第一篇：淺談指導學生自主朗讀的途徑

淺談指導學生自主朗讀的途徑

姓名：鄭海英班級：2009級教育管理本科學號：0924

指導老師：梁美鳳

摘要：傳統的語文教育十分重視熟讀文本，“凡讀書……需要讀的字字響亮，不可誤了一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。?書讀百遍，其義自見?謂讀得熟則不解說自曉其義也。”

朱子所言，點到了語文教學的最重要基本要求，讀文章不只是為了了解中心思想、段落大意，要理解文章的旨意、理脈，要體會文章的情致、風格，如果離開反復的誦讀、吟詠又怎樣感悟去體會呢？因此，在教材的處理上，我們對朗讀做了初步的探索。

關鍵詞：

一、質疑理解，讓學生想讀。

一般課堂閱讀教學結構中初讀、研讀、品讀、創讀四個環節，初讀環節讀的功能主要體現在整體感知，了解文章的主要內容和把握文章給你的最初的感覺??

二、授之以漁，教學生會讀。

讀的指導可分為指導讀通、讀懂、讀熟、讀好。“讀通”中引導學生讀準字音，詞語連貫：“讀懂”指導學生把握文章的段落、內容；“讀熟”讓學生在自我誦讀中領悟文章的中心；“讀 好”在情感上、技巧上指導學生讀得有感情，讓學生在對課文有理解，有體悟，有感受中，自主愿意表達自己的密詠恬吟、自我體驗，愿意聽自己的朗讀的聲音、語調，愿意被自己的朗讀所感到??

三、鼓勵評價，促學生多讀。

以往課堂上經常聽到學生在評價他人朗讀時總是非常機械單調的幾句：“有感情”、“讀出重音”等等，缺乏的是在聆聽他人朗讀后自我內心真實感受的正確抒發，或是在聽的過程中加深了對文章理解后的深一層次的表達，所以課堂朗讀導向意識非常重要。

第二篇：閱讀教學如何有效指導學生朗讀

閱讀教學中如何有效指導學生進行朗讀

語文閱讀教學提倡“以讀為本”，朗讀成為閱讀教學的主要形式之一。可是在平時的閱讀教學中，我們時常聽到一些語文教師提到“在教學中，我也十分注重指導學生讀了，可他們就是讀不出味來”“我也想在教學中以讀為主，但時間不夠用”等諸類問題。那么，在閱讀教學中如何有效地指導學生進行朗讀？

一、掃除學生朗讀中的障礙，做好朗讀準備

想要讀通、讀順、讀懂一篇課文。首先要掃除朗讀中的障礙。這就需要教師布置好課前的預習任務，讓學生養成課前預習的好習慣。在預習中遇到不懂或難懂的字或詞。學生可以通過查找工具書或請教家長、老師、同學等方式，做好朗讀的準備。

二、以教師的范讀引領，指導學生進行朗讀

在各個學年段，我們不難發現《語文課程標準》對朗讀總的要求都是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，但并不是每個人都能達到這一目標。那怎樣提高學生“正確、流利、有感情地朗讀課文”的能力？我認為老師的示范朗讀顯得尤其重要。因為小學生帶有極強的模仿天性。老師繪聲繪色的朗讀不但可以以真摯的情感、優美的語言感染學生，把學生帶入課文描繪的境界中，理解了課文內容，還讓學生在老師有聲有色的范讀中感受朗讀的節奏、輕重緩急等。無形中指導了學生朗讀的方法，起到潛移默化的效果。

例如《在大海中永生》一課，由于課文中的人物距離學生生活較遠，學生對鄧小平的豐功偉績及逝世時的情況知之甚少。所以對文字中所承載的深深情感感悟不深，讀不出文章所表達的情感。如果老師只是一再強調朗讀的技巧，學生一時很難動情動感地讀出人們因偉人的離去而悲傷及對偉人的永遠懷念之情。此時老師要是適時地做示范朗讀，以聲情并茂的朗讀使得語言文字變為了一個個鮮活的形象及場景，很自然地就把學生帶入了文字所描繪的情境之中，情由心生，再由學生進行朗讀時，情感充沛、感人萬分，這也為理解文章的內容奠定了基礎。

