第一篇：校本培訓模式辨析

校本培訓模式辨析

——基于鄉鎮中學的視角

新課改要求實行三級課程管理。校本課程因而受到了前所未有的關注。概括起來，校本培訓她包括以下幾種模式。這篇小文字擬結合各種模式的相應適應條件，做簡單分析。

1、課題研究模式。教師通過參與研究課題的方式實施培訓，目的在于提升教育教學能力和教科研能力。這種模式在課題資源相對豐富且有科研傳統的中小學得到了很廣泛的應用。但是，很顯然，在鄉鎮中學，由于課題資源極為有限，并不為適合。當然，存在著對課題理解的問題。

2、案例教學模式。以具體教育教學情境為對象，進行分析和探討，引導受訓者對這些特殊情境進行討論，在討論中轉變教師觀念，改進教學方法。這種校本培訓模式，相對而言，適應性比較廣泛。而且，不少鄉鎮中學對教學質量抓得比較嚴格，教研課每個學期都有條不紊地推進，有推行這種模式的相對優勢。問題是，如何把教研課改成更有目標性的案例教學校本培訓，這個提升如何去實踐是個問題。

3、“師徒制模式”。主要指“新教師”與“骨干教師”結對子，旨在加速新教師成長。師徒的概念被借用到校本培訓中來。據我所知，深圳的南山區部分小學已經比較正式地推進了這中方式，再帶動新入職教師的教學成長方面起到了很好的作用。在校本培訓中引入這種師徒制模式，一對一，責任明確，有助于加強師生情誼，從而有效地為校本培訓過程提供情感動力。鄉鎮中學完全可以鼓勵有經驗的老師帶導年輕教師。

4、外聯活動模式，包括組織開展校際間教學交流，組團帶隊教師外出聽優秀課、示范課、觀摩課。有條件的學校可以請專家、優秀教師來校講學。這類外聯活動，應該是有條件允許的地方，積極鼓勵。相對而言，農村中學并沒有多少機會。

5、組織同學科或同年組教師進行交流和切磋。組織專門研討會、交流會。

四、培訓內容

培訓內容分為統一安排、學校自定和教師自選三部分。統一安排的學習內容為教師進修學校根據上級文件精神進行統一部署，占學習總量的25%。學校自定的學習內容為本學校根據實際情況自行安排，占學習總量的50%。教師自選的學習內容，為教師結合自身實際，自己選定，占學習總量的25%。

五、培訓要求

為了使校本培訓工作落到實處，提出培訓要求如下：

1、建立校本培訓工作領導小組，組長由校長擔任。

2、按上級文件精神，結合本校實際，制定校本培訓計劃。建立健全校本培訓的規章制度、考核制度。教師的培訓情況應納入教師的業務考核之中。

3、設立學習記錄、會議記錄、活動記錄、考評考核記錄。

4、每位教師應寫好自學筆記，完成統一規定的作業，各校結合本校實際，可要求教師進行體現新課程理念的教學方案設計，進行教學觀摩、說課，撰寫教育論文、教學案例，也可組織教師進行研討及學術交流。

5、各學校要定期組織教師開展教學研究活動，積極開展教育科研活動，并對教科研活動進行科學的管理。

6、每學期期末，教師要寫一篇學習體會。

六、監控評估

建立健全校本培訓評估體系。這一體系主要包括自我模糊評價、定性定量評價和遠期高層評價。自我模糊評價，即教師個體進行模糊評價，粗略估計自身通過培訓達到了（或提高到）什么程度。定性定量評價，即學校按照上級繼續教育部門下達的學分登記方案，學校對教師培訓情況記錄考核，通過定性分析和定量統計折合每個教師校本培訓的學分。遠期高層評價，即把教師校本培訓的效果在許多的社會評價標準中反映出來，如榮譽稱號等。教師職務晉升都不同程度地與校本培訓硬掛鉤。

第二篇：校本培訓的模式

校本培訓的模式

校本培訓的模式

校本培訓是教師專業發展和專業成長的重要方式，針對性強、靈活可操作。利于教師專業成長的校本培訓模式有：

1．交流互動式：變“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座與教師參與分享結合起來的“交流互動式”，使教師由“被動接受者轉變為主動的創造者”，及時把有益的思想內化，使培訓者與受訓者建立起合作伙伴關系，及時溝通，解決問題。

2．計算機網絡式：計算機網絡培訓已成為教師繼續教育的主要渠道。將現代教育技術作為校本培訓的主題，對教師進行多媒體課件制作、網頁制作培訓，設計教師網上論壇，教師可以在網上進行學習交流。

3．主題核心式：指選擇為教師關心的主題作為培訓的中心內容，圍繞主題確定培訓目標，設定培訓對象，并根據培訓主題的內容與培訓對象的特點采用適合成人教育的培訓形式與方法，受訓者以自愿為原則參加培訓的模式。

4．“點菜烹調”式：由培訓中心為教師提供“菜單式”課程內容供學員自主選擇，或者由教師提供需要培訓的“菜單”內容，同時創造靈活多樣的機會，提供培訓 的場所、培訓指導教師、信息資料和教學設備，以滿足各級各類教師的各種需要。5．案例分析式：通過對一個含有問題在內的具體教育情境進行描述，引導教師對這些情境進行討論的學習方法。

