第一篇：“先教后學”教學模式：學理分析、價值透視及實踐反思

“先教后學”教學模式：學理分析、價值透視及實踐反思

《課程.教材.教法》2013年 第3期 | 屠錦紅 李如密

（1.南京師范大學生 課程與教學研究所，江蘇省 南京劇210097；2.宿遷學院教育系，江蘇省 宿遷出 223800）

摘要：“先學后教”是一種帶有原創性的、本土化的教學模式?；诮虒W模式的結構要素，解析“先學后教”，可以洞悉這一模式內在的獨特意蘊。這種土生土長的教學模式對我國教學理論與實踐的影響頗大。它在當下課程改革中幾乎呈現出一種“風行”的態勢，但“風行”與“風險”往往同在。對這一教學模式在實踐動作中可能存在的風險進行客觀評估，將有助于我們更全面地認識它、更有效地駕馭它，從而讓其更好地為教育教學改革服務。

關鍵詞：“先學后教”；教學模式；學理分析；價值透視；實踐反思

中圖分類號：G42文獻標志碼：A文章編號：1000-0186（2013）03-0024-06

“先學后教”，一個帶有草根性質的中國本土教學模式的創生，并非始于新課程改革之后。據考證，作為一個獨立概念，“先學后教”在20世紀70年代末邱學華倡導的“嘗試教學法”中已經提出。“嘗試教學法”的特點表征為“先學后教”與“先練后講”，即教師不先教，而讓學生先去嘗試學習與練習，在此基礎上教師進行講授。但“先學后教”作為一個在教學論語境中引起強烈反響的“話語”，并于教學實踐中被迅速廣泛傳播而呈現出爭相效仿的風行態勢，則主要集中于近十年。

一、“先學后教”教學模式的學理分析

“先學后教”的基本意蘊在于通過改變教學中的師生關系，使學生成為教學的主體，教師轉變為指導者和輔助者，教學順序改變為學生“先學”而教師“后教”，以保證教學在學生自主學習的基礎上更具針對性?！跋葘W后教”理念息提出后，在新課程改革的背景下，經由江蘇洋思中學、東廬中學以及山東杜郎口中學等一線“實驗基地”的大規模實踐，如今業已成為一種有效的教學模式。對一種教學模式進行學理分析，可以基于教學模式自身的結構要素來展開。教學模式一般都有五個基本要素，即理論基礎、目標取向、操作程序、支持系統和評價體系。對“先學后教”教學模式進行學理分析，可依此展開。

（一）理論基礎

作為一種教學模式，總需有一定理論依據作為支撐?！懊總€模式都有一個內在的理論基礎。換言之，它們的創造者向我們提供了一個說明我們為什么期望它們實現預期目標的原則?！苯虒W模式的理論基礎，可以來自教育教學理論的內部，也可以源自教育教學理論的外圍；可能處于業已確證的顯層面，也可能處于未經梳理的潛層面。對“先學后教”中的“先學”是引導學生先去實踐，從而形成初步認識；“后教”則讓學生在已有實踐與認識的基礎上，進一步提升實踐的廣度和加深認識的深度，這種“實踐——認識——再實踐——再認識”是符合認識論基本規律的。其次，從心理學角度來看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生的學習潛能，這些顯然都是人本主義心理學積極倡導的。最后，從教育教學理論來看，“先學后教”則內蘊著“主體性教學”、“分層教學”、“差異教學”、“因材施教”、“教是為了不教”等思想理念。

（二）目標取向

所有的教學模式，都是為特定的教學目標服務的，都具有一定的功能指向，它要對教學活動在學習者身上將產生保種影響及效果作出預先估計?！澳繕巳∠颉边@一結構要素從根本上反映了教學模式的價值旨趣。不同內在價值旨趣的教學模式，其功能定位自然有異，即以知識、能力、態度、情感等不同側重點為核心目標的不同的教學模式，會對學生的學習結果產生不同的實質性影響。如“傳授——接受”模式特別有助于學生知識的獲得，“情境—

—陶冶”模式特別有助于學生情感的養成。對于“先教后學”教學模式而言，因為是“先學”，所以學生必須先“動”起來，自己要先思考，去嘗試著發現問題、分析問題與解決問題，這將十分有助于培養學生自學的能力。而“后教”主要是學生相互討論學習（即兵教兵），教師則更多扮演的是組織、點撥、引導、促進等角色。由上述可見，“先學后教”教學模式其核心功能主要側重培養學生學習能力這一維度，即“智能取向”可看作此模式的基本的價值旨趣。

（三）操作程序

每種教學模式的現實運行，必須表征、依據一定的操作程序。操作程序“外化”了教學模式，它具體地規定了教學活動在時間維度上展開的線性邏輯步驟及其主要做法。幾乎所有的教學模式都有其獨特的操作程序，這是教學模式的“外在規定性”。如赫爾巴特的“四階段”教學模式的主要操作程序是“明了、聯系、系統和方法。對于“先學后教”教學模式而言，其典型的操作程序但是洋思中學的“五環節”，即出示學習目標與自學要求——學生自學，教師巡視并發現學生自學中的問題——學生匯報自學結果（學困生優先）——糾正、討論、指導自學結果——學生當堂訓練，完成作業。當然，教學模式的操作程序只是基本的、相對的，在特定的時空中可能會有變式。如同樣是“先學后教”教學模式，杜郎口中學的操作程序是：預習交流——明確目標——分組合作——展示提升——穿插鞏固——達標測評。