又如《二泉映月》一文,文中的第五自然段具體細膩地描寫了<<二泉映月>>這首名曲所表現的內容和意境.我結合多媒體(播放相關美景的圖片和《二泉映月》曲)進行示范朗讀.當讀到“起初，琴聲委婉連綿……”語調徐緩，抒情。讀到“隨著旋律的升騰跌宕……”語速加快，音調加高，讀出一種“勢不可當”的氣勢。在視覺與聽覺的同時作用下，學生進入了一種曲中有文，文中有曲的美妙意境。這樣學生既理解了課文的內容，又培養了學生的音樂審美能力，并且從老師的范讀中懂得了停頓、輕重、緩急等在朗讀中會隨著表達情感的需要而變化。由此可見，老師的范讀對學生的朗讀有著直接的影響，可促進學生朗讀能力的提升。

三、善于創設情景，讓學生有感而讀

在閱讀教學中，教師對學生進行朗讀指導時，應注意為學生創設情境，指導學生在讀中感悟語言文字所蘊含的感情，感受美的情趣。

如我執教《高爾基和他的兒子》，文中的第四、五自然段描寫了春天到來，花兒開放，父親欣賞兒子種的鮮花，內心十分高興。其中蘊含了父子間的濃厚親情。

我首先通過多媒體展示各種各樣盛開著的鮮花美圖。創設濃郁的情感氛圍。一下子就把學生帶入了萬紫千紅、百花齊放的美景之中。然后讓學生結合自己的獨特感受進行有感情的朗讀課文，很快學生就抓住了“姹紫嫣紅”“輕輕搖晃”“陣陣芳香”“引來一只只蜜蜂”等重點詞語讀出了花兒的顏色美、姿態雅、氣味香。

接著，我引導學生想像不同心情的人們看到這樣的美景心情所產生的變化。感悟兒子留下的鮮花帶給父親，帶給別人美的享受。從而引發學生與文本中的人物產生情感上的共鳴。在此基礎上讓學生再次朗讀此段。學生躍躍欲試，他們讀得用心，讀得投入，讀出自己的獨特感受，情感達到了高潮，充分讀出了高爾基的興奮不已、欣喜萬分、自豪之至。創設賞心悅目的教學情景，有助于激發學生朗讀的欲望，有助于學生感悟課文表達的思想感情，受到美的熏陶。

四、運用適當的朗讀評價，提高學生朗讀水平

《語文課程標準》指出：“評價應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性評語，盡量從正面加以引導。在評價時要尊重學生的個體差異，促進每一個學生的健康發展。”可見，朗讀評價主要的目的在于促進學生的朗讀水平不斷地提高。可在課堂教學中，我們常會聽到“你讀得真棒！”“讀得不錯”“你讀得不怎么好”等朗讀評價語言。這樣的朗讀評價語言顯得籠統、不具體，學生讀得好，好在什么地方？讀得不好，不好在什么地方？學生只知道個

①初讀。通讀全文，初步感知課文內容，理清課文脈絡。

②細讀，要抓住重點句段，寓分析于朗讀中，以指導朗讀進行分析。

③精讀。即品評語感，欣賞課文精華。如《草原》第一段所描繪的是一幅遼闊壯麗的蒙古草原美景，讀來瑯瑯上口，讀后令人興奮，余味無窮。像這類課文，教師不必多講，而應讓學生反復誦讀、吟味，與作者產生共鳴，學生在評品、欣賞中，情感得以升華。

（二）要引導學生領悟地朗讀。朗讀是領悟課文的主要方式，要把朗讀和領悟緊密結合起來。引導學生領悟地讀，尤其要注意關鍵句段。如教學論文（黃繼光）一課時，有學生問：“黃繼光在身受七處重傷的情況下為什么能站起來？”面對這樣的問題，我不是簡單說教，而是引導學生反復朗讀描寫黃繼光心理活動的那幾句話：“他感到指導員在望著他”——指名讀；“戰友們在望著他”——小組讀；“祖國人民在望著他，朝鮮人民在望著他”－一全班讀。這樣分著讀的目的，是讓學生知道黃繼光想到望著他的人越來越多，越來越重要，感到給自己的力量越來越大。這種力量來自英雄黃繼光對祖國的忠誠，對人民的熱愛。這樣分著多讀幾遍，學生自然而然就會領悟黃繼光在身受七處重傷的情況下能夠站起來撲向敵人火力點的原因。教師在具體的語言環境中指導朗讀，通過朗讀加深了對課文的領悟。