6．校際協作式：由若干所學校組成的有目的、有計劃開展教師培訓的松散聯合體，是介于培訓基地與學校自培之間的教師繼續教育形式。充分發揮學區內學校的培訓資源優勢，解決校本培訓師資不足的問題，也可克服校本培訓中“近親繁殖”的弊端，滿足參訓者自我發展的需要。

7．診斷反思式：現代教師專業發展的研究認為：經驗十反思＝教師的專業成長。在培訓中，結合教學工作實際，突出教師對課堂教學實際情境與自身教育經驗所作的多視角、多層次的分析和反思，讓教師立足于學校，立足于崗位，在教師自我學習的基礎上，以自己的教育教學活動為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產生的結果進行審視和分析，用教育科學研究方法，主動獲取信息，提高解決教育教學實際問題的能力和提高自我反思的水平，促進能力發展。

8．合作研究式：立足于教師的長遠發展，學校根據本校的實際情況，以學科或課題形成4—5個合作研究組，發揮每個人的智慧，挖掘每個人的潛能，提供思想碰撞、合作研究的機會，促進教師提升教育理念。

9．研訓一體式：“研訓”互補，改變了教研管理的隨意性、片面性，使教研活動師訓化，促進教師管理規范化，使教學崗位變成進修的實習園地，教師的工作變成活的培訓內容。

10．城鄉交流式：選派城鎮教師送教下鄉，農村教師進城學習，使城鄉教師在課堂教學技能上互相促進，取長補短。同時由教育局教研室牽頭，組織先進學校和薄弱學校結對子，兩校教師定期學習交流，選派優秀教師赴薄弱學校示范教學、介紹經驗，有效地提高薄弱學校教師的教學水平。

11．自我發展式：教師培訓的最終目的是促進教師專業成長，自主發展。在設計各種培訓模式的同時把自主發展式貫穿始終。可通過制定自主發展目標、引導自學、鼓勵教師發表典型案例、教學論文、定期考核等方法促進教師的自主發展。摘自：構建校本培訓模式 促進教師專業成長 姜家鳳 文 《中小學教師培訓》2004年第3期 全文約4000字

第三篇：校本培訓模式的初探與思考

校本培訓模式的初探與思考

云南省楚雄州雙柏縣第二中學

李瑩濤

【摘要】：校本教師培訓在教師教育中具有重要及獨特作用；校本教師培訓應從實際出發，按教師專業發展階段，采取多種形式分期開展；在轉變 培訓觀念的基礎上，要建立和完善校本教師培訓機制。【關鍵詞】：校本培訓 模式

初探與思考

教師繼續教育中的校本培訓是教師教育的應用模式之一。校本教師培訓是以學校為培訓基地，在上級培訓機構的指導下，由校長、教師、學生共同參與的，充分利用校內外培訓資源，直接服務于學校，服務于教師，服務于教學的培訓活動。它以應用為目的，以教師素質提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果。

一、教師校本培訓模式產生的背景

教師校本培訓模式對傳統的培訓觀念有重大的理論突破，對充分利用學校培訓資源，提高教師參訓的積極性，加強培訓效果的針對性、實效性、廣泛應用現代教育技術手段等方面都具有積極意義。

背景一：進入上世紀九十年代，西方國家中小學教師在職培訓回到校園，所形成的校本培訓概念即美國的“學校本位”及歐洲的校本在職教育為我們借鑒后，正順應了我國中小學教師繼續教育的宗旨：一切為了學校，培訓在學校中，基于學校的教師。因而形成了中小學教師繼續教育主要在學校的組織下，立足于本校、本職、本崗的校本培訓定位。

背景二：信息時代的到來．一方面是知識更新加快，打破了教師專業知識終生管用的格局，教師職業特色與社會因素不可能為每一個教師創造均等外出進修的機會和頻繁集中培訓的機會，因而校內培訓不愧為最經濟、最實 惠、最有效的學習。另一方面現代科技普及與應用，如多媒體、互聯網等手段的應用，又為學校教師自主學習帶來可能。

背景四：校本培訓模式的理論依據（1）“學校文化”理論

教育社會學對作為一種“制度”、一種“社會組織”的學校的“組織文化”，已經積累了相當多的理論資料。基于一個學校的傳統、風格、社會生態環境、社會期望以及校長的教育哲學、教師群體亞文化、學生亞文化等等而形成的“學校文化”，具有自己的獨特性、傳承性和排他性。任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的實體，它所具有的復雜性是其他學校的歷史經驗、現時體驗和對未來的發展所不能完全說明的，也是理論上不能充分加以證明和詮釋的。學校的一切創新與創造活動，都是與學校本身文化的獨特性、個別化和多樣性分不開的。（2）建構主義學習理論

