第一篇：高職“雙師型” 教師的內涵發展綜述（精選）

高職“雙師型”教師的內涵發展綜述

付 云

（柳州鐵道職業技術學院廣西柳州545007）

【摘要】在國家大力發展職業教育的形勢下，“雙師型”這個名稱開始進入高職以外學術領域的視野，本科類院校以一種懷疑的眼光來對待這個陌生的稱謂。而對于高職教師而言，“雙師型”教師則是他們追求的目標。本文以政策為線索，來梳理“雙師型”教師的內涵發展階段，以明確當前“雙師型”教師隊伍建設的方向。

【關鍵詞】高職院校；“雙師型”教師；內涵；發展階段 【收稿日期】2010-3-5

【作者簡介】付云(1980-)，女,四川樂山人，柳州鐵道職業技術學院教務處干事，碩士研究生，人力資源管理師，主要從事高職教育、教學管理研究。

【中圖分類號】G710【文章標識碼】 A

Overview on the Content Development of Double Qualified Teacher of Higher Vocational College

Fu Yun

(Liuzhou Railway Vocational Technical College，Liuzhou Guangxi 545007)

Abstract: under new situation of stepping in vocational education, double qualified teacher the name has begun to enter the academic field outside vocational education, undergraduate university toward this strange title with a skeptical eye.But in higher vocational college teachers’ eyes, double qualified teacher is their aim.Papers sort out the content development stages with policy clues, and clarify the direction of the current double qualified teacher’s construction

Key words: higher vocational college;double qualified teacher;content;development stages

在高等職業教育的發展中，“雙師型”是一個具有鮮明職業教育特色的名詞，在國家、教育部的相關文件中頻繁提及，因而，對“雙師型”概念的發展進行梳理就成為必然。職業教育中對“雙師型”教師的要求最早出現于中等職業教育師資隊伍建設中。20世紀90年代初，“雙師型”教師這個概念開始進入高職領域，其內涵的發展主要經歷了以下四個階段。

一、概念的提出

1995年，國家教委在《關于推動職業大學改革與建設的幾點意見》（教職[1995]12號）中提出：“加強師資隊伍建設。要鼓勵教師，特別是專業課教師鉆研專業技術，對專業課教師和實習指導教師可逐步實行評定教師職稱與專業技術職稱的雙職稱制度。在評聘教師職務時，應將教師的教學實績和專業實踐能力與貢獻作為重要的業務條件。” 1995年，國家教

委《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》（教職[1995]15號）第一次在政策上明確提出了“雙師型”教師的概念。在“示范性職業大學建設的標準要求”中指出：“師資隊伍結構合理，水平較高。專業課教師和實習指導教師基本達到‘雙師型’要求。” 此文件的印發標志著“雙師型”教師這一概念在中國教育政策上的正式提出，也表明了職業教育領域對“雙師型”教師及其隊伍建設的研究上升到政策的高度。

在這個階段，對專業課教師和實習指導教師提出“雙師型”的要求，雖然還沒有明確“雙師型”教師的定義，但從文件中可以看出對教師專業實踐能力的強調，雙職稱是“雙師型”教師的一個表現形式。

二、內涵的初步發展

這期間出臺的一系列有關高職的文件，都提及“雙師型”教師。比如：1997年9月25日，國家教委《關于高等職業學校設置問題的幾點意見》（教計[1997]95號）；1998年12月，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》；1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（中發[1999]9號）；2000年1月17日教育部下發的《教育部關于加強高職高等教育人才培養工作的意見》的通知（教高[2000]2號）指出：“‘雙師型’（既是教師，又是工程師、會計師等）教師隊伍建設是提高高職高專教育教學質量的關鍵”；2000年《教育部頒布高等職業學校設置標準（暫行）的通知》（教發[2000]41號）等。其中2000年1月17日教育部下發的《教育部關于加強高職高等教育人才培養工作的意見》的通知（教高[2000]2號），還特別指出：“‘雙師型’（既是教師，又是工程師、會計師等）教師隊伍建設是提高高職高專教育教學質量的關鍵”。

從國家教委到教育部對高職設置標準的相關表述，都注重了對“雙師型”專任教師的數量要求，且多次強調教師的教學水平和專業實踐能力并重，并為如何成為“雙師型”教師提供了發展路徑：組織教師參加工程設計和社會實踐，鼓勵教師取得相應的職業資格證書或技術等級證書，以雙證作為具有“雙師”資格的一個條件。在這里要注意的是，取得職業資格證書的前提，是組織教師參加社會實踐等，其目的是通過社會實踐以培養教師的專業實踐能力以更好地服務于高職教學。取得職業資格證只是起導向作用的手段，引導教師往“雙師型”方向努力才是目的。

這一階段還側重于對“雙師型”教師隊伍建設的強調，提出“雙師型”教師隊伍建設是教學改革的重要環節。并提出建設的措施，主要表現在以下三方面：其一是通過教學實踐、專業實踐等措施提高教師的實踐操作能力；其二是聘請有實踐工作經驗的專業技術人員作兼職教師；其三是吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業院校任教。

三、評價標準的明確

這期間也出臺了一系列文件，2000年3月23日教育部下發了《關于開展高職高專教

育師資隊伍專題調研工作的通知》（高教司函[2000]36號），對全國高職高專院校師資隊伍現狀開展了一次調查研究工作，其中第一次使用“雙師”素質教師的概念；2000年9月14日《教育部關于啟動第一批示范性職業技術學院建設的通知》（教發[2000]168號）；2000年10月9日，關于印發《高職高專教育教學工作優秀學校評價體系》（征求意見稿）和《高職高專教育教學工作合格學校評價體系》（征求意見稿）的通知（教高司[2000]49號），其中指出“雙師素質”教師的三點標準；2002年5月15日，在教育部辦公廳下發的《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》（教高廳[2002]5號）中，進一步強調了“雙師型”教師隊伍建設的重要性，提出要“建設一支理論基礎軋實、又有較強技術應用能力的‘雙師型’教師隊伍”。