（四）支持系統

教學模式的有效動作，離不開一定的實施條件。多方面的實施條件構成了教學模式有效實施的支持系統，支持系統能促使教學模式最大化地發揮其動作效力。不同的教學模式，所需的條件支持系統往往也不盡相同。特定的教學模式，往往需提供特定的支持條件。對于“先學后教”教學模式而言，也需要多方面特殊條件的支撐，主要表現在教學內容的處理、教學策略的選擇、教學時空的設置等方面。譬如，在教學內容方面，為了“先學”的有效動作，往往要對教學內容事先進行“學化”處理，要給學生提供所謂的各種“學案”。再如，在教學時空方面，“先學后教”教學模式要求大幅度削減教師講授的時間。洋思中學明確提出了教師每節課講授的時間不超過15分鐘。而在空間方面，為了“先學”中的互助合作，“先學后教”教學模式常常會打破傳統“秧田式”的座位設置。杜郎口中學就把教室三面墻都安裝上黑板，學生可以自由走動交流。

（五）評價體系

一個完整的教學模式，少不了對教學活動的評價。評價體系作為教學模式的一個重要因素，主要包括評價的標準和方法。因為每個教學模式在理論基礎、目標取向、操作程序和支持系統方面存在差異，所以評價體系自然有異。不同的教學模式都備有適合自身的評價標準和方法。如羅杰斯的非指導性教學模式，主要采用學生自我評價的方法，評價標準個性化。對于“先學后教”教學模式而言，其評價方法主要傾向診斷性評價與過程性評價?！跋葘W”的機制不僅為診斷性評價提供了堅實的平臺，而且為過程性評價提供了充足的時間。“先學后教”教學模式由于強調學生的主體地位、尊重學生的差異存在，所以在評價原則與標準上，它更多體現評價的主體性與多元化。在具體的操作策略上，它理傾向于學生的自我評價和相互評價。這些將有助于促進學生自我反思意識與自我評價能力的提升。

二、“先學后教”教學模式的價值透視

對于肇始于20世紀70年代末而風行于當下的“先學后教”教學模式而言，實踐證明，這一教學模式的價值確已是一種毋庸置疑的存在。這種價值的表征是多元的。

（一）對中國本土教學理論的積極貢獻

教學論的學科建設，永遠離不開理論。但問題是，我們需要什么樣的理論？當審視我國既存的老漢理論的格局——本土的、域外的、域外被本土化的，我們得承認，我國本土的教學理論長久以來一直被邊緣化著。但我們同樣得承認，要想創生中國特色的教學理論，我國本土的教學理論必然是不可或缺的中流砥柱。要問中國本土的教學理論從哪里來，回答是只能基于中國本土的教學實踐?！跋葘W后教”教學模式是土生土長的，它來源于中國本土鮮活的教學實踐。實踐是檢驗一切教學理論適切與否的根本標尺?！跋葘W后教”教學模式之所以能在中國大地上繁衍盛行，正是因為它就是源自“中國土地”，而那些域外的教學理論之所以難以“本土化”，其原因正是由于它并非來自中國本土的實踐?！皩嵺`生成的教學思想，是我國本土教學思想生命力的流。??我國本土教學思想，因為浸潤于鮮活的教學實踐，才得以滋養無窮的生命活力，才得以以如此的生命活力滋養中國教學思想的發展?！薄跋葘W后教”教學模式對我國教學理論的貢獻，是樸素的，但卻是深刻的。說它“樸素”，是因為它是源自教學田野中的草根化實踐；說它“深刻”，是因為它扎根于中國課堂里的本土化實踐，深深烙上了“中國印”。

（二）對課堂學習觀與教學觀的深刻變革

長久以來，我們對教學有一個基本假設，即以為學生在學校教育情境中所獲得的經驗（包括知識、技能、情感、態度等）在很大程度上是教師“教”出來的?；谶@樣的假設，便會得出“先教后學”的學習觀和教學觀。事實上，教學實踐證明，除部分知識（主要是陳述性知識）外，包括程序性知識、技能、情感、態度等在很大程度上恰恰是“教”不出來的。程序性知識與技能必須經由學生的體驗內化方能形成。鑒于此，“先學后教”認定教學首先是學生的事，要賦予學習者學習的權力和責任，讓學習者成為學習活動的真正主體和主人，轉變那種外在性、被動性、依賴性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動生、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。這是學習觀的根本變革。由此我們可以看到，新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式在“先學后教”的課堂中是那么地天然契合。與此學習觀相呼應，教師的“教”則主要定位在教師如何引發、維持、輔助、促進學生的“學”方面。在某種意義上講，“先學后教”既解放了學生，也解放了教師?！跋葘W后教”教學模式所彰顯的學習觀和教學觀，必將帶來課堂教學的革命性變化。

（三）對傳統班級授課制的揚棄

近代以降，學校教學組織形式主要是班級授課制。班級授課制的主要特點在于教師根據規定的課程內容、教學進度、教學時間，按部就班地對學生進行集體教學。盡管班級授課制有諸多優點，但它存在一個最大的問題，即“群體”與“個體”的矛盾。班級授課制有一個基本的邏輯前提，即假設所有學生都具有同樣的學習能力，能夠在同樣的時間內、以同樣的速度學習同樣的內容，并達到同樣的要求。正是由于這樣的邏輯假設，在實際教學中，教學目標統一，教學進度統一，教學內容統一，教學策略統一，教學評價也是統一的。“先學后教”教學模式雖然也是借助“班級”的外衣，但其課堂圖景發生了實質性變化，這主要表現在它變革了班級授課制的空間與時間格局、教學結構流程，并把小組合作與個別指導兼容于集體教學中。譬如，在時間管理方面，洋思中學就提出“三個十五”，即教師講的時間不超過15分鐘，學生自學的時間不低于15分鐘，課堂作業的時間不低于15分鐘。杜郎口中學則提出了“10+35”模式，即教師講解時間要少于10分鐘，學生活動時間要大于35分鐘。在課堂教學結構方面，洋思中學針對具體的課堂訓練方式創造了三種課堂形態，即“引領式”、“互助式”、“自由式”。杜郎口中學則在學生自主活動方面創造了三大模塊，即預習、展示、反饋。上述這些均是對班級授課制的揚棄。