（三）要指導學生有感情地朗讀。朗讀能把無聲的文字變成有聲的語言。特別是好的朗讀，不僅可以幫助學生加深領悟課文內容，發展語言，還可以再現文章的現象，把學生吸引到作品的情境中去，使他們如臨其境，如聞其聲，如見其人，喚起與作者感情上的共鳴，受到高尚思想情感的熏陶和教育。在正確、流利讀的基礎上，要指導學生有感情地朗讀。如《十里長街送總理》，文章字字情、聲聲淚，充分表達了人民群眾對周總理崇敬、愛戴和懷念的感情。全文的主調貫穿一個“悲”字，全文朗讀的基調應是沉重而悲痛的。節奏應是緩慢的，要通過表情朗讀的指導，激起學生思想情感的波濤。當總理的靈車經過時，人們想到的是什么呢？通過范讀、表情朗讀第二段中的最后三句話，學生自然體會出人們這時的心情：同是這十里長街，同是總理和群眾，昔日的總理檢閱群眾，迎送外賓，其矯健身軀，慈祥面龐，油然浮現于群眾眼前，這是多么幸福和歡樂的情景！然而今天，看著總理靜靜地躺在靈車里越去越遠，而且不再回來，人們怎能不悲痛欲絕！通過多種形式的朗讀，那些字里行間深蘊的情感將溢于言表，使學生受至到強烈的情感熏陶，進而從悲痛中獲得力量，立志做一個像周總理那樣的人。

上好閱讀課點滴體會

<<語文課程標準>>明確指出:閱讀是搜集處理信息,認識世界,發展思維,獲得審美體驗的重要途徑.這句話深刻地闡明了閱讀在學生的全面發展和終身發展中的重要地位.閱讀能力的高低對學好科學文化知識,發展智力都有著重要意義.沒有良好的閱讀能力,就難于積累豐富的知識和經驗,也將使智力發展受到許多局限.如何上好小學閱讀指導課,培養學生的閱讀能力呢?我認為應做好以下幾點:

一、閱讀教學中變“教師為中心”為“學生為主體”

傳統的閱讀教學是以“教師為中心”，先是教師鉆研教材，閱讀教參及相關資料，然后寫出教案，課堂教學時，教師常常采用談話的方法，將“預設”好的問題與結論千方百計地引導學生猜測，這種“請君入甕”式的教學，使學生完全處于一種被動的接受狀態。久而久之，學生的修改被泯滅，創造的天賦被扼殺。為此，《語文課程標準》強調：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”閱讀主體需要借助自身的生活經驗和語文積淀喚回直覺經驗,來重構文本的具體化形態.在教學中要積極引導學生開展自主閱讀,把閱讀的主動權 還給學生.首先是要給學生充分的閱讀時間,讓他們潛心讀書,促使他們主動地讀,專心地讀,興致勃勃地讀,讓學生在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗,從而產生獨特的個性化感悟.印度有一個著名的寓言故事,說的是父子倆買了一頭驢牽著回家.一個跛子說:”有了毛驢不騎,要毛驢干什么?”于是老人叫兒子騎上去,自己跟著走.一個老頭看見了,便說:”年少的騎著毛驢,讓年老的跟著走,不象話!”老人就叫兒子下來,自己騎了上去.一個抱著孩子的婦女看見了,便說:”做父親的騎著毛驢,倒叫兒子跟著走,心里怎么過得去!”老人就把兒子拉上了驢背,一同騎著走.一個老奶奶看見了,便說:”小小的一頭毛驢,哪兒經得住兩個人壓呢!”父子倆只好抬著毛驢走.為什么在騎驢這件事上，跛子、老人、婦女、老奶奶各自的看法會各不相同呢？這是因為他們各自的情況、經歷和處境不同，因而他們對騎驢這件事的認識與態度自然會不同。同樣的道理，作為閱讀主體的學生,由于他們頭腦中貯存的認知模塊各不相同,即使閱讀同一篇課文，也自然會產生不同的見解，這些不同的見解，正是他們主體精神的具體體現。

