨文化交際漢語教學香港地區普通話

對外漢語教學學習者評價系統數字化系統教育評價理論學習理論 介詞語文教學對外漢語教學介詞教學偏誤分析語言學應用語言學 被字句偏誤分析朝鮮族中小學句法結構

交際策略對外漢語教學口語教學

漢語學習對外漢語教學網絡教學課程設計

對外漢語教學跨文化交際語言教材教材編排

漢語學習對外漢語教學網絡教育數據庫

詞匯教學對外漢語教學漢語課程

大學語文教學策略人文素質培養方式

孔子學院對外漢語教學師資隊伍教師培訓

對外漢語教學目標語普通話地方性普通話方言

話語標記語漢語教學交際策略 恭維語禮貌言語恭維應答對外漢語教學

任務型語言教學對外漢語教學課堂教學

漢語教學語法學比較教育學副詞中介語對外漢語教學

現代遠程教育對外漢語教學學員分析遠程教學網校問卷調查計算機化教學

漢語教學語法學俄羅斯留學生趨向補語偏誤分析表現分析

文化定勢漢英禁忌語委婉語中英文化

對外漢語教育培訓市場教育市場定性分析定量分析

職業教育語文教學語文能力培養職校學生語文能力

韓國留學生漢語學習把字句漢語教

學

越南學生漢語學習語音偏誤偏誤標記

高等職業學校語文教學混沌閱讀小說鑒賞能力

泰國學生漢語學習趨向補語習得過程偏誤語料

漢語詞匯詞匯學習元認知策略記憶策略泰國學生

把字句偏誤分析韓國留學生對外漢語教學

民族雜居初中生書面表達語言偏誤 對外漢語教學漢字教學傳統識字教學方法教學理論

現代教育技術語文教學情境教學教學模式

對外漢語教學跨文化交際交際方式交際能力培養留學生

對外漢語教學語法教學比較句式結構語用偏誤教學方法

對外漢語教學漢語副詞教學總括范圍副詞留學生語用偏誤

第二語言中介語內部大綱兒童漢語

高職院校語文教學人文素質教育

概念合成特征映射二元處理理論概念整合

文化多元性互動第三視角雙向文化

語文課程新理念寫作過程

留學生閱讀心理元認知能力閱讀眼動漢語閱讀

越南學生漢語學習補語偏誤分析 漢語學習母語偏誤漢語教學語料參考

對外漢語教學教師問話言語行為理論構成性規則調節性規則語料庫語用分析

對外漢語教學漢語插入語語用學教學體系語用功能語篇結構 對外漢語教學漢語語法學介詞替換句法功能介詞對介詞向配價語法 對外漢語教學轉折復句教學語用偏誤語法體系語義分析法課堂教學句型教學

外語焦慮留學生漢語學習

第四篇：從“無情”教學到“有情”教育

從“無情”教學到“有情”教育

《義務教育語文課程標準》把情感、態度、價值觀作為三維目標的重要組成部分，旨在把教學過程同時成為學生健康心理發展、正確人生態度培養和高尚人生觀、價值觀形成的過程。教材中精選的許多課文可謂情濃意厚，學生在閱讀中不自覺地就可以經歷情感體驗的過程。可惜的是，一些教師不注重學生的情感教育，把課堂教學與學生的情感體驗分割開來。即便有情感體驗，也點到即止，或者讓學生站在局外人的角度上看作者的情感、態度，而不能深入其中，讓學生身臨其境，進而感同身受、形成共鳴。

那么，如何把“無情”教學轉化成為“有情”教育？我想應該做到四個“融合”。下面以具體案例加以說明：

一、閱讀與體驗融合

《微笑著承受一切》一文中，桑蘭癱瘓了，當得知自己后半生要在輪椅上度過時，她微笑著面對；隊友們為她痛哭時，她微笑著應對；傷病折磨、疼痛難忍時，她哼著樂曲笑對；生活不能自理時，她咬著牙關、想盡辦法解決；面對關心她的人，微笑著說：“我決不向傷痛屈服，我相信早晚有一天能站起來！”閱讀指導中，教師要引導學生采取閱讀、體驗、感悟三結合的方式，多層次、多形式進行體驗。（1）閱讀理解。通過閱讀，了解桑蘭的不幸遭遇，初步感受她不屈不撓的抗爭精神。（2）情感體驗。讓學生把自己置身于文章之中，體驗這種境遇中的切身感受：失去自由會苦悶、病痛襲來會痛苦、不能自理想依賴、沒有希望會絕望。同時，讓學生感受一下身體劇痛卻面帶笑容，會是什么笑（帶淚的笑、比哭都難看的笑）；體會一下行動不便、不能自理卻面帶笑容，又會是什么笑（酸楚的笑、強顏歡笑）；設想一下前景黯淡、毫無希望卻面帶笑容，還會是什么笑（苦笑干笑、無奈的笑）。可是，在這樣的境遇中，主人公選擇了微笑。老師抓住“微笑”一詞，讓學生去分析：在逆境甚至絕境中去微笑，桑蘭是怎么想的？（與其生活在痛苦、自卑、絕望中，不如坦然面對、樂觀生活、努力抗爭、爭取希望。這是一種積極向上的生活態度）。（3）品評感悟。把桑蘭在文中唯一的一句話：“我決不向傷痛屈服，我相信早晚有一天能站起來！”加以品評。此時，老師只需問一句：對這句話你會怎么看？即可引發學生心靈的碰撞和思考。