這一階段，對“雙師型”教師有了明確、可操作的標準。概念上由“雙師型”向“雙師”素質轉變，體現出對教師個體標準的下移。從目前高職教育的現狀而言，“雙師型”教師還是一個很難達到的標準，一方面是高職起點低底子薄，另一方面是教師自身素質的限制，很難在短時間內達到“雙師型”教師的標準。而要讓“雙師型”體現出高職的特色，成為職業院校教師通過努力可以達到的目標，于是提出了“雙師”素質的概念，并明確其條件。

對以上有關“雙師”素質教師標準兩份文件的對比分析，可以看出“雙師”素質教師的條件由“2年實踐經驗（能指導教學）＋科研（項目研究、論文發表）”（高教司函[2000]36號）發展到“2年實踐經驗（能指導教學，講師以上）＋雙職稱＋被企業采用的應用性研究”（教高司[2000]49號），符合其中條件之一的便可認定為“雙師”素質教師。在這兩個標準的對比中可見，前一標準第一項主要是針對實踐課教師而言的，來自企事業單位的教師，只要能指導本專業的實踐教學就可以認定為“雙師型”教師；第二項主要是針對偏理論型的專業課教師而言的，類同于本科，是以科研作為理論型教師的評價標準。于是在后一標準中對這些進行了修訂，對實踐課教師的要求中增加了講師職稱。從兩種評價標準的對比中看出，這里強調的不是講師職稱本身，實質上是對實踐課教師教學效果的要求，要求他們不僅能指導實踐教學，而且要適應教師的角色，提高其教學水平。并在后一項中把科研要求具體化為，其研究成果被企業采用并取得效益，這就體現了對應用性的強調（產學研結合）。后者增加了一項評價標準：同時具有講師以上職稱和中級以上技術職稱，拓寬了“雙師型”教師的認定范圍。

同時，這一階段的文件在概念上開始出現分化的趨勢，對于教師個體而言多提“雙師”素質，對于教師隊伍而言多提“雙師型”教師隊伍。這在下一階段的文件中同樣如此。這種概念上的分化，對于“雙師型”教師隊伍建設有重要作用，表現在它強調了“雙師型”教師隊伍建設的兩方面：一方面是從培養培訓出發，提高教師個體的“雙師”素質；另一方面通過聘請企事業單位的人才作為兼職教師等手段，來促進教師隊伍整體結構的“雙師型”。???

四、趨于成熟期

2004年教育部辦公廳在《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中明確提出雙師素質教師的五點標準；2004年4月2日，《教育部關于以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》（教高[2004]1號）；2005年10月28日，《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）；2006年11月3日，教育部、財政部提出《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃，加快高等職業教育改革與發展的意見》；2006年11月16日，教育部印發了《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號），其中第七條提出“注重教師隊伍的‘雙師’結構，改革人事分配和管理制度，加強專兼結合的專業教學團隊建設。”

這一階段逐漸確立量化的指標。在“雙師”素質的概念上更加完善，對“雙師”素質教師首先提出了具有講師以上的職稱，其條件為“雙職稱＋實際工作經歷或技能培訓證書＋被企業采用的應有性研究＋校內教學設施建設或設計工作”（教高廳[2004]16號）。對照前一階段的兩種標準而言，這一標準拓寬了“雙師”素質教師的條件，在評價上更側重教師的專業實踐及應用性研究方面。這期間出臺了高職高專院校人才培養工作水平評估方案的相關文件，而且還發揮了全國高職高專教育師資培訓基地的作用，對專任教師進行培訓，培訓合格者方可獲得“雙師”素質證書。在之后的文件中也一直強調專業教師可申請第二專業技術資格、可取得證書。在第二階段就開始了對證書的強調，這一方面反映出目前“雙師”素質教師急需顯性的評價標準；但另一方面會由于過于強調這方面條件，會引導教師在選擇成為“雙師型”的途徑時較少考慮其他標準。如在高職院校人才培養工作的評估期間，持有“雙證”的教師成為“雙師型”教師的主要來源。這一時期開始側重于對“雙師型”教師隊伍建設提出保障措施，比如，單獨制定適合“雙師型”，教師發展的評聘制度，職務晉升、提高工資待遇等方面向“雙師”素質教師傾斜等。

值得注意的是在教高司[2000]49號中，與2004年的評估方案中，對“雙師”素質教師所占的比例上有細微區別，前者指出的是“雙師素質”教師占全校專任教師（“兩課”、公共課教師及助教除外）的比例（優秀學校≥50%，合格學校≥20%）。即是把“雙師”素質放在這樣一個范圍中的：專職教師中講師及以上職稱的專業課教師和實踐課教師。后者指出專任教師中專業基礎課和專業課教師中“雙師”素質教師的比例，優秀學校≥70%，合格學校≥50%。在后者中僅提出對專業基礎課和專業課中教師的“雙師型”要求，而沒有把實踐課教師納入，這會造成一種誤解，認為實踐課教師的“雙師型”并不重要。而通過對文件的仔細解讀則可澄清這一誤解。在高職高專人才培養工作的評估指標等級中，“專任教師結構”作為主要觀測點，與之并列的還有“兼職教師數量與結構”，即反映出對于大多數缺乏企業工作經歷的專任教師而言，雙師素質是其主要目標；目前，從教育部文件來看，“雙師型”教師還只限于在專任教師中評定，沒有把兼職教師納入其中。而對于兼職教師而言，對其數量作了要求，在評估的優秀等級標準中提出，“兼職教師占專業課與實踐指導教師合計數之比達20%以上”，尤其強調了實踐課中兼職教師的比例。這里假設了這樣一個前提，實踐課

