第一篇：中學語文論文

新課程改革下——語文教師的苦樂生活

楊地鎮初級中學張博

摘要：

在基礎教育改革的推動下，我們對教育做了回顧與反思，教育對老師提出了更高的期望與要求。這是一個大浪淘沙的教育教學改革的年代。更多的接觸課程改革，自己原有的教學觀念不自覺的就會得到糾正和完善。在實際教學中不斷地進行嘗試反思重新建構，課堂也會活力無限，精彩多多。

關鍵字：

基礎教育改革教師素質綜合提升教育教學行為反思面臨的機遇與挑戰

修己之身，看己一身清爽，一身明了。我想只有獲得好性情的老師才能成為好老師。好性情體現在寬、厚、通、豁四個方面。寬者，眼界寬闊，不固守己見；厚者，為人厚道，品性純良；通者，懂變通之道，知道變則通，不變則死之理；豁者，心胸豁達，對人對己豁達明理。教育要培養的是既有科學素養又有人文素養，同時還有社會生存能力的學生，在整個教育過程中好性情是為師之根本。只有教師快樂才能教出快樂的學生，只有獲得好性情的老師才能教出好性情的學生。

可是我想大家都有這樣的感覺，自從進了教育之門，就和升官發財告別了，和激情生活告別了，甚至和父母雙親告別了。以致很多時候我們就會感慨教師難當，生活不易。接下來職業倦怠，職業枯竭會接踵而來。我們現在很多教師是不快樂的。現在的老師多是接受過傳統的高等教育，算來也是半個讀書人了，可是讀書人的快樂他們有嗎？讀書人一向以社會良心自居，肩上背負的責任大了，心里預期往往不得實現，我們看到的就一直是充滿糾結、憤懣的讀書人的臉。在這種情況下讀書人之樂就成了自得其樂。這倒也有心理學做理論支持，心理學觀點認為：幸福感和想象力成正比，想象力越豐富幸福感越強，讀書人用這個觀點聊以自慰最合適不過。其實我們遠離讀書人之樂遠矣。當有一天我們回歸讀書人的寬厚、豁達、通明、恬淡的時候，教育也會迎來自己新的局面。

做語文老師是幸運的也是不幸的。語文是最接近人本心的課程，整個課程實施，語文情感、態度、價值觀目標的實現，是個侵潤和養成的過程，急功近利式的量化評價，只能降低或者歪曲教育目標，這樣就給語文搭建了偌大的展示平臺，我們老師的聰明才智可以盡情的展現發揮，站在這一角度來說做語文教師是幸運的。可是我們反觀整個教育評價體系，自從引入量化評價之后，對教育尤其對語文而言就像一場風雪，可嘆的是我們現在似乎少不了量化評價了，量化指標讓我們的教育不人道，尤其在對待語文老師的問題上更加的不人道，可以說數量化管理最終會讓我們失掉好的語文老師，甚至會讓我們失掉所有好老師。

撇開從技術層面上對語文課的認識，即好課的標準，備課上課的規則，語文老師要具備的專業能力等。我想非至情至性之人教不好語文；非心懷天下心懷萬物之人教不好語文。水善利萬物而不爭，水近于道，教者只有找到育人之道才能事半功倍，所以非掌握育人之道之人教不好語文。語文之道我認為表現在這些方面：

1、語文教學快不得，它是慢的藝術；

2、語文教學急躁激憤不得，它是快樂的藝術；

3、語文教學老師越俎代庖不得，它是學生感悟的藝術；

4、語文教學干枯不得，它是語言與情感的藝術。我們應該努力做一個快樂的語文教者。

當全社會都要求語文老師做藝術家的時候，當語文老師被大眾要求壓得喘不過氣的時候，我想做一個不落俗套的教書匠未嘗不好。教書匠也有教書匠的追求和氣度，尤其是做一個不落俗套的教書匠要求還是很高的。把自己的一手活做得漂亮，讓學生喜歡讓學生崇拜，之后你才能更好的引導學生掌握學習技法，積累學習經驗。作為教書匠我們也要無比關注自己的心靈，向關注自己的身體一樣。世界衛生組織對健康做了這樣界定：生理、心理和社會三方面都達到一種完全安寧的狀態。現在全社會都認識到了教師心理健康對工作的深遠影響。可是教師是成年人，成年人按理來說可以處理上自己的問題。可是實際情況不是這樣的，教師群體出現心理障礙的情況很突出，整個社會還沒有替教師教師解決心理問題的機構和人員。當社會對解決某個問題顯得無力的時候，所有的重負都壓在了出問題者的身上，這將是壓力很大挑戰性很強的問題。保有心理健康的老師是教育之福氣，我們應該讓我們的老師健健康康快快樂樂的進行課改鉆研。

在基礎教育改革觀念的支撐下，我們對教育觀念進行了回顧和反思，一直以來我們忽視的教育思想被重新提了起來。像十九世紀六十年代布魯納在《教育的過程》中提出建構主義的學習理論：學習不是教師把知識簡單的傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程。學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的構建知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。以及本杰明-布魯姆在二十世紀五