建構主義的基本精神是強調學習發生在解決問題為目的的“真實情境”中，強調學習者憑自己的“經驗”進行“意義建構”，強調社會性相互作用的“經驗”進行“意義建構”，強調社會性相互作用的“對話”、“合作”、“人際互動”等等。教師無疑只有在學校工作實踐這樣的“真實性學習”中方能獲得更的成長。（3）教師專業發展理論

新近興起的“教師專業化”運動，對教師的專業精神、專業態度、專業知識和能力等關系到教師專業發展的方方面面給予了全方位關注。如教師的敬業精神、負責任的態度以及信念結構，離開了學校的具體任務和實踐中的具體體驗，它的“生成”就象紙上談兵；教師新手與專家的比較表明，教師的知識不僅有量與質的問題，而更重要的是結構問題——教師所需要的本體性知 識、條件性知識、經驗性知識和背景性知識，只有在具體的學校教育實踐中能才真正整合；教師的能力形成和動態發展高度依賴于教學活動中的經驗“類化”；教師解決問題的“范型激活”，是情境、問題和使用方法之間關系的整體……而目前提出的促進教師專業發展策略，如實踐反思、行動研究等等，都只能在學校層面上展開。（4）教師教育理論

當今的“教師教育”正發生深刻的變革，有人提出要將“教師個人模式”轉換為“學校教育改善模式”（今津孝次郎1994），從而引發了一系列新概念。教師的“培訓模式”正在受到挑戰，“開發模式”應運而生。強調教師主體性、個性化、深層開發，發展教師創造力和“拓展能力”的研究成果不斷出現。它們都無一不突出學校以及學校教育實踐在教師發展中的巨大作用。（5）學校建設與管理的理論

辦“特色學校”的理論與實踐有了進一步的發展，學校的“正確定位”和“發展戰略”愈益受到重視。“建設高質量的教師隊伍是學校建設的根本”的“人本”原理，更加注重發揮教師的主體作用和潛能開發、強化他們的進取行為、引導他們“自我實現”。如何使學校成為“學習型組織”，教師繼續教育的目標管理、動機激發、分類指導、工學矛盾、質量與效率、效果評估等問題，實際上只能倚重于“校本”才能解決。

從我國中小學教師繼續教育的實踐過程看，有相當部分的學校在以往多年的教師繼續教育中，主要的是重視教師顯性技能訓練，即基本功訓練。基本功雖然是教師必須具備的“外功”，但僅僅停留在這個層面上卻是遠遠不夠的。我國幅員遼闊，中小學數量多，分布廣，中小學教師達千萬之多，地區與地區之間，學校與學校之間，教師個體與個體之間，都存在著相當的差異，尤其是農村中小學，由于地域分散，教師編制緊，工作量大，繼續教育培訓任務重，工學矛盾突出，加之經費短缺，繼續教育培訓工作推進緩慢，不能適應時代發展的需要。因此，要想實現我國中小學教師的全員繼續教育培訓目標，使所有學校的教師繼續教育得以延伸與拓展，就必須學習借鑒別人的先進經驗和成功做法，尋求一種既符合我國大多數中小學實際并能夠有效克服當前中小學面臨的諸多困難，又能保證培訓質量的培訓形式。而校本培訓模式正是適應了這樣的背景而被移植、逐步發展形成的一種全新意義的中小學教師繼續教育培訓模式。中小學教師繼續教育實施的校本培訓模式更有助于達到培訓對象的全員性，有利于實現全員性培訓的目標；培訓內容的整體性，使培訓的內容與中小學的教育教學實際結合起來；培訓形式的多元性，多元性可以滿足各類教師的不同需求；培訓過程的實效性，按需施教，注重實效是我們校本培訓的一大特點，培訓過程的實效性，也表現為發展過程的有序性，也就是說對校本培訓要做出規劃，有步驟分階段實施。

三、校本培訓模式的特點

校本培訓貼近學校實際，理論與實踐緊密結合，針對性強，有利于解決中小學教育教學中的實際問題，覆蓋面廣，便于實施全員培訓，有利于滿足不同層次教師學習需求，緩解工學矛盾，形成教師繼續教育的內在動力，提高教師參與繼續教育的積極性，有利于加強教師間的協作和交流，增進團結與友誼，形成良好的校內人文環境；校本培訓還可以充分利用學校人、財、物、信息等有限資源，充分發揮學校在繼續教育中的導向、管理、監控、評估、激勵等功能。其主要特點有：（1）時效性強

培訓在教師任職學校，教師能夠及時地將培訓所獲應用于教學實踐；校 長等學校領導干部及考評小組成員也能及時地對教師進行檢查、考核、評估，將考評意見及時通知教師；教師也可以及時了解自己的學習情況和任教效果，便于對自己的教學加以改進。（2）針對性強