大多由來自企事業單位的兼職教師來承擔，于是在后者中才沒有提及實踐課教師的“雙師型”，著重強調了教師隊伍的專兼職結構。

綜上，通過以上階段的梳理分析，“雙師型”教師的評定標準經歷了多次修改，每一階段都有新的改進，從一開始的雙職稱、雙證作為唯一的評價標準，轉向現在的多元評價標準，拓寬了“雙師型”教師的認定途徑。具體而言，“雙師型”教師是指在高職教育中，既具有扎實的專業理論基礎，又具有較高教學水平和應用科研能力，并具有較強專業實踐能力的專任教師。“雙師型”教師是在綜合了教師與技師兩類人才的特征上提出來的，表達了對高職教師一專多能的期待，尤其是對教師實踐能力的要求。而且，在“雙師型”教師隊伍的建設中正逐漸形成這樣一種趨向：提升教師個體的“雙師”素質和促進教師隊伍整體結構的雙師，這兩方面是同等強調的。一方面，通過讓教師參加各類長短期培訓、到企事業單位實踐、通過教學改革等活動提升教師個體的“雙師”素質；另一方面，通過吸收企業優秀技術、管理人才到學院作兼職教師或專任教師，優化教師隊伍的結構，促進教師隊伍整體結構的雙師。因此在“雙師型”教師隊伍建設中，要樹立整體發展觀，要由側重個體的視角轉向整體視角，要遵循整體雙師→個體雙師這樣一個路徑，從整體雙師著手，二者同時展開，以此方式進行“雙師型”教師隊伍的建設。

參考文獻：

??[1]教育部網站：http:///

??[2]中國高職高專教育網：http:///

??[3]王旭善等著．雙師型教師隊伍建設[M]．北京：中國建筑工業出版社，2004.（責任編輯周群）

第二篇：淺談雙師型教師的內涵和培養

淺談雙師型教師的內涵和培養

湖南工業高級技工學校

賀衛紅

摘要 本文以我校理論與實際操作一體化教學經驗為基礎，論述在該教學模式中教師的教學任務和工作要求，從而闡述雙師型教師的內涵。并對雙師型教師的培養方法進行探討。

關鍵詞 一體化教學 雙師型教師 內涵 培養

一 雙師型教師的內涵

在現代職業教育中，教學模式和教學方法的不斷創新，對專業教師的需求也從

單一的、傳統的理論教師或實習教師，逐漸轉向雙師型教師。

所謂雙師型教師，單從字面上解釋應該是要求教師既能上專業理論課，還能夠帶班實習。但是，在具體的一體化教學過程中，雙師型教師的實際內涵更豐富。下面就我校數控專業教學改革實驗班，在實施《車工工藝學》、《車工生產與實習》(以下簡稱《車工》)的一體化教學過程中的教學經驗，談談一體化教學對雙師型教師的要求。

我校對《車工》課程教學改革總的要求是： 1）以就業為導向，以能力為核心，突出職業教育的特色，實施理論與實際操作一體化交叉教學模式，讓學生在交叉學習過程中掌握技能，培養工作責任心和團隊合作能力，培養發現問題與解決問題的能力，從而提高職業能力。2）要求該課程用13～14周，分兩個學期完成一體化教學任務和車工中級工職業技能鑒定考證任務。3）為學習數控加工技術專業知識打好工藝基礎。

根據教學改革要求，我校進一步完善了機械加工一體化教學平臺，制定了一體化教學大綱，把一體化教學內容按教學規律劃分成項目，對每個項目提出了教學要求、教學重點和難點，并合理進行了課時分配。承擔一體化教學任務的教師必須參與課程開發，攻克教學難關，駕馭新的教學模式，分步完成教學任務。

第一步，教學前期準備工作 按大綱要求將《車工工藝學》、《車工生產與實習》合二為一，分成若干個項目（或課題），改編、充實、整合出一體化教材《車工》。項目排列由淺入深、從易到難符合循序漸進原則：基本操作技能——單項技能——綜合技能。每個項目內容由任務驅動，突出一個實例（或案例），實例的編寫要充分考慮在一體化教學過程中的典型性、實用性、可行性，為策劃教學方法和學習過程做好鋪墊。相關理論知識以“夠用”為度，既考慮技校學生的求知特點，又不能遺漏重要知識點，并將其科學地、合理地穿插在項目中。

第二步，運用多元智能理論策劃教學方法與學習過程 整個教學過程以技能操作為導向，邊教、邊學、邊做來完成教學過程，創設積極的、富有營養的、具有交互作用的學習環境，持續地促進學生的學習，讓學生的優勢智能得到充分發展。技能操作訓練的主要教學方法以現場四階段教學法（即教學準備、教師講解與操作示范，學生操作與教師巡回指導、質量檢查與總結等四個階段）為主。由于車工技能在掌握與熟練過程中的操作性和理論指導性比較強，因此，根據實際需求應該精心設計在那一個操作環節合理穿插安排學習那一些必要的理論知識，這是科學地設計教學方法和學習過程的重要環節。穿插理論學習時，應結合技能操作和學生的情況，靈活采用各種教學方法（如問題法、直觀法、對比法、任務驅動法、案例分析法等），充分體現理論知識在實際工作中的指導作用，激發學生的學習熱情，引導學生自覺學習，促使學生在理論學習過程中體會理論與實際操作間的內在聯系，尋找和掌握良好的學習方法，達到事半功倍的效果。

第三步，實施一體化教學過程 教師應把握以下幾個環節（1）充分發揮雙師型教師的特長。教師必須妥善處理好技能、知識、素質三要素的協調發展關系，一體化教學以案例為載體，著重加強專業技能和職業素質的培養，培養學生精湛的技能水平、安全文明生產的良好習慣、完成工作任務的責任心和團結協作精神；圍繞技能穿插理論教學時以應用為目的，善于聯系實習來講解、分析和討論知識內容，把復雜的內容簡單化，把枯燥的文字形象化，幫助學生在理解的基礎上進一步掌握知識與技能。（2）突出一體化教學的特色。當一體化教學工作進展到一定深度時，如學生具有一定的實際經驗和掌握了一定的理論知識，可模仿企業生產過程采用項目教學法或案例分析法進行一體化教學，分組讓學生從分析圖紙著手，制定加工方案、加工工藝路線、選擇刀具、刃磨刀具、加工工件、工件測量、質量分析。整個過程教師把握全局作指導，學生則在安全文明生產的前提下，自己克服處理在學習過程中出現的困難和問題，最后展示成果，師生共同評價，發現并解決問題。（3）做好差生的指導和幫助工作，多用表揚、肯定的語氣對待他們，創造和諧的學習氛圍，幫助他們樹立“我行、我能”的自信心，充分發揮他們的優勢智能進行學習，提高整體教學質量。（4）做好學生平時項目形成性成績考核，客觀對待每個學生，及時反饋信息，正確評價學習成果。（5）搞好一體化教學過程中的管理、協調和溝通工作。