十年代提出的教育目標分類學和掌握學習的理論等等。在這種大的反思思潮的影響下語文教學也進行了有益的反思和回歸。回歸也許是語文教學最終的出路，當然這種回歸是在教育教學手段不斷更新的現代進行的，完全意義上的復古是不存在的。

在基礎課程改革的背景下，語文老師是幸福的，語文有了更豐富的內涵，同時語文教學也有了更加多樣的教學模式和教學手段。這是一個大浪淘沙的教育教學改革的年代。更多的接觸課程改革，自己原有的教學觀念不自覺的就會得到糾正和完善。在實際教學中不斷地進行嘗試反思重新建構，課堂也會活力無限，精彩多多。

在開放的教育教學環境下，老師的工作充滿了創造性。曾經有這樣的一個問題，生活的意義在于發現還是在于創造？生活中主動生活與被動生活效果是截然不同的。現在多數人有了共識，生活的意義是創造而不是發現，發現的生活沒有成功可言，我們只能發現已經存在的東西，卻不能帶給世界新的東西，而我們所要的生活是創造新生活，生活沒有模板，所以我們要做的是涌現更多的新想法新創意。所以現在我們看重語文課堂的的生成性，一節活生生的的高效的語文課堂，它生成的內容一定值得借鑒和學習。現在的語文課堂已經不是以往的老師的一言堂了，它有了新的雙主體，即老師和學生都是課堂的主體，在課堂上我們無法區分老師和學生誰比誰重要，他們都是課程組織不可或缺的組成因素。甚或老師主體已經從屬學生主體了，因為現在教育教學活動的宗旨是全心全意為學生成長服務，老師們都有比較強的服務意識了。如果說以前是學生跟著老師轉的話，那么現在就轉過來了，是老師跟著學生轉。在大力倡導服務型社會的今天，老師服務學生也是天經地義的事情，其實說到底我們每個人都在為社會的發展服務，都在盡自己的一份力量。在服務型的社會里做老師應該是比較幸運的，不再那么看重師道尊嚴了，也不再以老師為權威了，這樣的課堂有了很大的改變，師生之間的交流與碰撞也會產生更多的靈性的火花，這是我們都愿意看到的事情。

幸福是需要痛苦來守候的。我們對基礎教育課程改革充滿了期待，我們急切希望可以有種辦法解決教學中遇到的各種難題，但這就對老師就提出了更高的要求。新課程改革在教育觀念上的回歸，使我們重視科學的教育教學觀念，但是這僅僅是一種觀念，要把科學的教育教學理論運用到解決實際教育教學問題上，我們需要尋求適當的教育教學方式方法，尋找解決問題的方法也許就是一件痛苦的事了，因為這的確不是件容易的事情。基礎教育改革的基本任務是，要以育人統整各項任務，“育人”是對教育本質的反思和回歸。語文課要發揮自己最大的育人作用，教者就不得不思考研究教育的問題。什么樣的教育是好的教育，人類需要什么樣的教育？其實，這個問題放在現在不好解決？因為我們的教育已經陷入了世俗之中，在經濟政治高度發達的今天，教育已經被世俗化，要讓教育脫俗我們將面臨巨大的困難。

不過在基礎教育改革的推動下，我們對教育問題做不同的思考，展現個人的智慧，講述自己的觀點卻可以暢所欲言。整個教學活動中有幾個重要的組成因素，如：教育、學習、文本、世界。教育與教學的過程中，最突出的是為師者的教育觀念，教者，從嚴也！教育教學活動也充滿了各種變數，所以教學應教活，教學活動也應該嚴格要求決不放松。同時，我們知道，教育充滿著大愛，沒有愛就沒有教育，而且教育要求的這種愛是像母愛一樣的那種無怨無悔教育孩子的愛。然后我們再思考語文老師該怎樣組織自己的教育教學活動。傳統的語文教學呈現給學生的完全是老師自身的展現，而課堂效率的高低和老師的積累與水平有著直接關系，就好像那句話：師高必定弟子強。這里我們說到的師高，是對老師的要求，即老師要有愛教之心和有好學問。高效課堂應該完全在于老師的水平，不同水平的老師交出來的效果必定不同。學習活動是一種學生自主建構知識的活動，老師要幫助引導學生更好的接受實踐所學知識。學習活動也是一個不斷反復的過程，這個過程中需要老師指導和監督。以往的一言堂課堂是老師把學生需要掌握的知識直接灌輸給學生，我們已經發現這種灌輸知識的弊端，這種灌輸式的教學抹殺了學生在學習過程中的創造性。所以現在的課堂更加重視師生之間的交流與合作，師生一同發現一同感悟一同交流，重視學生自主、合作、探究的學習方式。語文教學的文本解讀研究，讓我們更加認識到回歸文本的重要，真正的教教材，“回歸教材”。同時文本解讀也更加趨向于多元化解讀，我們對文本多元化解讀的研究已經碩果累累了。做真正的教育，回歸人所需的教育。中庸一些講，既要有讀書人的清高與堅持，也要有世俗人的現實與世故。當教育回歸世界時，教育的成果需適應這個時代的要求，也要高于這個時代的要求。作為一名教書育人者，把這些問題想透徹了，才可能認識教育所追求的“道”和“善”。好老師的成長