（四）對師生關系的重新定位

師生關系一直是教學論的主要議題，但對師生關系的理解卻從說紛紜、莫衷一是。新課程改革特別強調在師生關系之間建立一種平等民主的關系。這種呼吁與倡導，是對長久以來認定教學是一種“上施下效”式活動的糾偏。“上施下效”隱含著“先教后學”的邏輯，它反映的是處于上位的教師對處于下位的學生進行灌輸與教化。新課程竭力推崇的“對話教學”，實現了將師尊生的師生關系扭轉為平等民主的師生關系。而“先學后教”模式與“對

話教學”范式相比，在對學生主體性的弘揚上，又向前推進了一步。學生主體性的變遷、升格，表面上看是師生關系的展露，但實質上深刻地折射出人們對教學本質的探索歷程?！跋葘W后教”教學模式對“教學”詮釋之基本邏輯是：“學”是起點，亦是終點，“學”是動因，亦是目的；“教”始終指向于“學”，永遠服務于“學”。

（五）對課堂教學效能的有力提升

提升課堂教學效能，一直是教學活動的迫切的現實訴求。如何做到？陶行知先生早就提醒我們，教的法子必須根據學的法子。美國教育心理學家奧蘇伯爾也曾一言以蔽之地道出有效教學的前提，即基于學生已有的經驗并據此進行教學設計。“先學后教”教學模式契合了上述的理念。洋思中學原校長蔡林森曾反復提醒與告誡教師：先學后教不是簡單的先學后講，教師的教一定要建立在學生的先學之上，利用先學的成果，有選擇性、有針對性地教。從上述可見，“先學后教”教學模式一個重要的內在運行機制就在于“以學定教”。基于學的教，就不會出現“教師講的學生早已知道，教師沒講的學生很想知道”的尷尬局面；課堂也將不會是教師“獨角戲”式的表演的舞臺，而是學生暴露問題、分析問題、解決問題的舞臺，是促進學生真實成長的舞臺，更是挑戰教師實踐智慧的舞臺。在這樣的課堂上，“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。于是師生共同進步，課堂煥發出教學相長的活力。

三、“先學后教”教學模式的實踐反思

“風行”與“風險”往往同在。“先學后教”教學模式在當下課程改革中被日趨推崇與效仿，其背后藏有一定的風險。當然，這種“風險”并不是一種必然性的存在，而是一種或然性的潛在，即這種風險在現實中可能會發生，也可能不會發生。審視與反思“先學后教”教學模式在實踐中潛在的風險，旨在提醒我們努力去降低風險發生的概率乃至阻止風險的發生，從而更好地讓這土生土長的教學模式在中國的土地上生根發芽、枝繁葉茂。

（一）模式運行中的“僵化”與“異化”

“模式”的東西，具有潛在的被僵化的傾向性，教學模式亦如此?！跋葘W后教”這一教學模式作為眾多教學模式中的一種，它有自己最擅長的“用武之地”。換言之，它的最大功能的發揮受制于特定的“域”，一旦越出這個“域”，它的優勢可能即刻變成劣勢。公允地講，沒有一種教學模式完全適合所有的課堂、所有的課型，適合所有的學科、所有的學生?！跋葘W后教”教學模式是更適用于新授課，還是復習課、練習課？是更適用于語文課、綜合性學習課？提出這些問題，只是想強調一點，即我們須認清“先學后教”教學模式的限度，不能把“先學后教”教學模式絕對化、萬能化國。而當試圖借助行政干預的力量來全面地、盲目地推廣這一教學模式時，此時的“先學后教”教學模式不僅存在僵化的可能，而且潛有異化的風險。

（二）“教”的游離與“學”的低效

在“先學后教”的課堂，教學活動首先動作的是“先學”。這“先學”既包括學生個體的自學，也包括學生群體的互學。由于整堂課絕大部分時間是學生在活動，教師如何有效地“融進”課堂，將考量、挑戰著教師的教育機智。如果處理失當，教師就很容易不同程度地游離于課堂之外，成為“存在著”的局外人。這里所說的“游離”并非指身體方面的“離場”，而是指精神層面的“缺席”，即教師在引導、組織、支持、促進學生自學與互學方面缺乏應有的、實質性的介入。蜻蜓點水式的介入，只是形式主義；而越俎代皰式的介入，則完全喪失“先學”的意義?！跋葘W后教”教學模式，對學生的挑戰性同樣是很大的?？梢韵胂?，一個連聽教師講解都備感吃力的學生，要他“自學”，其效率會有多高？一群本來自學香就相差無幾的學生，現在要他們“互學”，其效果會有多好？如何有效解決這些問題，是“先學后教”教學模式在實踐中必須正視的。