專門的教師培訓學校對教師進行培訓時，把教師當成了學生，從基本的教育理論到各科的教學內容、方法等進行系統的培訓，也就是全面的培訓，這樣的培訓有它的優點，但針對性不夠，因為每一位教師都有他的優點、長處，也有自己的短處，而校本培訓可以揚長避短，很好地解決這類問題。教師長期在學校任教，教師之間、校長與普通教師之間，每人的長處、短處彼此都十分了解。比如，年輕教師課堂經驗不足，不能很好地把握上課的進度、學生學習積極性不能很好地調動等，校長、經驗豐富的中老年教師就可針對這些常規問題對青年教師進行有的放矢的指導，這些指導可以在課堂中、也可以在課堂外、辦公室里。所以，這樣的培訓模式針對性強，在某些方面可以起到立竿見影的效果。尤其是在培訓的內容上，可以視學校改革發展中的現實問題和未來問題而靈活應變。此外，培訓實施也可以做到靈活機動，既可針對教師個體培訓，也可面向全體教師施培。（3）可操作性強

由于培訓在本學校進行，校長以及開展校本培訓的教師可結合本班的學生實際情況，本校的教學計劃等開展培訓，無論是從培訓計劃的制定，還是培訓結果的考核、教師綜合素質評定等，可以較容易地進行，其結果更真實可靠，減少了脫離本班、本校實際情況而產生的不確定性。

（4）親融性強

一所學校的教師相互了解，溝通起來也就非常容易，在具體指導過程中，也就少了隔膜與距離，受訓教師對培訓人員所指出的問題更容易接受。從我國城鄉大數中小學現階段的情況看，校本培訓比較符合我國地域分布廣、學校與學校之間差異大、教師繼續教育任務重、工學矛盾突出，培訓經費短缺等實際。可見校本培訓既有利于保證中小學校正常的教學秩序，又能滿足廣大教師在職培訓提高的需求。因此，校本培訓在我國中小學繼續教育理論研究和培訓實踐中引起了人們相當的重視。

四、校本培訓模式的運作與管理

1、轉變培訓觀念，建立完善的校本培訓機制。一些校長習慣上把教師培訓看作是上級培訓機構的任務，尤其是重點校依靠自身的優勢，能從其他學校中把優秀教師“挖”過來，所以把培訓教師看作可有可無的工作。所以，要轉變校長的教師培訓觀。為了加快教師成長，必須建立以下四個培養機制：

科學的選拔機制---構建符合教師成長規律的選拔、培養機制，發現、培養潛在的青年骨干教師。

正確的導向機制---樹立正確的價值觀，形成良好的集體輿論，建立和諧的學術交流關系創設互幫互學的良好的氛圍，制定學校教師培訓規劃和培訓制度等，使學校自身成為一個學習化的社會。

有效的激勵機制---激發、調動教師的內在驅動力，開發教師的潛力，增強教師的自我發展能力。

合理的保障機制---為教師的成長提供信息、時間和物質條件，幫助教師解決實際困難，解除后顧之憂，使其全身心地投入到工作與學習中。

2、組建校本培訓資源。首先要充分發揮本校骨干教師的作用，他們有豐富的教育教學實際經驗，這是重要的校本培訓資源。通過本校骨干教師“傳、幫、帶”，指導青年教師成長。其次要借用校外培訓資源，將當地大專院校、教育科研單位、進修院校以及外校的優秀教師請進校門，組成導學團診斷本校教師工作，進行提高指導性培訓。

3、加強對校本培訓效果的評價。目前對教師的評價主要是用學生的考試成績來評價教師的工作，所以必然造成教師加班加點，加重學生的負擔。為解決這個問題，校本培訓的評價目標，不是簡單地為了區分工作的優劣，而是為了促進教師發展。從評價培訓效果出發，要對教師發展進行全面評價和針對教師發展階段進行全程評價。

對處于適應期的青年教師要加強對他們的職業道德的評價，考查他們的教學基本功，打下他們成長的教學基礎。對處于發展期的合格教師則要評價他們的自我發展能力，引導教師結合自身工作，自選科研課題，進行課題論證，開展實證研究。不要籠統地以論文發表的篇數和等級來區分教師的科研能力等。為了反映校本培訓工作的效益，更為重要的是評價本校青年教師成長為各級骨干教師所需的時間長短，在教育教學實踐與改革中所起的支撐作用和指導作用等。

4、加強對校本培訓的管理。校本培訓應與院校培訓相結合。開展校本培訓并不是要取代或削弱進修院校專門培訓機構的工作，而是要二者相互結合，各自發揮自身的優勢。校本培訓是院校實施專門培訓的基礎，可以使教師有序地建構自身的經驗系統，提高教師的教學實踐能力。而院校專門培訓機構應加強對校本培訓的管理，檢查學校的培訓規劃，交流各校開展培訓工作的經驗，評估校本培訓的效益，上級培訓機構還要加強對校本培訓的支持指導工作，承擔起對高層次骨干教師的培訓工作。

五、校本培訓發展與思考

校本培訓是在中小學教師繼續教育實驗過程中孕育的，許多理論問題和 實際操作方式都有待進一步探討，一些影響課題深入發展的問題已經擺在我們面前，校本培訓內涵的界定，即可否形成一種通用的概念的問題的研究；校本培訓外延性即校本培訓的廣延性問題研究；校本培訓規范性研究；校本培訓周期性研究；校本培訓與院校集中培訓關系的研究；校本培訓管理機制研究。參考文獻：

(1)劉文修．教育管理學[M]石家莊：河北教育出版社，1996．

(2)袁振國．新世紀教師教育叢書[M]北京：教育科學出版社，2001．

(3)肖新發.教師培訓的取向革新與走向.中小學教師繼續教育1999(2).(4)周立仁.中小學教師繼續教育校本培訓模式研究.中小學教師繼續教育1999(2).(5)劉愛華，張濟清.努力展校本培訓模式研究，充分挖掘農村小學內部潛力.中小學教師繼續教育1999(3).(6)張香蓮.淺談英國中小學師資培訓.中小學教師繼續教育1998(2).