之路充滿了考驗和挑戰，我們希望整個社會給老師成長營造更好的氛圍，所謂強國必先強教育，好老師是教育之根本。

教育現象是和人一同出現的文化現象，我們對教育不斷地有著更深人的認識，可是由于教育行為很難實行定量的評價反饋，教育活動又沒有固定的模式，以致于讓人難以窺見教育的門徑。但時代需要符合人發展的教育，人類也需要更加人道的教育，所以那么多教師在用生命苦熬堅守著這一方圣潔之土，用自己的不懈奮斗為人的延續做努力。老師給學生人性中真善的東西，老師也獲得了這種真善的東西，這其中的滋味既苦亦甜。

參考文獻：

1、《當前課改中值得反思的問題》 基礎教育資源研究中心趙克禮

2、《教育的過程》布魯納

3、《教育目標分類學》本杰明-布魯姆

第二篇：中學語文論文

催放個性之花

——小學閱讀教學策略之我見

閱讀不僅僅是將白紙黑字認得了，看的懂；它是閱讀者將外顯的文字，和自己即有的、內在的生活經驗、知識儲備、情感價值等相糅合，與作者的心靈對話，與其情感共振，喜怒哀樂共當同享的過程。但是僅僅如此還不夠，閱讀者不能僅僅跟隨作者，必須有自己的主見，甚至獨到的見解。

可在現實的閱讀教學活動中，雖一直在喊個性化，也有許多人在不斷的追求，但“只聞樓梯響，少見人下樓。”我們的課堂教學過于強調答案的唯一性，而忽略了、排斥了學生思維的多樣性和多彩性。更有甚者，有些教師不知是出于思維的懶惰，還是對教參的過于崇拜，直接照本宣科，連自我都沒對現成的東西去鑒別，去研讀，更談不上對學生個性化閱讀能力的培養，長此以往，學生就會被生生被剝離了獨立判斷的能力，只知“枯讀”而短缺了品味感悟文字之美，體味生活之趣的愉悅能力的“木頭人”，學生成了腦袋長在別人脖子上的人，課堂上學生的嘴巴就是教師的“嘴巴”，就是參考資料的“嘴巴”。面對現實閱讀教學中的這種現象，我從以下幾個方面來探討對學生個性化閱讀能力的培養。

一．培養閱讀興趣。

孔子說：“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。”可見，興趣是推動學生主動學習、積極思維、探索知識的內在動機。只有激發學生的閱讀興趣，才能更好的引導學生去閱讀，發展學生個性化閱讀，形成自能讀書的習慣。兒童心理學家告訴我們：小學生的思維正處于現象思維向抽象思維過度的階段，抽象思維的發展很大程度上借助于形象思維。因此，這就決定了他們必然對直觀形象，色彩鮮明的食物感興趣。多媒體的特點是圖文并茂，能向學生提供形式多樣，功能各異的感性材料，現象生動的動感畫面，悅耳動聽的音樂背景，我們可以利用多媒體的這些功能，從而激發小學生的閱讀興趣。

教師還可以用賞析的方法來激發學生的閱讀興趣。每個人內心深處都希望得到別人的肯定和贊揚，小學生更是如此。恰當的利用賞識的手段，樂于多方面地

多挖掘學生的優勢潛能，善于多角度的去發現每一個學生的閃光點，并給予充分的肯定和欣賞，能激發欣賞的閱讀興趣，讓孩子在輕松愉悅的學習氛圍中開啟心靈之窗，智慧之門。教師不僅要鼓勵學生在原有基礎上的進步，而且還要各種層次、各種類型學生不同的心里需要，充分利用激發性評價，促使他們內心自主探索內驅力的產生，從而形成主動閱讀的意識。

作為語文基本能力之一的閱讀能力的提高，離不開良好的讀書習慣，主要是自能讀書習慣。考查語文成績優秀學生的學習經歷，不難看出這一點，他們都有一些良好的讀書習慣，如課前主動預習的習慣，邊閱讀邊思考的習慣，抓重點要點的習慣，使用工具書參考書的習慣，記讀書筆記的習慣。良好的讀書習慣能對學生個性化閱讀能力的發展起到保證和促進的作用。

二．主動質疑。

在我們平時教學過程中，只是教師提出問題，學生回答，學生總是處于被動的局面，這樣學生很難形成自己的見解，更別說個性化閱讀了。學生要形成個性化閱讀，不僅要對閱讀產生濃厚的興趣，而且還要在閱讀中有主動質疑的精神。

讓學生自我質疑，就是盡可能徹底地改變學生被動學習的狀況，著意培養他們的獨立尋求和獲取知識的能力。美國教授總是愛說：“沒有提問就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值。”可見，問題意識之重要。自我質疑的基礎是發現問題。因此，在閱讀教學中，教師應培養學生的好奇心，絕不能扼殺學生的問題意識。為此，教師應指導學生并處理好閱讀課文、發現問題和表述問題。

要發現問題，首先必須認真閱讀課文。讀課文是學生閱讀的第一個環節，教師要向學生介紹常用的閱讀方法，并在平時閱讀教學中將這些方法運用其中。讓學生通讀課文，若有困難，教師可以幫助學生一起閱讀，學生也可以借助其它方法，如“小資料”、“我的視角”“字典”等，特別要強調的是學習重點，一定要仔細閱讀，要在獲得對全文的總體印象并明確學習重點的前提下再去鉆研課文，指導直到把課文讀通。