（三）“智能”的窄化與“情意”的剝落

“先學后教，當堂訓練”把傳統的講授式教學模式徹底推翻了。這是洋思中學豪邁的教育宣言。這種教學模式向人們證明：知識是可教的，技能則是練出來的。由于“先學后教”教學模式始終把“訓練”當作其必備的核心環節，所以在技能的歷練與習得上，它的優勢將發揮到極致。但問題是，學生在這樣的課堂，他們追逐的更多的是學到某種知識去解決某種問題，他們面對的是“立體式、大容量、快節奏”（杜郎口中學的經驗）的課堂推進方式，常常需要緊張高速地忙于各種操練，于是“只要將新概念化、新原理‘背’下來，新技能的程序會‘背’、會用就可以了??學生經歷這些過程而獲得的活動經驗、所形成的情感態度等內容，都是可以省略的”。以這種方式培養出來的“智能”可能并非真正的“智慧”，因為它的深層動因可能終究是迫于應試教育。而這種教學模式內隱的弱化“情意”的潛在傾向，又可能致使教學丟卻“求善”、“求美”之心。這些均需要慎思與防范。

（四）“先學”與“后教”的斷裂與錯位

“先學后教”教學模式中的“先”與“后”，只是一種在語詞形式上對其含蘊的提煉式表達。如果被誤讀的話，很可能于教學實踐中出現“學”與“教”的斷裂與錯位的現象。所謂“斷裂”，指的是“先學”與“后教”被機械地分割為兩個完全各自獨立的部分，使得“學”與“教”真正成為“先”與“后”各自為政的兩個程序。所謂“錯位”，指的是由于“先學”與“后教”的斷裂，致使“后教”并未基于“先學”，“后教”的可能是學生已經在自學中解決了的，也可能是脫離了既定的教學目標，從而出現“教”低于“學”或“教”高于“學”的現象?！敖獭钡陀凇皩W”，則是無效教學。而對于“教”高于“學”而言，如果是切合主題的自然生成，且處于學生“最近發展區”，也是無效教學。事實上，教學永遠是“教”與“學”的交互與整合，“先學后教”作為一種教學模式，不可以違背教學的本性。這是此模式在實踐中須提防的。

（五）教學文本的“衍生”與教科書的“棄用”

在“先學后教”教學模式的實際運用中，為了有助于“先學”的有效開展，教師常常要為學生事先準備“學案”?！皩W案”的具體樣態五花八門，如“助學稿”、“導學案”、“活動單”等?，F在的的問題是，這些“衍生”出的各式“學案”對教師而言，會不會增加其工作負荷？畢竟教師除了研制“學案”對學生而言，是否也存在著增加學業負擔的可能？譬如，“許多學校把‘導學案’以預習作業的形式發下去，為完成各學科多篇幅的‘導學案’，學生只顧‘昏天黑地’地填寫”。然而更為嚴峻的是，當這些由教科書這一核心教學文本衍生出的各式“學案”充斥課堂之際，學生基本上就是圍繞著“學案”做題，而那個本源的確、基礎的教科書卻常常被擱置、消解。比照學案的“衍生”與教科書的“棄用”，這是不是本末倒置？對于那些充盈著豐富的人文教育因子的學科，如語文、歷史等，這種本末倒置帶來的后果可能是相當嚴重的。

參考文獻：

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一位物理教師曾這樣描述自己運用探究式教學方法的過程，“回想我在上‘電磁鐵’一課時，我給學生準備了鐵釘、線圈、電池、導線等材料，情景導入后，就讓學生分組實驗，利用這些材料自行探究，之后就讓學生匯報都發現了什么，而我并沒有引導學生進行深入思考，對已有的發現進行歸納、概括和總結，將之提升到地科學規律的認識上，還原科學的本質”。從中可能看出，該教師雖然為探究作了充分的準備（比如準備了材料、設計了情景、提出了問題），但是在探究之后教師和學生都要沒有對探究的過程與結果進行分析和總結，使“問題解決”這一關鍵環節僅僅停留在學生的感性經驗層面，在這樣的課堂上，學生在探究的過程中難以進入遞進的、逐步深入的生成性體驗中，所收獲的只是零散的、碎片式的認知，達不到應有的科學高度，探究式教學方法本身成為教學的目的而不是實現教學目的的手段。

第二篇：“先教后學_當堂訓練”的教學模式

“先學后教，當堂訓練”教學模式

先學后教是教學發展的時代呼喚，是當前教學改革的核心，是新課程理念的體現。胡錦濤《在兩院院士大會上的講話》指出“要改變單純灌輸式的教育方法，探索創新型教育的方式方法，在尊重教師主導作用的同時，更加注重培育學生的主動精神，鼓勵學生的創造性思維。

一、在教學中教師改變自己對學的觀念

有一些老師注重學會，忽視會學。還有一些老師以完成所謂的教學進度為己任，認為沒有完成課本內容理虧，到底學生學得怎么樣那是學生個人“造化”，似乎與他關系不大。教為了什么，認識上不到位。課堂上教師的“主宰”欲望還是過于強烈，常常表現為缺乏沉默與傾聽的耐心，學生回答問題過程和展示過程常被打斷，由誰來回答，常常由教師點名指定。這要教師嚴格要求自己改變教學策略融入到新課程的理念中去，在教學中能夠努力做到“該講的大膽講，不該講的堅決不講”，切實落實教學的針對性，把教學用在刀刃上，用在解決“最近發展區”的問題上，真正實現少教多學。

學生先學是需要有效指導的，但有的教師對學生先學中的需求和問題缺乏研究，把握不準，因此對學生先學指導的針對性、有效性不強。為了學生的先學能圍繞著學習目標、學習重點來進行，常常需要教師設計一些問題來加于引導。但經?？吹嚼蠋焸冊O計的問題有的是不必經過思考，而可以直接在書上劃出來的假問題，無效問題，而有的問題的設計則太過于抽象深奧，導致全班一片茫然。還有對教師角色的定位，存在不到位和越位情況，經常在課堂上出現不該包辦的教師給包辦了而應該老師出手幫忙時，教師卻不作為，“收”和“放”容易走向極端。這就需要教師應根據自己班級的實際情況來制定一個詳細的學習過程和方法。