第四步，綜合練習與考證 采用案例分析法組織職業技能鑒定前綜合復習，指導學生綜合運用所學知識解決案例中的問題，使學生對知識的應用有一個飛躍的發展，學有所用。

第五步 資料收集整理工作 收集整理保留教學資料，為編寫和優化校本教材、優化教學過程和進一步深化教學改革提供經驗和依據。

綜上可見，實施一體化教學，不僅要求教師具備理論教學與操作技能教學于一身的過硬本領，以完成“傳道、授業、解惑”，還要求教師能具備關鍵能力，夠在靈活多變的教學模式中，獨立解決不斷出現的專業問題。如能正確分析和評價該專業領域的職業活動和工作過程，有一定的課程開發能力；能合理地設計和策化學習過程，組織動員學生投入到學習過程中；能靈活采用各種教學方法有效地駕馭課堂；能正確分析和評價學習成果；還能搞好一體化教學過程中的管理、協調和溝通工作。我認為這應該是現代職業教育中雙師型教師懂理論、有技能、通心理、會管理的豐富內涵。

二、雙師型教師的培養

1、學校政策計劃培養法

擁有一支高水平的教師隊伍是保證課程教學質量的基礎，也是我校技工教育面臨的一項重要課題。首先，我校在政策方面向雙師型教師傾斜，激勵專業教師和實習教師向雙師型方向發展。同時，根據學校的實際情況開展了一些具體的培養工作，為教師提供了學習和提高的有利條件，壯大了雙師隊伍，提高了雙師素質。

1）“走出去”培養法 一是學校組織部分教師走出校門“觀摩”兄弟學校，學習先進的教學方法和經驗；二是選派教師參加校際間組織的教研活動，參加上級舉辦的各種教學比賽；三是學校每年根據專業設置和課程開設情況作出教師培訓計劃，選送教師參加省教委、省勞動廳、知名企業、名牌大學等單位舉辦的各種培訓班。把外面先進東西反饋到學校，與時具進，有目的地推動學校教研工作的開展，提高學校整體教學水平。

2）“請進來”培養法 聘請職業教育專家教授到學校來進行教學講座，講授現代職業教育新理論、新方法、新慨念，如職業教育的改革方向和方法、課程開發過程和方法、項目教學與案例教學、教學方法的適用對象和設計方法以及教學過程等。更新教師觀念，增強教師參與教學改革與教學研究的意識，提高教師解決教學中實際問題的能力，提高教師課程開發能力，使日常教學工作和教學研究、教師專業成長融為一體，適應現代職業教育發展對教師的要求。

3）“雙證制”培養法 我校對理論教師和實習教師均采用“雙證”培養制，一是經本人申請、學校批準的獲得學歷文憑和學位證的升造學習；二是安排短期培訓班，使教師獲得上崗證、教師資格證、普通話等級證和各種技能職業資格證。兩者有機結合，形成雙證交叉培養制，教師能力的提高得到了認可，為教師開通了資質認可和晉升的綠色通道。

2、校內優勢互補培養法

我校的師資來源渠道較廣泛，既有普通師范畢業生、普通工科學院畢業生、高職畢業生、技校優秀留校生、也有來自工礦企業工程技術人員等等。多渠道的師資來源各有特色和優勢，我們充分利用與學校辦學發展方向具有一致性的師資優勢，開展以提高雙師水平、改革教法為核心的校本教學研究，融造良好的學習與教研氛圍，促使教師不斷學習，不斷成長。

1）“互補缺失”法 多渠道來源的師資各有優勢和缺失，開展人人為師、人人有得的教學研討活動，從受過師范專業訓練的基礎課教師那里學習研究教育理論應用方法和教學技巧；從有過企業機械工程技術工作經歷的專業教師那里學習研究理論聯系實際靈活駕馭課堂、善于發現問題解決問題的教學風格；從經驗豐富的實習教師那里學習掌握專業技能和傳授專業技能的心得體會與動作要領。

2）“拜師學藝”法 青年教師拜雙師素質高、教學能力強的教師為師，跟班學習性聽課，學習掌握一體化教學中課堂組織方法、教學方法、教學手段、知識的綜合應用以及操作技能等各個教學環節，提高青年教師的教學水平。

3）“雙向聽課”法 開展專家教師指導性聽課教研活動。方法一：由優秀教師上公開“觀摩課”，課后主講教師對一體化教學過程中的設計、組織、知識與技能要點進行總結，再由聽課者評課，評析學習專家教師的教學經驗。方法二：組織優秀教師和專業帶頭人聽課，并及時評課和反饋信息，評課時要對教學中出現的不足之處或失誤進行有針對性的分析和指導，解決在教學中遇到的種種困難、疑惑，幫助授課人提高思考、分析、解決實際問題的能力。

4）“新老互動”法 發揮新教師知識先進、老教師經驗豐富的優勢，對同一門課程、同一案例分析，采用集體備課、集體研究的方式，實現新老互動、相互學習切磋，使新知識、新技術、新觀念與豐富的經驗相結合，實現互幫互學、共同促進提高的目的。

5）“理實搭檔”法 在一體化教學安排中，有意識地安排理論教學能力強的專業教師與操作技能強的實習教師搭檔教學，使他（她）們在教學實踐中揚長避短、互相學習與研討、共同提高，向雙師型方向發展。

第三篇：雙師型教師

一體化教學與“雙師型”教師培養的探討

一體化教學與“雙師型”教師培養的探討 摘要：一體化教學模式需要“雙師型”教師，一體化教學模式有利于“雙師型”教師的培養，兩者是相輔相成、互相制約又互相促進。當務之急是探討行之有效的“雙師型”教師培養方法，培養合格的“雙師型”教師實施教學，促進職業學校教學質量的提高及學校的發展。