閱讀教學則應引導學生在閱讀中發現問題，讓學生親自探索思考，在自主閱讀中激勵他們的智慧與潛能的發揮，從而提高他們發現問題的能力。為此，教師應自覺的走進學生，走進學生的心靈，尊重知識，努力營造民主和諧的教學氛

圍，以利于學生的自覺探索、創造的能力。對小學生的一些質疑，在我們成人眼里也許很可笑，甚至很荒謬，但我一定不能去阻止他們的這種質疑意識，反而還要鼓勵他們去質疑。有一位教師在給學生講《麻雀》這一課外閱讀時，說：“這篇課文記敘了老麻雀奮不顧身搶救小麻雀的事，歌頌了偉大的母愛”。話音剛落，就有一只小手舉起來說：“我不同意說是母愛，因為書上沒有告訴我們麻雀是公的還是母的。”這位老師立即肯定了這位學生的善于思考，敢于質疑，發表自己意見的精神。然后才引導學生引導，揣摩作者的寫作目的。

發現了問題，學生還要將發現的問題表述出來。在引導教學過程中，教師要為學生提供暢所欲言、各抒己見的空間。要提高閱讀質量，必須重視學生的自主參與，讓學生想到什么說什么，懷疑什么就提出什么，不懂什么就問出什么來，這樣才能培養學生獨立閱讀、自主閱讀和個性化閱讀。

三．主動解疑。

培養學生個性化閱讀，主動解疑是非常重要的。在培養學生主動質疑的情況下，也要培養學生主動解疑的能力。這樣才能讓學生個性化閱讀的能力得到進一步提高，在這個環節，教師可以讓學生獨立思考、小組交流和集體交流。獨立思考可以培養學生的獨立自主意識，形成自己對一個問題的看法，學生獨自解決自己提出的問題，不僅可以深化對問題的認識，而且還可以讓學生的個性化得到充分發展。小組交流是組織幾個學生一起討論，集思廣益，共同尋求自我質疑中提出的問題的答案。學生提出問題還是讓學生自己來分析、解答，這不僅培養學生分析問題的能力，論辯是非的能力和口頭表達的能力，而且好可以幫助學生克服學習上遇到的難題找老師的依賴心理，增強學生的自主意識，同時也增強他們的合作意識，讓學生的個性化在合作中得到發展。在集體交流中，學生們將各自對問題的看法提出來，大家可以取長補短，使問題的答案得到進一步完善和豐富多彩。

在學生自我解疑這一過程，教師充分發揮學生的獨立意識，讓他們自己動手解決問題，對一個問題形成自己的答案。當然，在這一環節，學生并不是盲目的，而是在老師的指導下進行個性化閱讀的。教師又是可以根據實際閱讀教學的實際情況，作適當的提示、誘導，讓學生在深層中探究中獲得個性化發展。

四．主動檢測。

主動檢測是學生對自己的主動質疑、主動解疑的一個評估。學生的主動檢測既是對自己前面兩個環節的進一步鞏固，而且也使自己獨立意識和個性得到進一步發展。在主動檢測時，學生不僅檢測自己解答問題的答案是否完善，還要檢測自己在前面提出的問題和解答的方式是否合適。自我檢測，是對自己觀點形成的最終肯定，也是對自己個性的最終肯定。

五．總結。

有意識的培養學生的閱讀興趣，激發學生質疑精神，肯定他們的解疑能力，和他們一起，用自己的眼睛去閱讀，用自己的腦袋去思考，形成自己的主見。《語文課程標準》指出“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在積極主動的思維和情感好活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維的啟迪，享受審美的樂趣，要珍視學生的獨特感受，體驗和理解。”教師在閱讀教學中，比僅僅傳授本領，更應培養學生的個性化閱讀，讓他們自己發現問題，自己解決問題，自己檢測自己。

教育的所有思維出發點，必須從學生的角度來考慮。我們培養的不是考試的機器，而應該是具備強健的體魄、自主的學習能力、豐富靈魂的活生生的人。總之，要提高閱讀教學的質量，必須重視學生的自主參與，把重點放在學生身上，讓課堂綻放五彩繽紛的個性之花。

【參考文獻】：

1《構建閱讀與寫作的橋梁》 黃振宇 《語文世界》2011年第3期

2《“虛”幻若谷“實”心相待》 楊建華 《中學語文教學參考》2011年1—2期3《語文教學與研究》2011年第3期

第三篇：中學語文閱讀教學論文

在中學的語文教師，做好關于閱讀的教學是十分重要的，那么相關的論文應該怎么寫呢？下面是小編分享給大家的中學語文閱讀教學論文，歡迎閱讀。

摘要：傳統語文教學中，教師囿于答案，讓學生跟從于自己的思維，不敢有半點改變。教師要以教學相長共生的提問主體、形式內涵共融的提問內容、開頭結尾俱全的提問時機等方式對提問進行“創新”。