二、在教學中教師改變后教的觀念 后教要根據學生的實際情況來教，在教中有很多種方法就現在的后教的教學理念總結如下：

1.學生學會“自己教”

在教學中學生要根據自己的實際情況要養成自學的學習習慣，自學手段的合理選擇和靈活運用，對于提高自學的效率和擴大自學的成果具有十分重要的意義。①、資料閱讀法。要廣泛閱讀書籍、雜志、報紙、音像等資料。要學會使用電腦查找材料。要注意首先明確閱讀的目的，然后根據這一目的把“泛讀” 和“精讀”有機結合起來。②、摘錄法。在閱讀資料時，可以對教材資料的主要觀點、基本概念、理論體系進行摘錄；也可以通過筆記把自己所學的內容整理記錄下來，對于一些重點和難點的知識，應該多做分析；還可以把所學習的內容寫成心得體會。③、討論求教法。利用與同學、師長見面的機會進行求教，也可以用互聯網等現代化手段，就所學問題進行廣泛的討論，從而加深對所學內容的理解、鞏固和擴大學習成果。

2.學生學會“同伴教”

兵教兵，小老師制，學生之間充分互動，責任和成績共享后教”不是教師教，而是在學生充分自學后，“兵”教“兵”。學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，在學生自學結束之后，發動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、互相幫助，通過這樣教師與學生、學生與學生之間互動式的學習，達到的每堂課的教學目標。堅持合作學習，培養學生團隊精神。要采取各種形式，鼓勵和要求學生進行合作學習，讓學生在相互幫助、相互溝通、相互質疑中共同成長、共同進步。

3.老師教

在教的過程中教師要服務于學生的學在對學生的學提出和存在的問題進行教學先學的、學會的，不教。這就要求我們教師要好好參考徐文森教授提出的“三不教”的原則，即 ①凡學生自己看書能懂，不教；②凡看書不懂但自己想想能夠弄懂，不教；③想想也不懂但經過學生之間討論能懂，也不教。要針對學生的問題和能力（起點），重點、難點和關鍵點及教師要善于捕捉并提出有價值的信息和問題來教。

三、在教學中教師要當堂訓練

學生當堂完成作業，進行嚴格訓練。保證訓練的時間不少于15分鐘，讓學生能夠把剛學到的知識轉化為能力；還要保證訓練的內容生在能力的培養，不搞死記硬背；更要保證訓練的形式像考試那樣完全獨立地、快節奏地按時完成，教師不做輔導，學生不得抄襲，還要及時嚴格糾正學生的坐姿和規范書寫。

先學后教是新課程理念，體現先學后教的教學模式有機地融合了自主、合作、探究三種，把學生自我教育和自主學習為本。加強了學生的動手動、動腦的好的習慣使學生養成了好的學習習慣，也為教師的教學理念找到了方向。

第三篇：數學 ”先教后學,當堂訓練“教學模式學習心得。

“先學后教-當堂訓練”心得體會

“先學后教、當堂訓練”的教學模式中，我學到了很多，以前，老師在教學中是“填鴨”式教學，對學生滿堂灌，老師照本宣科，并沒有考慮學生的發展，“先學后教，當堂訓練”是洋思人敢于改革、敢于探索、敢于創新的結果。他們構想了以學生為主體“先學后教，當堂訓練”的課堂教學結構。我認為學習洋思經驗，構建高效課堂其根本在于改變觀念，要實實在在的學，根據學生的具體情況，結合起來學洋思的經驗。

課堂是學校進行教育活動的重要場所，學校的教學任務主要通過課堂教學去完成，學生的在校時間80%在課堂里，學生在課堂里的生活是學生在學校中的主要生活。因此，學校課堂生活的質量關系著學生生活的質量和學校教育成效。

“先學后教、當堂訓練”的教學模式的環節雖然簡單，但是其中精華很難通過教學去完美詮釋。主要有三步，第一步是“先學”，就是我們上課時先把自學指導，它包括學習內容，有時候還有重點、難點展示給學生，然后讓學生自己帶著思考去看書，去學習，去活動，并且圍繞本節課目標，充分發揮學生的主體作用，放開手讓學生自學，不要怕他們學不會，也不要怕他們出問題，對目標也可以讓學生展開討論或聯想，這也是新的課標新的理念要求我們做到的。第二步是“后學”，也就是老師針對學生的共性問題進行點撥，引導學生按照自學指導看例題，找規律，以達到理解應用。第三步，當堂訓練，就是當堂完成練習，完成作業，我認為這正是洋思經驗的精華，尤其是數學課，一定得多練習，通過練習更牢固更可靠的去掌握相關的只是。通過先學后教掌握知識必須要通過訓練去強化，通過運用去鞏固和提高，這樣才能轉化為學生的素質，形成學生的能力。

“先學后教，當堂訓練”的模式在課堂教學中引導學生學習放在首位，教師引導學生自學和探索、幫助學生在克服困難上下功夫，這種“先學后教當堂訓練”的教學要求由小弟制約了習慣于滿堂灌的老師，這對建立以學生為主體的素質教育是十分重要的，但是我們也不能忽略發揮老師的主導作用。有些數月教師該講的內容必須講清楚，講準確，講精彩，我認識什么時候上課堂也不能缺了老師的精彩講解和必要的知識拓展。當然老師更應該結合檢測中暴露出來的問題，提出一些針對性的訓練題，有重點的對薄弱環節進行強化訓練，讓學生迅速將缺補上。