第四篇：關于辦學模式若干問題的辨析

口陸俊杰

摘 要：文章認為辦學模式的研究不應過于泛化，狹義范疇的研究可以為實踐提供更多的理論支持。校企合作本身并不是職業教育辦學模式；辦學模式的探索應該更關注質量，而不是追求數量：集團化辦學模式需要在現有基礎上進行內涵提升；社會培訓也應該進入辦學模式研究的視野。

關鍵詞：辦學模式；質量；校企合作；集團化

作者簡介：陸俊杰（1978-），男，河南尉氏縣人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士生，講師，主要研究方向為職業教育政策、比較職業教育。

基金項目：2010年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育辦學模式改革研究”（編號：10JZD0040），主持人：石偉平

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518(2013)19-0022-03 關于辦學模式的研究是職業教育研究領域的重要課題之一。在國家宏觀政策指引和示范院校建設的推動下，辦學模式研究已逐漸從表面走向內在，職業院校在辦學模式上的創新實踐也為職業教育事業發展提供了強大動力。但是，關于辦學模式仍然有一些基本理論問題還存在爭議與誤解，只有在準確進行概念界定的基礎上，才能本著切實有效的原則進行更多有成效的探索。

一、對辦學模式的研究應該更多堅持狹義范疇

辦學模式的概念一直是理論爭論的焦點之一。不少學者將辦學模式泛化為包括舉辦形式、招生模式、教學模式、就業模式等在內的一系列教育環節運行方式的總和。這一點在諸多學者的概念界定和內容展開上可以看出來，而且這種理論慣性在很長時間內存在并流行。習軍花(2007)、趙翔宇(2008)、齊蘭芬(2009)、茶劉英(2010)、陳慧芝(2011)、胡昌榮（2012）在不同年份發表的學術文章中對辦學模式的界定和實際內容展開均不同程度上體現出這一點。

在理論研究存在綜合化和精細化并存的今天，筆者并不一味反對進行綜合性強的理論研究，但是對于職業教育而言，對于職業教育辦學而言，在許多基本問題沒有很好解決的情況下，筆者建議進行細化和狹義的辦學模式研究。

所謂狹義的辦學模式概念，是指職業教育或者職業學校得以辦學的運行機制的總和。涉及的最關鍵問題是，資金從哪里來、如何管理與支付，辦學主體包括哪些，相互之間的關系是什么。不包括相應的人才培養模式、管理模式和教學模式。不可否認的是，不同的辦學模式下的教學、管理、就業都是不同的，但這些均不是辦學模式本身的內容，而是辦學模式研究之后的衍生物。

在這樣的語境下，研究辦學模式應該研究職業教育是一種什么樣的教育，應該和可以從哪里獲得資金，如何處理利益相關者的關系并促進職業教育和職業學校更好的運轉。

當然，即使是這樣，仍然有幾個層面的辦學模式，一是具有地區特色的辦學模式，即與當地經濟社會發展相適應、與當地教育機構和社會資源相匹配的職業教育構成、運轉體系。二是具有行業特色的辦學模式，即與某種行業、某種類型的人才培養相契合的職業技術教育和職業學校架構與運行模式。三是具有學校本身特點的辦學模式。從本質上講，如果第一、第二層面的辦學模式能夠很好地確定的話，那么第三層面的辦學模式是可以得出相應的結果的，也就是說，或許并不需要每個學校就辦學模式進行各自費心的探索。

但是，研究發現，實際情況是，職業教育辦學模式的探索主體似乎并不是第一和第二層面，而是第三層面，這就出現了相當程度的倒置情況。職業學校往往在實踐中通過要政策、要機制、要資金的方式倒逼著第一、第二層面辦學模式的生成與發展。也可以說，正是職業學校的辛勤努力促使著相關制度與政策的變革，才生成具有地區和行業特色的辦學模式。盡管從結果上看，上行模式與下行模式或許殊途同歸，但是，這并不意味著這是一種理想化的模式生成途徑。

二、辦學模式的研究與探索必須平衡數量與質量

辦學模式的探索是職業教育辦學領域內一個持久的熱點話題。隨著國家示范院校、國家骨干院校、省級示范院校、省級特色院校等種類繁多的示范院校建設，僅在學校類型的職業教育內部的辦學模式創新探索就層出不窮。在鼓勵這種創新精神的同時，我們也應該清醒地認識到，職業學校關于模式的探索在量上的井噴效應并不需要欣喜迎接，我們更加需要關于關鍵問題的有效果的突破。