關鍵詞： 一體化教學

“雙師型”教師

培養

我國對職業教育愈來愈重視，職業教育的改革在不斷探索、不斷深入。隨著我國經濟的發展和社會制度的進步，各行各業用人單位對各類人才的需求發生了很大的變化，對操作技能型人才的需求較為突出。作為中等職業技術學校培養的學生，不但要求懂得理論知識，還要掌握更多的技能，也就是說要求中等職業學校在教學的過程中既要重視理論知識的傳授，還要與實踐相結合，強化技能訓練，才能培養出社會所需的新型人才。要做到這一點，除了調整教學內容、實施教學法的改革和創新外，要求專業教師都達到“雙師型”教師的要求。這里所謂“雙師型”教師是指：既能向學生傳授理論知識，具有講師以上職稱資格，又能教會學生操作技能，有技師以上技能等級的教師。所謂一體化教學是把理論知識和技能訓練融為一體進行教學，一般由同一位教師來完成教學任務。區別以往的理論與技能操作獨立開展的教學模式。

一、中等職業學校“雙師型”教師的現狀

隨著職業教育的逐步發展，教學改革在不斷深入，近些年來，很多學校雖然引導教師走向“雙師型”教師的道路，但在具體的教學活動中因為受到多方面條件的限制，仍然存在一只腳長、一只腳短的現象，理論教學見長而實踐教學跟不上。中等職業學校應該以實踐教學為主，在學生掌握技能的同時，還能使其得到全面發展，理論與實踐相結合，同時對學校里的專業課教師的成長也非常的有利。但是，在有些學校把專業課老師分為理論課教師和實習指導老師兩大塊，專業課程的設置和教學也分為理論課教學和實習課教學兩部分，這樣的課程設置，不但使學生在學習過程中難以達到理論聯系實際，更不能使專業課教師在教學過程中做到理論與實踐相結合起來，不利于各任課教師成長為“雙師型”教師。

二、一體化教學模式最有利于培養“雙師型”教師。

1、傳統的教學模式制約專業教師向“雙師型”教師的培養

從上述分析可以說明，目前有的學校專業課程設置和教學方式不利于學校培養“雙師型”教師，也不利于培養既懂理論、實際操作也過硬的學生。在傳統的教學模式中，專業課程的教學設置都分為理論教學與實踐教學兩部分，理論教學由理論老師上課，實習（實踐）教學由實習指導教師去擔任，教學上自成體系，互不相干。這樣的教學模式，造成了理論知識與實際操作嚴重相脫節，不利于教學質量的提高，學生在學習理論時只埋頭學理論不考慮實際的應用。實習時，又只注意實際操作而沒有較好地將理論與實踐聯系在一起。同樣道理，這樣的教學模式也不利于教師的全面發展和教師專業水平的提高，理論課教師只考慮理論上的推演，而沒有考慮到實際應用的可行性。比如，教電視機原理的老師卻不懂修理電視機；而實習指導教師則是多以實踐經驗方面進行教學，沒有更好的思考怎樣從理論上去解釋、推導、解決問題。久而久之，必然使老師的理論與實踐脫節，理論教師只懂理論，實習指導老師只有經驗而無理論作為基礎，這樣不利于教學，必然扼制專業教師向“雙師型”教師的轉化。

2、一體化教學模式有助于專業教師向“雙師型”教師的轉化。

一體化教學模式從上世紀末已經在部分中等職業學校內開始實施并運用。由一名教師將專業技術理論課和實習課融合在一起，把理論教學和實踐教學的教學任務同時擔任，在教學 的具體環節中，根據教學內容可采用先講理論后實習或者先讓學生動手、發現問題后再講解的方式進行教學，通過實踐驗證理論，實踐教學用相應的理論知識去指導、解決。

這樣的一體化教學模式，教師不但是要有扎實的理論知識功底，同時必須還要有豐富的實踐經驗，才能更好地實現教學目標，保證教學質量的提高。毫無疑問，這樣的教學模式給原來只擔任理論教學或實習教學的老師增加了壓力，同時也增加了學習的動力。原來只擔任理論教學的教師如果要想獨立地完成一門專業課程的一體化教學，必須進行實踐操作練習和積累；擔任實習教學的老師如果想要獨立地完成一門專業課程的一體化教學，就必須認真地去弄清、熟悉專業的理論知識。這種教學模式使教師能經常性地接觸到專業的理論和專業的實際操作，做到了既熟悉專業的理論也熟悉專業的實際操作，能將理論與實踐有機地結合起來，這也是一體化教學給教師帶來的動力。

從我校的實際情況也說明了理論與實踐相結合的一體化教學模式有助于專業教師向“雙師型”教師的轉化。我校的電類和汽車維修專業較早就采用一體化教學模式，“雙師型”教師的比例超過90％比后來采用一體化教學模式的機械、化工等專業的“雙師型”教師的比例50％高得多。

三、培養“雙師型”教師的步驟和方法。

國家相關的教育管理部門不斷地在采取各種措施去培養“雙師型”的教師，例如陸續舉行了國家級、省級骨干教師的培訓班。雖然各個職業學校也積極地將學校的教師送出去培養，并取得了一定的效果，但是美中不足的是送出去培訓學習，無論教師，學校的積極性都很高，這些教師回到學校后，并不能真正做到做理論與實踐相結合，也不能真正起到“雙師型”教師的作用，效果不佳。我認為主要原因是時間短、條件有限。其次，參加的教師數量也很有限。如何利用學校自身的力量，更好更快地培養出“雙師型”教師，有著多種多樣的方法，結合具體情況，我認為培養“雙師型”教師隊伍應從以下幾方面做起。

（一）、必須調整專業課程授課的內容，配置相應的教學設施。

1、為了適應一體化教學模式要求，必須把專業課程的理論內容、實習教學內容進行相應的、有機的組合和統籌安排，以學生夠用、適用、會用為原則對兩方面的內容進行一定刪改、編排，充分體現在教學過程中理論與實踐相結合的教學目標。有條件的學校應該根據學校的實際編寫一體化教材。我校部分專業已編寫出校本教材，在一體化教學中使用。

2、確定教學內容以后，要合理制定學科課程授課計劃，要考慮到內容、學生、設備和教師等方面的情況，這樣才能更好地開展一體化教學，對教師在“雙師型”培養過程會更有利，有利于提高教學質量。