先學的優點：可以充分調動學生學習的積極性，認真性，因為通過先學，學生至少要將本書的內容看一遍，先熟悉，然后才能要求掌握。后教的優點：有利于老師掌握問題，發現問題，解決問題，也有利于老師點撥。當堂訓練的優點：促使學生學習態度端正起來，使學生自學、聽課都認真。增強了學生學習的目的性和緊張程度。同時也給學生提供了實踐操作，動手訓練的機會，關鍵是杜絕了作業的抄襲，并且減輕了學生學習的負擔。

同時在教學上也存在一些問題，我覺得在以后的教學中自己應該在以下幾方面去努力：

一、進一步轉變教育觀念

1、“先學后教-當堂訓練”教學模式不能學形式。如果不看自己所教班級的實際情況，把整個“引導--學練--堂堂清”教學模式的形式的一切照搬過來，可以說，您的收獲一定大不了，甚至會出現退步，可能要出現成語中“雞飛蛋打”的效果。要把“先學后教學設計教學方法課題研究教育論文日常工作教-當堂訓練”教學模式的實質和所教班級、學情聯系起來，取其精華，這樣才會取得較大的成績。遵循的原則：凡是能使學生學習變好、能使學生習慣好轉的方法、要求都可以強化，但千萬不要在原方法和制度的基礎上動作過大，否則學生、老師都吃不消，循序漸進，使這些方法和制度逐漸加強。

2、“先學后教-當堂訓練”教學模式，有利于培養學生的自學能力，更有利于分層推進，這就需要教師一步一步地扔掉原來的不好的方法和經驗?！跋葘W后教-當堂訓練”教學模式最主要的就是：學生是主體，在知識的學習中主要以學生自學、學生講解為主。但有的老師總認為自己不講講，學生不會，不自己講講，學生總結不全面，這就錯了。如果學生總結的深度不夠或者各方面不全，那是老師“引導”這個工作沒有做好。就需要我們在“引導”的內容上下功夫。只要引導得當，學生可能比老師想得全面。

3、“先學后教-當堂訓練”教學模式。無論是備課還是上課、無論是自習還是作業批改，要真正按照“先學后教-當堂訓練”教學模式去教學，工作量是特別繁重的。課前預習你一定要分析清課程的知識點、重點、難點，還要把引導的內容和過程設計一下，即使在上課時的設計和實際不一定相吻合也要認真設計好，因為這是有的放矢的步驟。課上的巡回指導和提問會使感到勞累。課下的輔導和作業更需要的細心和奉獻。

4、“先學后教-當堂訓練”教學模式。如果學生從來沒有自己預習過課本、從沒有自己總結過知識點、從沒有自己講過課、沒 有養成認真聽講的習慣，那在開始時就要有個思想準備：設計教學的每一個環節都可能出現失敗，這就需要教師嚴格落實“一絲不茍的學習態度、一滴不漏的學習要求、始終如一的學習習慣”的學風訓練，執行好學習常規。

5、“先學后教-當堂訓練”教學模式。不能是教師只學模式的形式，不研究教學實質，第二就是不能持之以恒。只要認準了目標，就一定要走下去，不管在學習、教學的道路上有多少阻力和挫折，只有執著地追求、探索，就一定會成功。如果能正確地分析學習中的各個環節，并把已經成功的目標教學、創新教學應用到教學中去，成績肯定比現在還要好，課堂教學水平肯定有質的飛躍。

二.在以后的教學工作中

1、培養學生的自學能力

“先學后教-當堂訓練”教學模式要求：每節課剛一上課，老師就把當堂課應該掌握的知識，用語言的形式告訴同學們，同時提出３－５個問題讓同學們看書后解決，接著同學用６－１５分鐘的時間看課本。在這個過程中，數學老師可能還要在黑板上出幾個準備板演的練習。看完書，或者先讓同學進行板演，或者先解決提出的問題。

對于我所教班級現學時還會有一部分同學看不出應該掌握什么、什么內容是重點、自己什么地方還是薄弱環節。這就要求我們老師在學生自學前為同學們寫出引路提綱，引路提綱就是把

與教學要求相關的提綱都寫出來，只讓學生根據提綱在書中找答案，逐步培養學生的自學能力。

2、高效率發揮提問的應用

“先學后教-當堂訓練”教學模式要求：上課提問是學生集中注意力和學好知識的必用方法了。在提問過程中，一個相同的問題可能要同時問四五個同學，有時一個問題通過幾個同學像成語接龍一樣共同完成。這些對學生們認真讀課本也有積極的促進作用。

在提問時，提問的對象要因題而異，對于學習差些的同學，我們可以提問一些比較簡單的問題，讓原來不愛學的同學通過自學，能完成這些任務，老師就要及時地進行鼓勵和表揚。對于復雜的、容易出錯的問題，可以叫成績較好的同學回答，回答完畢后，再讓其他同學再評判正確與否。學生沒有養成3、對于學生學習習慣的培養

“先學后教-當堂訓練”教學模式要求：無論是什么學科，幾乎都要討論，因為通過看書，還有許多總是沒有解決。

通過問題討論先要讓同學們幾個一組進行討論，比較后，再提問或到黑板上演練，會使許多同學的思路比老師還寬，有時還會彌補老師沒有想到的情況或方法。所以教師根據課本內容、班級或個人實際情況，應該有意識地設計或組織學生盡可能多的對實際的問題討論解決，而不是老師直接說了答案。