關鍵詞：初中語文；閱讀教學；提問

隨著新課程改革的不斷推進，越來越多的研究者將研究焦點放在有效教學上。作為課堂師生互動的有效途徑，提問的效果直接影響學生的參與程度，影響著課堂教學效率。而在當前課堂教學中，部分教師困囿于教參，以提問牽著學生的鼻子走，以不恰當的提問束縛了學生的手腳，學生感受不到文章帶來的美感，也無法啟迪學生的思維。閱讀是學生的個性化行為，教師要以有效提問激發學生的積極性，加深學生對所學內容的理解，讓學生有所感悟，有所思考，獲得思想的啟迪、審美的樂趣。

一、教學相長共生的提問主體

1.教師提問。提問不能局限于少數優等生，而讓大部分學生淪為“觀眾”，要面對全體學生，要讓每一位學生都有機會闡述自己的觀點、感受，從而使不同的思想產生碰撞、情感得到溝通。面對教師的提問，學困生會有畏難情緒，教師應引導啟發、適時鼓勵，讓他們大膽表達自己的想法。如在《石榴》一文學習中，重點是托物言志，頌揚我們民族美好的情操，教師要引導學生閱讀課文，特別是描寫石榴特征的段落，再引導學生討論描寫石榴背后所蘊含的思想感情。教者讓學生閱讀文本，說說作者對石榴的態度是怎樣的？找出文中直接表達作者情感的句子。石榴是可愛的，可愛在什么地方？找出相應段落，理清文章思路。描寫石榴的特征時，語言生動形象，你最喜歡哪些語句？教師要根據學生的個體差異，分層提問，既要對學生具有一定的挑戰性，也要確保問題在他們可以理解的范圍之內。

2.鼓勵學生提問。教師不能獨霸課堂的“提問權”，要營造輕松、愉悅的氛圍，讓學生能發揮自己的想象，鼓勵學生提問，讓他們在提問中獲得知識、提升能力。如在《端午日》教學中，學生通過自讀自悟，提出問題：“茶峒人的端午節有什么風俗？跟我們這里有什么不同？作者是以什么為順序來介紹這些風俗習慣的？文中寫出茶峒人的哪些活動？在介紹這些活動時，作者是如何安排詳細的？為何要這樣安排？不同的學生在閱讀中形成不同的感受，教師可以通過競賽、展示的方式，讓學生質疑、釋疑，既加深對所學內容的理解，也能促使學生提出高質量的問題。

二、形式內涵共融的提問內容

1.針對文本內容提問。教師在備課中要善于抓住文本的矛盾，引導學生細細品味，感受作者的苦心孤詣。如《孔乙己》一文中“大約孔乙己的確死了。”“大約”是猜測，而“的確”是肯定，兩個詞看似矛盾，教者在此處提出問題：“孔乙己到底死了沒有？”學生通過分析，發現并不矛盾，說孔乙己的確死了，是因為在封建社會里，他肯定要被社會淘汰，不勞動無法養活自己，且被打斷了腿。說孔乙己大約死了，是因為事隔多年，無從考證，也沒人真的知道他的真實情況。在部分作品里，作者為達到某種表達效果，特意地留下“空白”，給人“詞盡而意無窮”的味道。教師要選取文本的“空白處”提問，發揮學生的想象，點燃他們的智慧之火。如《安塞腰鼓》一文的結尾“遠處是一聲渺遠的雞啼”，腰鼓戛然而止，引發學生想象與思考，學生以自己的生活經驗，從不同角度思考，有認為是早上到了，而安塞腰鼓結束了；也有學生認為安塞腰鼓停下后，世界變得出奇的靜，與表演時的震撼形成鮮明的對比；還有學生認為表演的地點離村莊很遠，是在漫天飛揚著黃土的高坡上。

2.針對寫作手法提問。一方面，作者運用不同的句式，使行為流暢，提高表達效果，也透出作者的情感。教師要關注句式變化，有意識地提出問題，引導學生深入文本，感受作者的思想。另一方面，修辭是一種藝術，修辭手法的應用，給讀者以不同的感受，或和風細雨，或氣勢磅礴。教師要引導學生分析修辭手法的運用，讓學生感受文本中蘊含的情感。如《春》一文教學中，在寫“春花圖”時，以花色各異的桃、杏、梨作為描寫對象，用擬人的寫法寫出他們的爭相盛開，用三個比喻“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”寫出花的嬌艷，用擬人的手法寫出蜂鬧蝶飛，映襯出春花的萬紫千紅、香味濃郁，進一步渲染出百花爭春的氣氛。

3.針對寫作意圖提問。教師要引領學生關注特定的寫作背景，在此處提問，才能讓學生理解作品深刻的內涵，如《社戲》源于小說集《吶喊》，展現從辛亥革命到五四時期的社會生活，揭露了深層次的社會問題。

三、開頭結尾俱全的提問時機

1.課前提問。教師可采用懸念式提問，讓他們處于“懸而未決“的境地，從而引發學生的好奇心，激發學生的求知欲。如在《最后一課》教學中，教者提出問題：“課文1~6段哪些地方運用了環境描寫？有何作用？”通過提問，讓學生了解自然環境的描寫是為了烘托氣氛、表現人物的情感。