3、為了更好地實施一體化教學，要求學校的實習崗位盡可能做到一人一崗，以確保教學效率和質量。

（二）、以老帶新，以傳、幫、帶方式，帶領年輕教師實施一體化教學。

傳、幫、帶是人們熟知的對快速培養年輕教師的一條最有效的傳統的方法。學校在實施一體化教學時，也要執行這個傳統的方法。現在剛從事職業教育工作的年輕教師，存在這樣一個特點：理論知識較強，實際應用較少，動手實踐能力較弱，經驗較少。即便是有一定從教年限的專業理論課或實習指導教師，由于理論與實踐相脫節，學校在實施一體化教學時，如果教師馬上獨立擔任一體化教學工作，難以取得好的教學效果，達到教學目的；同時對他們發展成為“雙師型”教師起到制約作用。所以，學校必須根據實際情況，認真選擇好專業理論和實踐經驗都較豐富的教師擔任一體化教學工作，讓年輕教師或只有單方面教學經驗的教師以學徒的形式跟著學習，掌握一體化教學的方法、要求和步驟，為獨立教學工作打下基礎，積累一定的教學經驗。

（三）、組織年青教師培訓學習，開展一體化教學，促成“雙師型”教師。

年青教師跟隨老教師一段時間，理論與實踐方面的結合有一定的基礎后，將這些教師送出去進行綜合的培訓學習一段時間，使他們能更好、更系統地將理論與實踐結合起來，才能 更好的完成學校交給的一體化教學任務。經過老教師傳、幫、帶和培訓學習后，讓年青教師獨立擔任專業課程的一體化教學工作，培養、幫助他們發展成為“雙師型”教師。

學校還要大膽地磨練、任用年青教師，讓他們擔任專業課程的一體化教學工作。在具體的教學安排過程中，為確保教學的順利開展和教學質量，教學過程可安排一名有豐富教學經驗的老師作為指導教師，協助、輔導第一次擔任一體化教學工作的教師上好這一門課程。這樣既確保了教學的效果，也鍛煉了年輕教師，使他們真正地將理論與實踐有機地結合起來，逐步趨向成熟，發展成為“雙師型”教師。

結束語： 培養“雙師型”教師的辦法很多，以上的幾種方式、方法是我們這些年來的做法，實踐證明，這些做法能幫助他們較快成為一名既熟悉專業理論知識，又有過硬實踐操作技術的“雙師型”教師，并通過創新教學法進一步提高教學質量，使學校的發展得到有力的保證。在此提出這些做法，希望能起到拋磚引玉的功效，更盼望得到同行們指教和提出更好的做法，讓我們從中學習和借鑒，共同提高我們的職業教育水平，為職業教育的發展做出我們應做的事。

參考文獻: 〈〈技工院校一體化課程教學改革試點工作方案〉〉人社廳發（2009）86號

第四篇：關于雙師型教師

關于培養“雙師型”教師的思考

江陽職高王薇

在我們中職學校，關于“雙師型”教師培養的意識是有的，但往往推行起來卻遇到種種阻力。原因有：

一．教師評職稱等沒有雙證的要求，教師們本身就壓力大，時間緊，哪還有工夫去學習、考取職業資格證？

二．教師想學，或考職業資格證，卻沒有來自上級主管部門或學校的資金支持。

三．專業培訓往往在暑假中進行，教師們在假期一般都想休息休息。

四．有時培訓的項目和內容又不與自己的專業相切合。就是相一致的，但培訓起來也是理論多，操作少，見習與實習機會更少。

五．學校的橫向聯系的企事業單位太有限，要去頂崗實習的機會太少。這些單位一般都不想給職校師生提供實習機會，多一事不如少一事。

六．上級主管部門也沒有幫助協調，聯系，下達“允許實習”的指令。

我認為，要解決以上阻力，可以從以下幾個方面著手努力：

一．職校評職稱“雙師型教師”優先。

二．上級主管部門、學校要給參加培訓及考證的教師出錢。

三．學習、考證不一定都在假期，讓教師在開學期間輪換出去培訓。

四．可讓教師自己選擇培訓項目和內容（當然要與自己的專業對口），組織的培訓要重操作和實踐。

五．學校應盡可能多與相關單位合作，上級主管部門或政府應幫助搭建實習的平臺。

第五篇：高職院校“雙師型”教師隊伍建設探析

高職院校“雙師型”教師隊伍建設探析

江蘇財經職業技術學院

張

露

摘 要：近年來，將“雙師型”教師隊伍質量建設納入到高職院校核心能力發展戰略，已成為我國教育界與學術界的共識，但在具體培養上，尚未形成全國統一的標準和體系，“雙師型”教師隊伍建設呈現出各地、各高職院校為政，如同散兵游勇，教育資源利用效率底下，培養成本高企，影響和制約了高職院校整體發展水平。完善立法，推動資源整合，建立以雙師型導師為中堅力量的培養制度，是加快“雙師型”教師隊伍建設的有效途徑。

關鍵詞：高職院校 雙師型

資源整合一、雙師型師資內涵簡述

目前，“雙師型”師資在全國范圍內尚未有統一明確的定義。1995年國家教委在貫徹《中國教育改革和發展綱要》，開展全國示范性職業大學建設工作中，首次提到“雙師型”教師，指出申請試點建設示范性職業大學的基本條件之一為：有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的“雙師型”教師。可見，雙師型教師由專業課教師和實習指導教師中產生，是專業技能與實踐應用相結合的復合型人才。國家教育部高教司在高職高專教育教學工作合格學校評價體系中提出了三條標準：一是具有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷，能指導本專業實踐教學，具有中級(或以上)教師職稱，即崗位工作經驗+教師職稱；二是既有講師(或以上)教師職稱，又有本專業實際工作的中級(或以上)專業職稱，即雙職稱；三是主持(或主要參加)兩項(及以上)應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟和社會效益。具備以上三條之一即可認定為雙師教師。學術界從教師的全面職業素質，科學研究與課程開發建設能力，引導學生成長成才，證書資格等方面提出了“一全”、“二師”、“三能”、“四證”標準⑤。部分高職院校進一步發展了高教司崗位工作經驗+教師職稱，雙職稱標準，提出了自身“雙師型”和“一體化”教師隊伍建設標準。