4、對練習和當堂達標題的操作

“先學后教-當堂訓練”教學模式要求：練習有講前板演練習，講后書面作業或者小考。這是同學們形成能力，把知識和應用聯系起來的過程。盡量避免出現以講帶練，以練代測。第二類練習是同學們在學了解題方法后，進行的作業或當堂達標。

我雖沒有身臨其境的去感受洋思模式，但通過這段時間的學習、聽課，我知道，只有認真學習、運用，讓他們積極的成為課堂的主人。只要老師和同學們共同努力，一定會改變當前教育中存在的問題。

第四篇：“先學后教”教學模式探究

“先學后教”教學模式探究

以教師的教為主的傳統教學模式不利于學生的發展，并致使課堂教學低效，由此探索新的課堂教學模式勢在必行。為此，山東省青島西海岸新區張家樓中心中學結合新課改理念和學生認知規律，以學生為中心，逐步探究出“先學后教”的高效課堂模式，全方位提升學生素養。

一、策略：先學后教，了解學情

“先學后教”是指教師用學習任務來引領學生參與教學活動的一種教學模式?！跋葘W”，即學生在明確自學時間、自學內容、自學方法、自學需要達到的標準、教師檢測方法的基礎之上，按照一定的要求，在規定時間內自學教材并完成“預習案”。“后教”，即教師通過對學生“預習案”的批改，針對學生自學中暴露出的問題進行教學。

“先學后教”適應現代教學理論的要求，改變了“教師講，學生聽”的單向輸入式教學，變傳統的“先講后練”為“先練后講”，充分體現了學生的主體地位。這一教學模式的實施不但有利于培養學生的創新精神和自主學習能力，還能有效消除他們在傳統教學中害怕出錯的心理，提高自信，充分發揮學習的積極性和主動性。

二、備課：精心準備，落實“四備”

所謂“四備”即備練習題、備錯因、備學生以及備課堂設計。備練習題，是指教師提前準備課堂上用于強化、鞏固易錯知識的練習題。例如，可以直接把學生的錯題編入學案當成例題進行課堂講評，以起到正面鼓勵或錯誤集中“警示”的作用。備錯因，是指教師通過批閱學生的“預習案”，分析學生錯誤率高的原因，站在學生的角度去思考錯因，然后對癥下藥。備學生，是指教師要提前準備向學生提出的問題、不同層次或類型的問題要讓哪些學生回答、本節課應該制訂什么樣的學科德育目標等。備課堂設計，是指教師要提前考慮師生交流的方式和課堂時間安排。如要考慮對某一知識點采用討論式還是講授式，怎樣討論，講授的重點是什么；考慮怎樣將講課時間控制在15分鐘以內，留出更多時間讓學生動腦、動口和動手。

此外，教師還要善于挖掘知識的內在聯系，選擇恰當的時機，啟發或幫助學生理清相關知識脈絡，從而便于學生的記憶與理解。堅持“不憤不啟，不悱不發”，才能使教師的主導地位與學生的主體地位得到充分體現，才能使教師的講解真正起到雪中送炭、畫龍點睛的作用，幫助學生全面、系統地掌握知識。

三、上課：翻轉課堂，訓練思維

學生只有通過自主探究與積極參與課堂學習，才能更有效地在已有知識技能的基礎上，按照自己的思維方式對知識進行重構和加工，形成一個新的合理的知識結構，從而實現對新知識的掌握。因此，在課堂教學中確保學生主體地位顯得尤其重要。捷克教育家夸美紐斯也曾在《大課堂教學論》中提出“尋求并找出一種課堂教學的方法，使教員因此可以少教，學生可以多學”的教學觀點。反觀當下，仍然有許多教師堅持“以講為主”，只體現教師的“教”，卻沒有關注學生的“學”；課堂只追求教師講得好，卻沒有關注學生是否學得好。

學校結合“我思我問我答，互講互評互查”的“三我三互”要求，將“教師少教，學生多學”作為課堂教學的基本綱領。在此基礎上推行翻轉課堂，采用問題式課堂教學方式，讓學生在教師的指導下進行自主學習。例如，教師通過設計新穎的試題或變式，引導學生自主體悟、解讀文本，讓學生自己去歸納總結概念，探索應用規律。除此之外，學校還通過“三個尊重”建立以學生為主體、教師為助手的自主互助學習型課堂。其一，尊重學生體驗的權利，即創造條件讓學生在學習過程中多動眼、動腦、動口和動手；其二，尊重學生犯錯誤的權利，即適度設置疑難問題讓學生走點彎路，允許學生在學習過程中出錯；其三，尊重學生自主獲取知識和能力的權利。

德國教育家第斯多惠說過，教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。教師要善于喚醒學生的思維，鼓勵學生不斷思考、探索，才能調動學生學習的主動性和積極性，充分發揮學生的潛能?！跋葘W后教”的翻轉課堂正是教師引導學生演練思維體操的舞臺，讓學生通過思維訓練，加深對知識的理解，逐漸提高解決問題的能力。

四、實踐：自主研究，積極探索

在我國的中小學，研究性學習還是一種新型學習模式，要求學生不僅要學習書本知識，還要注重多樣化的實踐性學習活動。為此，學校努力為學生創造更廣闊的空間，在轉變教學方式、激勵學生求新求知方面進行了如下探索。