課的教案時，課前可以先制作一個烏鴉的模型，準備一個瓶子和水，另外可以準備一些石子，這些教具準備是為了給學生演示烏鴉喝水的過程，在演示的同時可以提出問題，烏鴉為什么喝不到水？烏鴉是用什么方法喝到水的？讓學生在課文中找答案并把它朗讀出來。下堂課可以讓學生分成小組，講烏鴉喝水的故事或者類似的故事，讓學生想想自己在生活中曾經遇到過的難題，自己是怎樣解決的？充分調動了學生的學習興趣。

三、幫助學生提高閱讀速度和閱讀質量

閱讀速度和閱讀質量是影響閱讀能力的兩個重要因素.閱讀的速度慢,就無法在單位時間內廣泛地閱讀;閱讀質量不高,就失去閱讀的意義.提高閱讀速度首先眼睛要看得快,擴大視覺范圍,學會”速讀”,也就是由原來一字一詞地看,變為一句一段地看;其次是腦子想得快,腦子要跟著眼睛的看進行思考,弄清楚眼睛看到的文字說的是什么.理解了閱讀材料的意義,就能注意到其中的指向,從而會迅速地抓住文章的中心.在指導學生提高閱讀質量方面,關鍵是提高學生的理解能力.在學生閱讀時,教師應提醒他們注意理解各個句子,段落和文章的意義.閱讀過后,教師應及時詢問文章中的細節和與其相關的問題.只要經過長期反復的訓練,就能夠培養良好的理解力,從而使學生的閱讀質量不斷提高.小學階段是閱讀興趣和閱讀能力培養的關鍵時期，培養學生閱讀興趣和養成良好的閱讀習慣，應成為小學階段總的教學目標，引導學生多讀書，好讀書，讀好書。在整個閱讀活動中，教師不僅是學生閱讀活動的引導者、組織者，而且也是他們的欣賞者，要參與到學生的閱讀活動中去，在活動中對學生“言傳身教”，使學生主動活潑的學習,使我們的語文教學步入一個生機勃勃的新境界.-

第三篇：如何指導學生的朗讀技巧

如何指導學生的朗讀技巧

古城中心小學

于艷麗

進行朗讀訓練時要教給學生一定的朗讀方法技巧。下面我就針對重音、停頓、語調等幾方面說說我的看法。

一.重音。重音是朗讀時對句子中某些詞語從聲音上加以突出的現象。重音的表達是豐富多彩的，但我們常用的方法有以下幾種：

（一）一字一頓法。就是在要強調的字詞前后作短暫停頓，使所發出的聲音迸出，鏗鏘有力。通常用來表現堅定的態度、強烈的情感。

（二）、拖長音節法即把要強調的字詞的讀音拉長，調值讀得夸張些，借增加音節的長度來起到突出強調的作用。常用來表達較深沉的感情或耐人尋味的語意。比如：峰頂那么高，在云彩上面哩！（《爬天都峰》）“那么”二字之間采用拉長音節的方法，念到“么”時，又好似后面的氣不足，有助于表達作者當時看到天都峰高和陡的程度，以及要爬上天都峰的困難，若只是一般地加大音量重讀就不能表達出天都峰的高和陡，以及作者擔心爬不上天都峰頂了。

（三）、重音讀輕法。也就是控制音量，使氣大于聲，把要突出的詞語輕柔而緩慢地讀出。常用來表達懷念、悲傷、慈愛、纏綿等情感。比如：第二天清晨，這個小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，嘴上帶著微笑。她死了，在舊年的大年夜凍死了。（《賣火柴的小女孩》）凍死了”前作短暫停頓，再輕輕讀出，飽含對小女孩之死的同情和痛惜，可以表現出作者沉重的心情。二.停頓。

（一）關鍵詞停頓。指導學生讀出邏輯重音，重音要通過增加聲音的力度及強度體現出來。

（二）標點符號停頓。在讓學生讀句的同時，還要教學生會讀標點符號。根據標點符號不同的作用，讀出合理的停頓，“句子”要讀得平緩，“問號”要讀出升調，“感嘆號”要讀出加重的語氣，如“下雪啦！下雪拉！”第二個“下”字讀得稍重，強調下雪時高興的心情，讀出喜悅的語調。