通過以上追溯，可以看出“雙師型”教師群體應是集教學、科研、實踐經驗、技術應用于一體，且其掌握或提供的知識、技能滿足時代要求或能為社會生產、建設、服務、管理等一線所需，并由此產生社會效益或經濟效益。當然，這一特性也是由高職院校辦學宗旨所決定的。因此，從經濟學的角度，“雙師型”教師是一種稀缺資源，是推動教育產業發展必不可少的生產要素，在市場經濟條件下，它具有獨特的價值性。同時，它還具有經濟學意義上準公共物品的屬性，這是由現行國有主導辦學模式和教育正的外部性所共同決定的。

二、高職院校雙師型師資隊伍建設現狀分析

長期以來，高職院校建設忽視了對“雙師型”師資獨特的資源性和價值性，及其準公共物品屬性的認識，在師資隊伍建設上尚未形成全國統一標準和體系，具體表現在以下幾個方面：

（一）相關的法律法規不完善

高職院校雙師型師資隊伍建設是在原國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》、《面向21世紀深化職業教育教學改革意見》，高教廳在《關于職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》等一系列法規意見地指導下展開的，但“雙師型”師資的認定，各院校都擬定了一套參照高教廳標準的認定辦法，不僅在具體入選條件、程序，而且資格劃分上互不統一。與我國“雙師型”師資建設相通國家，如德國，政府頒布了《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》等影響力較大的法案，對職業學校教師的任職資格，實訓教師和實踐課教師的培養等制定了具體的規定，奠定了其作為世界職業教育楷模的“雙元制”體系。在日本，政府制定了《雇傭—能力開發機構法》，成立雇傭—能力開發機構，下設職業能力開發綜合大學校，課程圍繞以提升學員實踐能力為中心，分學科、學制等，負責對“職業訓練指導員”的培訓和職業技能訓練。

（二）教育資源分散制約了師資隊伍建設

在科技成果轉換鏈條上，高等學府及科研機構處于鏈條的頂端，底端是負責生產、物流、銷售及市場信息收集反饋的企業組織，而高職院校則處于鏈條的中端，擔當培養科技成果應用與推廣和服務企業各項經濟活動人才的重任。因此，要充分發揮高職院校這種承接作用，則需加快教育資源的整合，開展師資隊伍渠道多元化建設，而且經濟發展和科技進步，整合的趨勢和必要性將日益明顯。一方面自黨中央、國務院確立實施科教興國發展戰略以來，各級政府教育主管部門圍繞教學骨干、專業帶頭人和“雙師型”師資建設，開展了一系列選拔培訓工程，國家教育部“長江學者獎勵計劃”，人事部“新世紀百千萬人才工程，江蘇省先后實施了“青藍工程”、“六大人才高峰”資助計劃，“333高層次人才培養工程”等選拔培養活動，我市也啟動實施了“十百千”人才培養工程，儲備和培養了一大批在學術界與企業界聲譽卓著的專家隊伍和高技術人才；另一方面據我國職教師資狀況調查資料表明,高職院校66.6%的教師是所謂的“三門”教師，即從家門-大學門-高職院校門。勞動和社會保障部2004年4月對全國40個城市技能人才狀況抽樣調查的結果顯示，技師和高級技師占全部技術工人的比例不到4%，而企業需求的比例是14%以上，供求之間存在較大差距。這種資源分散，不僅導致了單個院校在“雙師型”師資的培養上耗資巨大，制約了雙師型教師隊伍的發展，而且還直接影響到了社會經濟發展一線人才的培養，不利于企業生產經營和科技創新。

（三）其他制約因素。

1.辦學經費投入不足。一份來自對“102位高職院校工作者問卷”②（以下簡稱“問卷”）調查顯示：高達85.2%的學校主要經費來源渠道較為單一，分別為：34.7%的學校主要依賴于學生學費，30.7%的學校主要依靠地方政府撥款，16.8%的學校主要依靠學校自籌，2%的學校主要經費來源于中央政府，1%的學校主要依靠企業撥款。同時，33%的學校認為上級主管部門對學校的經費投入難以保證或不能到位。另據，教育部、國家統計局和財政部聯合發布的全國教育經費執行情況統計公告：自2005年以來，按預算內教育經費包含城市教育費附加的口徑計算，在全國31個省級行政中心中（剔除香港、澳門兩個特別行政區），“預算內教育經費/財政支出”較上年下降的省、自治區、直轄市占比三年平均數為50%，最高達到74%。從全國教育經費執行情況監測結果來看，每年均有部分地區未達到《教育法》規定的教育投入增長要求。

2.人事配套制度改革滯后。在“雙師型”師資隊伍建設上，大多數院校都采取了內培外引相結合的模式，內培是基于已有師資的整合，相關的經費支出等，往往可以得到上級指標補貼，不受人事政策的限制。外引主要是從企事業單位引進既有工作經驗，又有理論基礎的高級技術人員和管理人員等，這類人員的福利待遇，通常受到院校人事編制、地方人才引進工作制度、財政補貼等有關政策文件的限制，引進工作難度較大。據“問卷”調查統計，來自實踐第一線的“雙師型”教師比例平均僅為17.2%。

3.繼續教育保障制度不健全。除了資金投入不足外，部分地區尚未真正確立國家、省、市、院校四級繼續教育制度，沒有形成師資隊伍培訓與建設的長效機制，校企培訓基地、科研中心等高職院校教師實踐教育場所建設不足，專職教師實踐培訓和鍛煉的機會不多。此外，師生配比過高（1：20），教師授課任務重，有的院校周課時達到了20節，壓縮了教師繼續學習的時間。