一是根據學校實際情況，抓住藍莓種植基地落戶學校附近的有利時機，自主開發了“認識藍莓”校本課程，并與藍莓公司簽訂了社會實踐活動基地協議。這使學生能夠在教師的指導下，定期到藍莓種植基地參加實踐活動。通過積極參與和大膽探究，這一實踐活動在青島市科技創新大賽中榮獲“科技實踐活動”類三等獎；另外，還有三位教師舉行了黃島區級綜合實踐活動公開課。

二是利用學校臨近達尼畫家村和青島藝博城的優勢，定期到綠澤畫院和青島藝博城開展社會實踐活動，并聘請畫院教師到校指導學生繪畫。這一實踐活動大大提高了學校的美術教學水平，拓寬了學生的成才之路，拓展了學生的成長空間，取得了良好的教育效果。

三是開展形式多樣的學科研究性學習活動，使學生能夠在教師的指導下結合自身實際情況，自主選擇研究課題、組建研究小組、商討研究方案，開展一系列自主探究活動。學科研究性學習活動為學生提供了自主學習、展示自我的機會，幫助學生樹立起“我參與、我成功”的現代學習新觀念。同時，學校要求教師在評價研究性學習活動時注重發現學生的?W光點，以積極的鼓勵性評價為主，激發學生學習的信心與動力，使他們能夠更好地應用研究性學習方法并從中獲益。

新課程改革要求教師改變傳統的教學方式，從“主要由教師講學生聽”轉為“教師引導學生自主、合作、探究性學習”?！跋葘W后教”是在批判“先教后學”的基礎上發展起來的符合現代教育理念的更加科學有效的課堂教學模式，它實現了從傳統教學關注教師的“教”到注重學生的“學”的轉變，實現了從過去只注重學生成績、關注單一評價目標到如今注重學生能力、關注學生全面發展的轉變，是符合新課程改革理念的有效課堂教學模式。

（責任編輯 郭向和）

第五篇：先學后教教學模式學習心得

“先學后教，當堂訓練”教學模式學習心得體會

在中心校的組織下，我們學習了 “先學后教，當堂訓練”教學模式的一些材料和做法。自己也嘗試過這種教學模式?，F在通過學習實踐，再來反思自己實踐的經過，有以下體會：

1、教師沒有發揮指導的作用

在“先學”過程中，教師應鼓勵、促進學生高效地完成好自學任務，即要及時表揚速度快、效果好，特別是能創造性地學習的學生；又應該給“走錯”或“迷路”的學生說幾句悄悄話，給他們“指南針”?？梢酝ㄟ^行間巡視、質疑問難、個別詢問、提問、討論等形式進行個別指導，為“后教”作好準備。

2、學生缺乏自己學習的習慣

過去的課堂上，教師講得越細，學生學得就越容易，課堂教學效率會更高，就像鉆山洞一樣，老師領著學生鉆比學生自己摸索可能更快一些。但是我們沒有想到，這樣做養成許多學生不動腦筋的習慣，只是被動地聽課，不愿主動地學習。其實書本上大部分知識學生通過自學都能夠解決，老師的講反而更耽誤時間。所以，在我們進行嘗試時，才會出現這樣的問題。

通過這次學習和反思，我得到了一些啟示：

一、教學改革首先是思想觀念的改革

有的老師在學習一種新的教學方法的時候，首先不是研究它的原理和指導思想，而是簡單地模仿，往往效果不佳，半途而廢。殊不知，任何一種新的教學方法或課堂教學模式，都是在一定的教育教學思想的指導下進行的，單是機械地模仿幾個步驟和技巧，不在思想觀念上改革是不行的。“先學后教、當堂訓練”不是一種方法，而是一個原則，要真正把學生解放出來。有些老師放不開是因為不相信學生，所以一定要相信每一個學生都能夠學好。思想不解放的人課堂教學改革是搞不好的。聽課的過程中也發現，許多教師仍然是講滿堂，惟恐講不細學生不明白，考試不及格。有些學校領導在聽課時看到教師講得少，就認為教師不負責，希望老師多講。這些不是方法問題，是思想觀念問題，說到底就是對學生信不過。思想觀念不轉變，教學改革永遠不會邁大步。

二、強調學生的主體地位并沒有否定教師的主導作用

“先學后教，當堂訓練”的教學模式突出的是學生的學，有人會說：“從上課到下課，都讓學生自學，還要老師干什么？”實際上學生在課堂上的自學與課下的自學不同，課上的自學是在教師指導下的自學，教師的主導仍在起作用。洋思中學的蔡校長打了一個比喻說：“學生在課堂上的自學好比是在高速公路上跑的汽車，而老師好比是引橋，引導學生走上高速路，不要走岔路。另外對后進生要督促、鼓勵、輔導，對好學生要不斷表揚。教師在巡回輔導的過程中把學生中的疑難問題寫到黑板上，并考慮如何解決?！笨梢?，在這里教師的主導作用還是非常重要的。與傳統的教師主導作用不同的是：過去教師的主導作用是靠系統講授來實現的，現在是“從知識的傳授者轉為學習的激發者、組織者和引導者”。

三、學生自學能減輕他們的課下負擔 在“先學后教，當堂訓練”的教學模式下，每堂課的作業練習就是考試，這樣有利于學生處于緊張的學習狀態，也培養了學生的考試能力。這樣的課堂作業猶如“實彈演習”，好比戰場上的高強度的綜合訓練，可以全面提高學生素質，減輕學生課外過重負擔。它能夠檢測課堂教學的效果，即使反饋準確的信息，便于教師課外有針對性的輔導，布置課外閱讀、預習等少量的延伸、拓寬性的作業，讓學生進一步靈活運用，舉一反三。

今后，我們一定要繼續探索實踐，使這種教學模式真正發揮作用，切實提高教學效率。