2.結課提問。教師利用提問，對教學內容進行總結，使知識結構有序、清晰地呈現在學生面前，有助于學生的理解把握。如在《幽徑悲劇》教學中，教者提出問題：“燕園中的人和我分別是怎么看待這場悲劇的？這樣的悲劇僅發生在北大的幽徑嗎？”總之，在語文閱讀教學中，教師通過有效的提問，引導學生走近文本，激發興趣、開啟智慧、發揮想象，拉近與作者之間的情感距離，才能引發學生探究，讓他們感受文本之美。

第四篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文

加強誦讀教學讓語文課堂充滿魅力

朗讀是語文學習的重要組成部分，在語文教學中起著不可替代的作用。朗讀的過程中，眼、耳、口、腦四個器官同時作用于課文，共同接受知識，它比單一的默讀效果要好得多。一直以來，朗朗的讀書聲是校園內一道亮麗的風景，構筑了深厚的校園文化底蘊。可是隨著近年來考試壓力的不斷增加，課業負擔的不斷加重，學生們越來越不愿意讀，有些學校甚至上成了“啞巴語文課”。這顯然與語文教學的初衷是相悖的。

一、專家給我的啟示。

去年8月16——17日兩天，我有幸參加了寶坻區語文教師朗誦培訓學習，聆聽了王睿老師的專家報告，收益頗多。其中印象最深的就是語文教學要回歸樸素自然的本位：“美吟誦讀”。王老師把美讀吟誦發揮到了極致。他扯開嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他說，千百年學語文從未離此，這才是學語文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體溫，有生命，有動感。傳達文字生命動感，須誦讀。無字不能讀——即使課程表、花名冊、元素表，他也讀得抑揚頓挫，立體飛揚，猶似交響，聽眾皆呼，更況美詩妙文！他對誦讀頗有自已獨到的體悟，他的名言是，誦到極致就是“說”。誦，乃“心”在支撐。隨“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑揚頓挫失自然！誦之至境，是平和、自然、質樸、生活化地說話，用“心”來說話。生活中，平民百姓不假矯飾、自自然然表白，正是吟誦之至境！誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，淡然說，自然說，隨心說，便動人心，撼人魄！王睿老師讀杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，他直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河》，他與艾青心脈相通，使人人潸然淚下??

被譽為語文教學“叛徒”的特級教師黃玉峰老師曾經說過：語文教學的根本失誤在“不讀書”，那么，最簡單的辦法就是“還我瑯瑯書聲”，“讀書人要讀書”。只有在讀書的過程中，才能體會其中的人文精神，在讀書的過程中，學習運用語言文字的某些規律，也就是說，把學生帶到語言的海洋中去，讓他們自己弄潮擊水，學會游泳。這個方法可以用一句現成的話來說，那就是“歸真返樸，走向傳統”。“讀書之聲樂何如，綠滿窗前草不除”。學生在熟讀成誦的過程中，“思想有了，內容有了，篇章有了，語感語氣也有了，字、詞、句、語、修、邏，葡萄糖，維生素，一古腦兒統統有了。”

二、當前中學語文教學存在的問題

（一）教師分析講解過多

很多教師改革以往“滿堂灌”的課堂教學方式為“滿堂問”，或者干脆就布

置學生讀什么背什么，學生往往仍然處于被動狀態，沒有能調動學生的誦讀積極性，學生的誦讀興趣不濃。有些教師自身的誦讀水平有限，誦讀示范不到位，有些教師不知如何實施課外誦讀的教學，有些教師不知如何選擇適合學生誦讀的材料，還有的教師不知如何解決少數學生不會讀書的問題，等等。

（二）學生朗讀和背誦的量不夠

絕大部分學校是每兩天才輪到一次語文早讀，且只20分鐘，每周只1小時，每學期20周的話，一年的早讀課加起來也不過40小時，這區區40小時對于中學生來說是遠遠不夠的，早讀時間偏少，更何況很多學生早讀課也只是看看書而己，所謂的早讀己名存實亡;其次是充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，即使安排讀書，也往往是只求形式不求實效。有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是瑯瑯書聲驟然響起，不到幾分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學尤其是公開課的一種點綴。另外，數學、英語等其他課程占用了大量課外學習時間，語文課后的書面練習也擠占了一部分時間，使得學生幾乎沒有課外時間用來讀書。

事實上，一個人的語文素養(大學中文系的除外)主要在中學期間養成，一旦進入高校，都有各自的專業，即使學習大學語文，也不過是蜻蜓點水，是練不出什么功底的。但在中學階段，要求學生誦讀，讀來讀去，就是書本上那點內容，即便有補充任務，要求也很低，量也很少，以至于學生腦子中的知識儲存量不多，腹中空空，自然根底就會淺。

（三）多媒體的運用擠占了誦讀的時間

如今語文教學多運用了多媒體進行教學，但是多媒體在語文課程教學的運用過度出現了新的問題：

一是 當課件亮相于課堂學生，沉浸于詩情畫意中，只是一味的欣賞聲與畫的有機結合，靜與動的巧妙配置。學生很難留一半清醒關注語言文字，而教師也欣欣然地陶醉于學生專注的目光里，關注機子的程度，遠勝關注學生極大地沖淡了課堂教學的實際效果。