三、加快高職院校“雙師型”師資隊伍建設的幾點意見

（一）完善法律法規體系建設

1.確立全國統一認定資格。推行 “雙師型”師資全國統一資格認定，不僅有利于教育部門開展高職院校建設水平評估，使教師隊伍建設走向科學化、規范化，加速教師職業化發展趨勢，而且還利于各級政府和部門細化相關人事、財政等配套扶持政策。在具體實施上，可借鑒國外模式，如美國、德國等，設定資格報名的一般要求，組織全國統一考試，規定報考人員須有相應的學位并有從事所教授專業1年的工作經歷，沒有獲得學位的，5年以上專業領域工作經驗視同對應的學位，特定行業可加設特別條件；考試內容按照專業劃分，將理論教學與實踐應用相結合。考試成績合格人員進入全國高職院校師資管理數據庫，經選聘即可走上教學崗位，符合一定的任教年限和掛職培訓時間，可申請并報經教育行政部門認定為“雙師型”教師。建立全國統一的評定辦法，對企業事業單位、高等高職院校、科研中心等機構已獲得副高或對等職稱的人員，經省級教育部門認定即可頒發“雙師型”師資證書，并報國家教育部備案；對已獲得院校確認的“雙師型”師資，可制定過渡期辦法予以確認。

2.跟進相關配套制度。構筑與產學研教協同發展的 “雙師型”師資培養政策法規體系。國家教育部可聯合財政、國稅等部委，頒發財政、稅收優惠政策，積極引導企事業單位、高等學府、科研中心、學術團體等機構，鼓勵產業基金、民營資本等社會資金直接參與高職院校“雙師型”師資隊伍建設；各級政府和教育行政部門可根據地方經濟、教育、科技發展水平編制師資培訓、引進和開發規劃，跟進相關的人事、財稅等扶持政策。學術界、高職院校應從理論和一線實踐工作，深入調研，為各級政府和教育行政部門提供政策制定依據。

3.建立“雙師型”導師制度。制定一套雙師型導師選聘與培養辦法，確定國家級、省級和市級雙師型導師的遴選條件、晉升資格、選拔程序、培養周期、資助額度；制定雙師型導師考核辦法，明確考核組織實施部門、考核時間、考核程序和考核結果，對考核結果為不合格者，終止導師資格，進入新一輪遴選。發展兼職導師隊伍，具體辦法參照前述標準。雙師型導師是雙師型教師培養的中堅力量。

（二）加快教育資源整合

1.大力發展“三級”培訓基地。國家教育行政部門要按照“政府引導、市場運作、主體多元化”的思路，設立國家培訓中心，可按行政區劃，下設東北、華北、西北、西南、華東、華中、華南等區域培訓基地，各地應進一步整合地方資源，建成省、市本級培訓基地。國家培訓中心應實施高職院校“雙師型”教師隊伍建設發展計劃，根據國民經濟行業劃分，成立專家工作組負責理論教育和實踐課程體系開發與編排；定期組織國家級“雙師型”導師輪訓；建立高職院校“雙師型”師資及其導師數據庫。設立區域培訓基地是基于我國地廣，人數眾多，各類教育機構龐雜等因素考慮，目的是充分發揮地域優勢，集聚相關產業和領域的領軍人才，建成獨具特色的“雙師型”教師培訓基地，加強對區域內各省、市本級培訓基地的輻射；接受國家培訓中心的指導和監督；發展國家級“雙師型”導師，培養省級“雙師型”導師。省、市培訓基地應整合本地高校教授或企業事業單位、學術團體正高技術職稱資源，建立導師隊伍，加強對“雙師型”教師和新教師的“幫、傳、帶”。各級培訓中心經費來源應堅持主體多元的原則多渠道籌集資金。2.優化內培外引發展模式。高職院校在內培上，要制定“雙師型”師資培養計劃，建立梯隊，利用導師資源，加快雙師持證人員和新進教師培養；完善考核、獎懲等制度，聯系各級培訓基地、校企實訓中心，引導“雙師型”教師自覺參與滾動培養，選拔與晉升活動，逐步建立自己的雙師型導師隊伍。在外引方面，要進一步解放思想，不斷探索新模式，如與本級培訓機構和企業簽訂三方合作培養協議，加強對生產、建設、流通、管理等領域一線高素質人才的挖掘，從中挑選一批，作為跟蹤和扶植對象，拓展來源渠道，優化師資隊伍結構。

3.加強與高等院校、研發中心等機構的交流。設立高等高職學院、研發中心“雙師型”教師流動工作站，創建一批產學研相結合示范中心。院校間可互派人員，讓更多的新進教師，雙師持證人員，“雙師型”教師有機會接觸學術界前沿理論，了解學科發展趨勢，開闊視野，提高教師的教授能力；選派人員參與和承接研發中心工作流動站課題與項目研究，提高教師的實務操作能力，增強創新創造能力，培養集產學研教素質為一體的綜合型雙師隊伍。

（三）發揮政府的調控作用

1.加強領導，營造“雙師型”師資培養的良好氛圍。成立全國高職院校改革和發展工作領導小組，辦公室設在教育部，內設高職院校“雙師型”師資培育處，負責師資體系的認證與推廣、選拔與培養等具體政策法規的制定與實施。各級政府和教育行政部門，參照設立類似機構，確保工作的上下銜接和統一。

2.統籌發展，加快“雙師型”師資隊伍建設步伐。打破地域界限，強化政府統籌職能，大力推進區域內教育資源整合，實施“3+X”工程（即集中力量建設1所跨省域、功能全、起示范輻射作用的區域培訓中心，骨干培訓基地省、市級各1所；大力發展獨具特色的培訓機構。），探索雙師型導師“幫、傳、帶”新模式，加快“雙師型”師資隊伍建設。在具體培養上，要突出地區經濟發展特征，圍繞服務新型工業化與農業產業化，新興產業與現代服務業，尤其是地方支柱產業，加強產教研教結合，使雙師人才培養與產業發展有機結合起來。

3.科學引導，推動“雙師型”師資職業化發展。“雙師型”師資職業化發展有利于促進高職院校對科學研究方法的重視和學科的發展,以合理流動的形式提高教師的整體質量,也利于形成和發展教師的職業亞文化。推動“雙師型”師資職業化發展要圍繞雙師職業化素養、職業化行為規范和職業化技能三方面內容展開，重視科學研究方法、專業前沿知識建設、教師專業意識培養,適時成立專業協會等環節梯次推進。此外，還要研究制定相關的人事薪酬待遇政策，建立繼續教育保障制度，提高從業者的社會地位。