從辦學主體的角度講，職業教育尤其是職業學校需要處理和整合的資源包括政府、行業、學校、社會。因此，從極端的角度講，針對這四類與辦學主體相關的元素的探索就是最關鍵的。’ 從政府元素看，盡管教育行政管理部門也是政府的主要部門之一，但是在實踐中職業學校往往需要處理與政府部門的復雜關系，在這一點上有突破我們才能稱其為創新。而要突破這一點，職業學校必須進一步增大開放程度，只有打破了圍墻的職業學校才能更好地與周邊、與政府有更緊密的結合。打破圍墻與人才培養的關系處理、融入社區與教育獨立性的微妙平衡，這是需要探索的關鍵問題。

從行業元素看，脫離行業的大多數職業學校或許贏得了更多的辦學自主權，也更容易按照教育的規律來辦學，但是多年以后，許多職業學校尤其是脫胎于行業的職業學校發現仍然需要適度的回歸。辦學專業多樣化了的職業學校還會發現，必須與多個行業相對接才能實現全面發展。而中國的“行業”與國外的行業協會的權力與職責無法比擬，因此，職業學校必須與代表著行業的協會進行有效的合作，更為重要的可能是依托行業協會進行更多的資源整合，也或者應該說，按照行業的游戲規則進行辦學，或許才能收到更好的效果。

從學校元素看，應該說，目前學校與學校的合作已經不是辦學模式創新中的新鮮詞匯了，但這并不意味著路已經走到了盡頭。事實上，目前職業學校的校校合作往往局限于相同類型的職業院校，或者具有升學聯結點性質的不同層級的院校。這是不是校校合作的全部內容，是個值得深入研究的問題。我們強調不同區域和行業的職業技能人才培養，但是若從普通教育與職業教育區分的角度來理解，職業院校本身理論上都是可以有所借鑒的，這似乎是一個值得進一步探索的“新”領域。另外，辦學過程中的跨國合作也是值得拓展的辦學模式創新點。在這一點上，我們還有很長的路要走。

從社會角度看，這是辦學模式探索中涉及較少的一個部分。盡管民辦職業教育得到了相當程度的發展，但是職業學校在利用社會資源方面仍然是相當欠缺的。當然，這與兩個方面的制度和政策局限有關：一方面是教育的公益性限制了職業學校在社會融資方面的探索步伐，另一方面是人事制度限制了職業學校通過人的平臺整合社會資源的便利。或許正是這種制度剛性限制了職業學校在探索中的積極性。

三、校企合作本身并不是辦學模式

校企合作本身并不是辦學模式。也就是說，直接把校企合作說成是辦學模式并不符合辦學模式的定義，因為校企合作是職業教育的根本特征，離開了校企合作并不是嚴格意義上的職業教育，或者說并不能稱為職業教育或職業學校。可以理解的是，之所以近年來把校企合作作為職業教育的辦學模式，或許與長期以來職業教育辦學過程中脫離行業企業需求有關，與“之前”的職業教育和職業學校相比，或許校企合作的提出與實踐是進步了的。校企合作的職業教育是回歸了正確軌道的職業教育，是新時代職業教育應該具有的特征。

另外，之前的職業教育和職業學校與行業企業需求結合得并不緊密，并不是因為職業教育和職業學校不想這樣做，而是計劃經濟條件下，職業學校按照“計劃”進行人才培養，無須關注“市場”，或者說當時并不存在勞動力市場，更無謂提關注與結合了。而市場經濟的逐步發展以及企業改制等帶來的技能人才培養機構的剝離使職業教育和職業學校關注勞動力市場和企業需求成為必須。

還有非常重要的一點是，在計劃經濟條件下，尤其是建國以來的很長時間里，科學技術的發展并沒有像現在這樣的快速，因此，職業教育和職業學校可以“按部就班”地進行辦學和人才培養。而現代生產的現代化、信息化、智能化等則使人才需求變得瞬息萬變，職業教育必須關注行業、企業，并加強與行業、企業的合作。細細研究我們還可以發現，所謂的民工荒出現，所謂高工資無法求得技工的新聞里涉及的“主人公”大多居于技能人才的兩端，一端是普工，既技能要求不高的普通員工，這是勞動力相對減少，人口紅利逐漸消退的一種表現；另一端是高級技術工人，即擁有某種領域所需技術的高端人才。這兩類都不是職業教育和職業學校重點關注的對象，對于普工而言，他們是否接受過職業教育并不是他們獲得對應職業的關鍵所在，關鍵是是否有足夠數量的人來從事勞動密集型的產業：而對于高級技工而言，他們又不是職業教育，尤其是職業學校能夠培養出來的。因為這里的高級技工的高級之處在于其豐富的實踐經驗。當然，這里并不是說職業教育和職業學校對于高級技工沒有任何益處，因為接受過相應職業技術教育的人理應更有可能成為高級技工，但是這并不意味著，職業教育尤其是職業學校可以直接培養出高級技工。