二是 減少了學生 誦讀的時間。多媒體的運用,時而讓學生看、時而讓學生聽,學生目不暇接, 大大減少了學生的 誦讀的時間，使瑯瑯的讀書聲更少了。

三、中學語文教學中加強誦讀的重要性

（一）有利于培養語感

“語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓誦讀。”這話十分有道理。語感是對于語言文字的敏銳感覺，也就是對語言文字的情味、詩意、旨趣等的直接領悟與感受。學生有了較強的語感，聽說讀寫能感受語言所表達的豐富內涵，能充分地領略遣詞造句的精妙，能做到恰如其分地表情達意，能提高語文能力。

葉圣陶曾說“讀得好，就可以受到很好的語言教育，因為課本里的語言是近乎規范的。”語感形成的過程就是從一段段、一篇篇文章，特別是課本中所提供的“范例”的朗讀、默讀中完成一個個量的積累，使大量的字、詞、句、篇，成為自己語一言倉庫的儲藏，形成一次次的飛躍，使規范的語言、鮮活的形象印在心里，溶入血液，變成學生自己的東西。例如：《南州六月荔枝丹》這篇說明文就可以用巧設問題引導誦讀，把學生情緒調動起來，結果學生并未覺得說明文多么枯燥，相反，很快掌握了說明文的說明方法。當然，情境要有新異性、啟發性、富于變化、有新鮮感。

（二）鍛煉語言表達能力

誦讀是對學生進行語言訓練的基本形式之一，誦讀必須以朗讀為主，并通過朗讀養學生的語感，表情達意、繪聲繪色的朗讀是通過有聲語言對課文旨趣的形象再現，它能傳出文學的情趣，暢發讀者的感興，把讀者和聽者帶進一種藝術的境地，接受美的熏陶，培養學生“靈敏”感受語言的能力。這種能力，只有通過長期刻苦的誦讀訓練才能獲得。誦讀有助于提高口頭表達能力。讀書時把辯形釋義，正音識字有機結合起來，便 能積累詞匯，熟悉句型，冼練語言，規范口語，能培養正確、流利、清晰、富于表情的說話習慣。

（三）有益于提高理解能力和作文能力

誦讀作為言語作品的吸收和理解過程，首先是辨音識字，知篇求義，力圖穿透其語音層面。字、詞、句組成的言語體系，通過誦讀，經由聽覺、視覺進入大腦，激活 了 誦讀者頭腦中相關的生活經驗，生成再現或再造的表象并重建物境、意境體系和意義體系，從而增知、獲能、感理、染情，達到“言”到“意價的轉換。要提高學生的語言運用能力，其方法首推朗讀。如果說閱讀是與名家對話的話，那么朗讀則是與之高談闊論。在朗讀的過程中，作家的語言如腐木刻字般在學生記憶中留下明顯的痕跡，隨著這種痕跡的不斷加深，學生的語感會不斷增強，久而久之，則會潛化為一種能力，為己所用。經驗證明，常常閱讀魯迅的文章，學生定會文風犀利，怒罵成文；常常朗讀冰心的文章，則會文風清新，語言自然。這便是朗讀帶來的效果。

四、加強誦讀的方式方法

（一）初讀感知，通過形式初步把握文章內容

誦讀可以把有文字記載的音位特征和無文字記錄的節律特征，全部表達出來。所以首先要求學生讀準字音，讀準詞語，讀順語句，讀懂語句，尤其要著重理解生字、難字和難句，掃清文字上的障礙，至于有些字詞在特定語言環境中有特殊含義，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引導他們聯系上下文細細咀嚼，做出正確的推斷。同時也可以劃分語言的結構層次，可以運用停延符號加以切分，讀對了語法停延，那么作品的思想內容也好把握。

（二）進一步準確體會文章的思想內容，把握文章的朗讀基調

“文如其人”，不同的人有不同的氣質和個性，作為反映人的氣質和個性的文章，不同的文章也有不同的特點和基調，要想最大限度的讀出文章內在的情感，讀出文章描繪的形象，使原文不“失真”，就必須先領會文章的內容，把握文章的特點和朗讀基調，如果對作品思想內容分析錯了，那么朗讀一定以失敗告終。文章的思想內容不同，基調也就不同，有的是明朗歡快的，有的暗淡憂傷的，有的是沉郁壓抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特點和朗讀基調，把自己的感情與作者的感情同化，與作者同憂喜，才能讀出文章的情感和形象。通過教師的啟發總結，使學生從情境中獲得科學知識，領悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使知識、經驗轉化為指導學生思想行為的準則。如誦讀完《背影》會更深愛父母、更懂親情，誦讀完《春望》、《書憤》會更愛祖國。

（三）深入領會文章的內容，讀出文章外在的節奏和美感

文章是用文字記錄下來的音樂，文章的節奏包括語句的停連、語音的輕重、語調的抑揚和語速的快慢等，把握了這些就等于把握了朗讀文章的技巧。同一篇文章，兩個人讀得同樣熟練，但有人讀得好聽，富有美感，而有人讀得讓人感到如同嚼蠟，乏而無味，究其原因固然很多，但一個重要的原因便是后者沒有掌握朗讀的技巧，因此，教師在這方面應該加強對學生的指導，在進行這項訓練時，可以先選取典型的語段，把朗讀的一般常識和規律性的東西告訴學生。