二、語言與情感融合

《但愿人長久》中，蘇軾在中秋之夜思念手足兄弟，輾轉反側不能入眠，吟誦“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里共嬋娟！”這首詩的語言本身就具有很強的感染力。教師可以緊緊圍繞語言，設計以讀為主的教學活動。讓學生去理解和體會語言中蘊含的情感。（1）讀中品味，用抑揚頓挫打動學生。采用教師范讀、學生朗讀的方式，要求通過自己的理解，讀出詩句的語氣和語調。學生在嘗試如何讀出感情的過程中，已經被打動。（2）讀中理解，用詩情畫意感染學生。在初讀的基礎上，根據詩文的描述，以中秋夜為背景，讓學生以自己的理解，畫出此時的情境。這樣，畫的過程就成了概括內容、分析詞句、發揮想象的過程。同時，也是體會心境和情感積淀的過程。（3）讀中抒情，用心靈共鳴激發情感。在描繪情境的過程中，學生不自覺地把作者孤寂、思念和寄托的情感也勾勒出來。此時，配以曲調低緩的音樂，讓學生誦讀文章，要求讀出心情，讀出感受。可以抑揚頓挫、深情并茂，還可以配合一些簡單的肢體動作。這樣，就把語言和情感、作者的感情和學生的心情有機地融合在一起。

三、事例與事理融合

寓言《螳螂捕蟬》，學生解讀故事情節、領會其中的道理并不難。但是，真正培養居安思危、權衡利弊的意識和能力就有一定的難度。需要有一個設身處地從不同立場、不同角度認識和分析問題的心理內化過程，也是深挖事理、自我教育的過程。文章的寓意是：它們都一心想得到眼前的利益，卻沒顧到自己身后正隱伏著的禍患。那么，教師可以設計學生“議”和“評”的活動，把這句話應用到故事中的每個角色去分析。（1）整體分析。學生會發現：蟬、螳螂、黃雀是用利益連貫起來的，它們既是利益的獲得者，又是利益的犧牲品。而且取小利失大利，得到的是一餐食物，失去的卻是生命。（2）個體剖析。每個角色失大利的原因都是：只想得到，沒想失去；只看眼前，不看身后；貪圖小利，忘記危機。（3）事理解析。教師以“各個角色怎樣做就可以避免災難？我們在生活中怎樣看待利益？”為題，促使學生展開討論。學生的討論過程也就成了明理的過程。

四、素養與教養融合

教學為教育服務，在提升學生語文素養的同時，應當注重思想品德和行為習慣的養成。語文教學中對學生的養成教育要體現針對性、層次性、整體性。（1）針對積習，善加引導。例如，針對現在的孩子自我而不自立、任性而不自信、自私而且孤僻等特征，選擇《半截蠟燭》《翻越遠方的大山》《學會合作》《理想的風箏》《大江保衛戰》等文章，重點進行感恩、勵志、理想信念、民族情感、團隊意識、習慣養成等方面的教育。（2）根據學段，確定重點。《義務教育語文課程標準》對三個學段的情感目標做了比較明確的要求，我們在教學中就應當根據不同要求確定各學段養成教育的重點。（3）資源整合，整體推進。不同學科的情感、態度、價值觀培養都有各自的特點，教學中，應當注重各學科教育資源的整合。各有側重，但必須整體規劃、相互配合。這樣，才能培養學生的健全人格。

參考文獻：

李穎.淺析如何在小學語文教學中滲透情感教育[J].課外語文，2014（04）.?編輯 王團蘭

第五篇：考“對外漢語教師”資格,做“國際漢語教師”

考“對外漢語教師”資格，做“國際漢語教師”

黑龍江省國際注冊漢語教師資格證考試6月26日在哈開考

世博會再度引發“漢語熱”

上海世博會開幕式上，國際展覽局主席藍峰一開口，用漢語說出：“尊敬的胡錦濤主席和夫人”，一下子贏得全場掌聲，又用中文說“中國是文明古國，中國城市近年來發生巨大變化，是史無前例的。”他一字一頓，就因為太不容易，全場報以熱烈的掌聲，胡錦濤主席臉上也露出笑容。最后，藍峰用中文作結“預祝2010年中國上海世博會圓滿成功！”這是世界對中國發展的認可和對漢語喜愛的流露。

隨著我國近幾年綜合國力的不斷增強，進出口貿易量的不斷攀升，國際地位的不斷提高，再加上孔子學院在海外大規模設立及國家一系列鼓勵文化出口政策的推動，進一步激起了世界各國學習中文的熱潮，漢語熱進一步升溫。據教育部預測，2010年全球學習漢語的人數將達1億，漢語教師的需求近500萬。

漢語“難學”引起“國際漢語教師”成為新興職業

漢語是最難學的語言，這是一個不爭的事實。國外的小朋友只憑在學校學習，而沒有良好的中文環境，相信他們也很難能夠講出一口流利的中國話；為了給孩子創造良好的中文學習環境，像美國、德國、法國、西班牙、荷蘭等的中、高級收入家庭都很渴望接受來自中國的“國際漢語教師”，這些家庭為“國際漢語教師”免費提供衣、食、住、行及旅游條件，免費供應“漢語外教”在他們國家上學，除此之外一個月還給一定的薪酬。

如何才能成為一名合格的“家庭漢語教師”

要成為一名合格的國際“家庭漢語教師”，就須參加國際認可的“IPA國際漢語教師資格認證考試”，通過全科考試就拿到“國際注冊漢語教師資格證書”，有了證書就可以成為國際認可的對外漢語教師，赴國外執教簽證率也會大幅度提高，出國當外教就不再是夢。據悉，黑龍江省國際注冊漢語教師資格考試報名工作已經啟動，6月26日將在我省舉辦第三次考試，準備考取證書的人士可以到考務中心咨詢報名。