四、集團化辦學模式必須進行內涵深化

零星的校校合作、校企合作在發展到一定階段的情況下，自然出現了集團化的辦學模式。此模式長期以來得到了各級教育行政部門的推崇，也是理論研究者的關注點之一。

從理論上講，集團化集成了校校合作、校企合作、校政合作、校社（社會）合作的所有優勢，應該成為推進職業教育大發展的重要利器。但是有幾個問題想與同行探討。

第一，職業教育集團化辦學是否真正運行起來，是否產生了1+1>2的結果？這里的1+1既指職業教育集團里整合的不同學校在辦學模式探索中集合的企業，也指職業教育集團往往有不止一所學校。理論上講，這種整合化的模式探索應該會收到良好的效果，至少其效果遠大于職業學校各自的獨立集合能力。然而，抽樣調研顯示，不少職業教育集團只有其名，并無其實。與企業的合作也往往局限于實習和就業，而且這種優勢也變得越來越弱，有失職業教育集團化辦學的初衷。

第二，職業教育集團化辦學是否具有區域特點和行業特點？雖然從實質上講，職業教育集團的成立并沒有區域的界限，但實踐上，大多數職業教育集團仍然是省域內的集團。所以，職業教育集團理應具有地區特點，即使是同等規模、同等行業范疇的職業教育集團也會呈現出地區特點，但是這一點并沒有在現有的大多數職業教育集團中得以體現。從行業特色上看，在行業構成上盡管不同的職業教育集團整合了不同的職業學校和相同、或相近行業內的企業，但是在辦學模式上，不同職業教育集團其辦學特色也不明顯。這似乎也與不同行業內的人才需求不同、技能要求不同的現實情況不相適應。

第三，職業教育集團化辦學未來的出路在何方？職業教育集團化辦學如果僅限于形式上的創新，那么它并不能成為辦學模式的典范。要推動職業教育集團的大發展，在相當長的時間內，必須探索具有區域和行業特色的成功經驗。比如，經濟發展處于不同階段地區的職業教育集團在辦學活力、運行機制上必然會不同，需要解決不同的現實問題，不同行業的職業教育集團在培養具有行業特點的人才方面其運行機制也是不同的。現有的數百個職業教育集團應該進行經驗總結與推廣。

五、職業培訓應該成為辦學模式研究未來研究的重點內容

辦學模式的研究語言所及往往只在學校形態的職業教育方面，對職業培訓較少涉及，這或許有三個方面的原因：一是職業培訓由勞動部門管轄，職業學校的辦學模式探索往往忽略了這一方面：二是辦學模式的研究者往往是職業院校的理論和實踐工作者，研究者的視野往往局限于學校形態的職業教育；三是職業學校往往通過社會服務的研究語境將職業培訓作為涵蓋，沒有對職業培訓進行專門化研究的理論習慣。

事實上，職業培訓是廣義職業教育的重要范疇，對辦學模式的研究不能不關注到這一方面，尤其是對于區域辦學模式探索而言，不關注職業培訓領域可以說是不全面的。充分整合學校形態職業教育與職業培訓的優勢，并探索如何合理處理二者的關系。才是職業教育辦學模式探索的全部意義所在。

另外，對職業培訓的深入研究可以更全面地把握職業教育的真正內涵，也更有利于深入探索學校形態職業教育的辦學模式。長期以來，職業學校辦學模式探索往往是在一定陰影范圍內的探索，這個陰影就是普通教育。對于中等職業教育而言，由于不少學校是由普通高中改辦而來，因此，師資的理論視野和辦學模式沿襲的因素導致關于辦學模式的探索往往是在原有范圍內的修修補補。對于高等職業教育而言，由于爭取高等教育“身份”和力爭上游的浮躁原因，辦學模式也存在眼睛向上的問題。當然，由于國家的正確指導，較為全面的制度設計，上述問題越來越消弭了，但是，這種現象仍然在辦學模式研究中存在著。

第五篇：校本研修模式

教師培養求新路，“四步激活”促提升

“國家教育規劃綱要”指出：樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色，辦出水平，出名師、育英才。創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想，教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家。

今年新區教育提出了“內涵發展、師德建設與方法創新”主題年工作思路，無不凸顯出“創新”在教育中的重要性。

“創新”作為一個普通詞來說，其涵義為引入新東西，新概念，創造新變化。我學校工作方法的創新應該是學校管理要素的重新組合，涉及德育、課程、教學、教師發展、教育科研、行政、家校等方面。即在長期堅持開展一項工作的基礎上，不斷開拓新思路，尋求新突破，實施新方法，從而更好的達到預期目的。學校工作方法創新的目標在于提高整體的辦學水平和教育質量。其宗旨應該是一切為了孩子的健康成長。

正是基于創新的理解與認識，結合工作實際，我校在教師培養方面積極創新，大膽實踐，提出了“骨干培養--同課異構---觀課議課---小課題研究”的“四步激活”教師教育校本研修模式。

新時期的課程改革和創新實踐要求我們培養既具備理論教學素質的教師，又具備實踐經驗素質的教師。新區文體局也高瞻遠矚的提出優秀教師的標準，“內外兼修，立德樹人；治學有術，博聞強識；有教無類，因材施教”，分別在教師的德、學、教育教學方法方面明確了優秀教師的標準。