（四）敘寫札記 品味言語，做好提升自身認知結構的后繼工作

誦讀后要求學生把品味言語的所感、所思、所悟、所得的點點滴滴、方方面面都記錄下來，從中體會自己生成語感的過程和方法，鞏固和加深對言語材料的理解，不斷積累具體的言語材料，進而養成感受言語、積累語言材料的良好習慣。

例如一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會對苦人的涼薄”，茅盾卻認為是揭示封建科舉制度對讀書人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以說它是對中國舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以說它是對生命，對中國人的生存狀態中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以說是對人與人之間權力與欲望爭奪的思考。連曹禺先生自己也說‘并沒有顯明地意識著我要匡正、諷刺或攻擊什么’。”而同樣“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮閑秘事??”誦讀時，要引導學生增加 語感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對語言規律的理解程度，把文本的言語和思維規律內化為自己的認知結構，并再生成自己新言語的一個創造性的過程。

五、結論

我國語文教育傳統是在歷代語文教育的演進中積淀并流傳下來的教育文化成果。語文教學貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學主線下，在“多讀”的總原則下，把積累、感悟、熏陶和培養語感看作是語文課堂的基本任務，把聽說讀寫思扎扎實實落到實處，擴大學生的知識儲備，在量變的基礎上促成質變，在深厚的文化積淀中發展能力，提高素質，促進創新，實現由知識水平向能力素質的積極轉化。

參考文獻《誦讀中學語文教學中的重要一環》 袁建臣《關于中學語文誦讀教學現狀的調查》 陳業桃 湖南文理學院學報(社會科學版)《試談中學語文誦讀教學》 潘中南 語文教學與研究《誦讀應成為語文教學的重要一環》 張煥榮 語文教學與研究

第五篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文-中學生的語文能力結構及其培養

類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才 是缺乏語文能力的表現。因此，語文能力應該是能夠滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養和發展，需要憑借一定的思維內容，從而也能在一定程度上推 動思維能力的發展，但不可能替代和超越思維能力的培養與發展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的 具有系統、完整的知識體系的學科門類，而只是以文選為教材的教學科目，就是因為它不是為培養學生專門的 思維能力，而只是為學生獲取字詞語匯并借以訓練、培養其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學 實踐早已充分證明，把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發微和條分縷析，是無 助于學生語文能力的提高的。

閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動、加速語文能力發展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同 樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動，積淀成個體自動的言語操作習慣的一部分，才成為語文能力的構成要素。由于語言是自由靈活和富有創造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結構的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發展。

因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖 國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。

語言是詞匯與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發展成熟具有十 分重要的意義。

但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。

然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99 %，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。

誠然，小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復合 詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業生是并沒有識 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。

中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節 語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統計

不可能準確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不 僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優劣。

今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發 展。一般說來，母語能力的發展過程是：基礎聽說能力（生活對話能力）─→基礎讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展 成熟的主要是基礎讀寫能力。

言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具，從而必然要發 展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形 式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形 式，從而主要發展學生的書面語能力。

一般說來，語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形 達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能 力的提高。

當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天 地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。

就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語 形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都 必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要 與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復 雜、更富于自主性和創造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展 的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層 面。

語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來

說，是又一次集中積累語匯的機會。而 從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提 要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促 進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閱讀能力的 需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解 決問題的自學能力以及認真細致的治學態度，有利于使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。他認為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”。“吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申 敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉眼就消逝了。[6]

恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學地組織語文教學，是多快好省地培養和發展學生 語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個中心問題，其他環節的問題才能迎刃而解。

然而，1978年有人對以寫作為中心科學地安排語文教學的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學目的 任務的“多中心”論。這一“多中心”論是根據語文學科雜多的性質得出來的。這種把“學科性質決定教學目 的”機械地套用于語文學科的做法，加上根據“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨培養，使得閱讀教學等同于“教學生懂得課文的教學”。再加上“標準化”的盲 目推廣，于是便產生并發展出這么一個公式貫徹于語文教學的大部分教時：語文教學＝語文學科教學＝教學生 懂得課文的教學＝學生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習。因此，傳統語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的 龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學”的附庸。結果大多數學生雖會做一些孤立繁 瑣的語文習題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。許多初三的學生甚至連抄書也錯 漏迭出。盡管國家教委多次發文強調中小學要加強寫字教學，但中學畢業生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數寥寥。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過 關，便認為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉變重寫輕讀的觀念，于是便指責那個事實上從未出現過或實驗過的“把閱讀當作寫作附庸”的做法；課堂教學效率低下，便認為 應該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學生語文素質低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質才會提高……如此等等，不一而足。今天，當多中心即無中心的語文教學用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻

越走越窄的時候，是否應該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢？據上所述，筆者認為，語文教學應編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內容為單元選編中外古今適合 中學生閱讀的文質兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學時以 寫作帶動速讀，考試時考適合學生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊在2萬字以內，當然也要允許有一定的使用彈性。教學時要求學生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。