我校根據自身實際，結合工作中教師主動性、創新性不足的現象，運用“鯰魚效應”的理論，以校本為抓手，以課堂為平臺，來提升教師實踐教學經驗素質，從“治學有術”方面加大力度，利用“四步激活”教師教育校本研修模式，激活教師正能量，激發教師參與熱情，促進教師業務素質提升。

1.骨干培養---激活團隊

鯰魚效應對于“漁夫”來說，在于激勵手段的應用。漁夫采用鯰魚來作為激勵手段，促使沙丁魚不斷游動，以保證沙丁魚活著，以此來獲得最大利益。在市場競爭中，鯰魚效應是采取一種手段或措施，刺激一些企業活躍起來投入到市場中積極參與競爭，從而激活市場中的同行業企業。其原理同樣適合于學校當中，即培養骨干力量，從而激活整個團隊。為此，學校高度重視中層干部、年級組長、教研組長、骨干教師的培訓與激勵，提供平臺，擴展視野，鼓勵他們作學科中的引領者，成為學科教學的精英骨干，從而激勵更多的教師參與學科研究。今年，學校先后選派了13人赴廣東、西安、沈陽等地學習，選派10人參加了省級農村骨干教師培訓班，開展“名校長進校園”活動、“好課標準”大討論活動，并將大家的學習體會整理成集，留下了珍貴的學習經驗材料。日常管理中，實施中層干部年級負責制，教研活動和集體備課跟蹤制，這些舉措既增強教研的實效性，又加強了教師間的協調、交流。正是由于骨干教師的鯰魚作用，才有更多的教師樂于參與到教育教學活動中來，并不斷思考，尋求改變，從而激活整個團隊。

2.“同課異構”---激活課堂

“同課異構”要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，以便各顯風采，各具特色，為集體研討提供很好的研究平臺。它是教師提高教學水平和教學能力，總結教學經驗的一條有效途徑。2014年3月以來，我校開展“同課異構”活動，這種教研模式，能最大限度地促進教師的積極參與，有利于課堂教學的創新，老師可以從不同的教學風格中，通過對比、交流、反思、總結，不斷完善自己，使教師的個性得以張揚，使集體的智慧得以升華。同樣的教學內容，演繹著不同的精彩。

本學期，我們不僅開展了教研組內的同課異構，還與區內的首席教師、名師開展同課異構活動，歷時一個月時間，演繹著一堂堂精彩的課例。在“同課異構”中我們清楚地看到不同的教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，由此打開了教師的教學思路，彰顯了教師的教學個性,是繼承和批判的統一，真正體現了資源共享，優勢互補，激活了課堂教學，授課形式日益靈活多樣。

3.觀課議課---激活“校本研修”

本學期我們一改過去“聽課評課”，教師被動接受的情況，而是倡導“觀課議課”活動，以“改進、共議、發展”作為內容取向。重在“議”授課思路，議授課方法，議學生的學法，從而形成強烈的思維碰撞。學校接待了全區教研員的課堂教學調研活動，實施了專家的“一對一”議課輔導，舉行全校教師參與的數學組、英語組的專項課例研討觀摩活動，總結出106中學各學科的教學模式，編輯成集。這一舉措打開了教師的話匣子，大家在你提教法，他議思路，這種融洽的氛圍中將課堂仔細打磨，校本研修也不再是一言堂和照稿讀的模式，而是在歡笑和思考中進行。

4.“小課題研究”---激活研究熱情

教師應成為研究者，這是人人皆知的道理。但我們的大多教師仍然僅充當著“教書匠”角色，離“研究者”的水平還相差甚遠，這就大大制約了教師的專業發展。小課題研究的出現，以獨特的優勢引領教師從教育科研的“旁觀者”轉變為“參與者”，從“門外漢”成長為“土專家”，從而實現蘇霍姆林斯基所倡導的，通過研究走上幸福的道路。

小課題研究中，問題容易抓住，研究容易把握，成果也容易出來。小課題雖然“迷你”，但“麻雀雖小，五臟俱全。比如篩選問題、搜集資料、分析研究、歸類整理、總結論證等程序與方法還是必不可少的。今年學校以個人或備課組為單位組織申報小課題20余項，涉及課堂教學的方方面面。老師在“問題———解決———問題”，“實踐———理論———實踐”的漸進發展中，大腦越來越活絡，見識越來越開闊。

促進教師成長并非一朝一夕，而是需要長期的堅持和不斷的探索。我們的“四步激活”教師教育校本研修模式也在不斷的實踐、完善、再實踐當中，希望為學校研究氛圍的日益濃厚，教學理念的日益轉變，教育教學質量的不斷提升起到助推劑的作用。

盡管在教師培養工作中，我們做了一些工作，有了一些思路和想法，但是和“十二五”教師教育的的要求還有相當大的距離。在今后的工作中，我們將不斷地加大校本研修的工作力度，把這項工作做好做實，提高教師的研究能力，為新課程的實施奠定堅實的基礎，使我校的教育教學工作能再上一個臺階。