抓住句子結構停頓。要把文章讀得正確、流利，還必須注重分析句子結構，引導學生把長句子從課文中找出來，自己試讀，接著互相讀，指名讀，然后大家評析，從而使學生在一次次朗讀中明白這句話寫了什么或誰怎么樣了等等，再根據句子前后表示的意思來停頓，可用“/”畫出停頓并正確朗讀，如“森林里的動物/都很感激/小熊一家”。這一句就可以根據所畫的停頓來朗讀，（三）、語氣。要讓學生懂得陳述、祈使、感嘆、疑問等句式朗讀時所表達的各種語氣和感情，并教會他們怎樣在具體的語言環境中通過朗讀表現這些語氣。

（四）、把握語速與語調。語速，就是朗讀時聲音語流快慢的變化。語調則是貫穿在整個詞句中聲音高低、升降、曲直的變化、是表達語句感情、烘托環境氣氛的一種重要朗讀技巧。語調主要有以下幾種

(一)平調句子語勢平直舒緩，沒有顯著的高低升降變化。陳述、說明的句子常用平直調，表示莊重、悲痛、冷淡等感情。

(二)升調句子語勢先低后高，句末音節或結構稍稍上揚。疑問句、感嘆句常用上升調，表示疑問、反詰、號召、驚訝等感情。

(三)降調句子語勢先高后低，句末音節或結構讀得低弱而短促。表示堅決、肯定、贊揚、祝愿、感嘆、懇求等感情。

(四)曲調全句語調的高低有曲折變化。一般表現為：有的句子，開頭和結尾的語調都比較低，中間聲音比較高；有的句子，則呈現出“低、高、低、高”式的變化。表示驚訝、懷疑、諷刺、反語、雙關等復雜的感情。

語速的快慢、語調的抑揚頓挫直接影響著感情的表達，學生能用合適的語速語調朗讀課文，意味著他們對課文的理解有了一定的深度。一般情況下，描寫突然發生變化、著急、遇到危險情況的句子，常讀得快些、急促些;表現高興、興奮、贊美的句子，讀時音調略高;描寫優美景色的句子，要讀得語氣舒緩，柔和，美一點;表示悲痛、沮喪的語句可讀得低沉些、緩慢些。實際朗讀時具體怎么讀應結合課文來體會。

第四篇：朗讀指導

于永正老師課堂教學藝術研究－－朗讀指導的藝術

朗讀是引導學生還原語言形象，感受語言情境，體味語言情感，理解語言蘊含的重要方法，是培養學生語言的感受力、領悟力、品評力的有效手段。綜觀閱讀教學現狀，諸多老師只注重朗讀技巧的指導，結果事倍功半。在于永正老師的閱讀教學中，朗讀指導始終是重點戲，但他把朗讀指導與語言的感知、理解、運用、積累有機融為一體，達到了令人信服的藝術境地。

一、層遞推進法。

朗讀是情感體會的重要方法，憑借語言文字還原成語言形象，理解語言內涵，理解語言情感，是復雜的心理過程。因此，對一些情感豐富的內容的朗讀指導試圖一蹴而就，是不可能的。須帶學生走近作者，進入課文，全身心地感受，以準確體會、表達情感。于老師善于在教學中引導學生對感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，以一步步縮小他們與作者、與文中人物的情感差距，使朗讀達到“言自口出”“情自心達”的效果。如教學《我的伯父魯迅先生》時，于老師把“我呆呆地望著來來往往吊唁的人，想到我就要永遠見不到伯父的面了，聽不到他的聲音了，也得不到他的愛撫了，淚珠兒一滴一滴地掉下來”作為感情朗讀的聚焦點，引導分步朗讀，逐步體會，在學生初讀課文，整體感知內容后，他出示上述片斷，要學生感情朗讀。雖然學生相當賣力，但感情體會不深，只是達到了初步感受的目的。在閱讀“淡水湖’，理解魯迅先生“關心后代”的特點后，再次朗讀。此時，學生面對的不是普通的伯父，而是對自己關心愛撫的伯父，朗讀時感情明顯進了一步；在閱讀“談碰壁”一段，理解魯迅先生對舊社會的憎恨的基礎上，再次讓學生朗讀。此時，學生面對的已經不僅僅是關心自己的伯父，而是胸懷全國憎恨敵人的伯父，感情理解前進了一步，朗讀體會也深入了一步。在閱讀“救助車夫”“關心女傭”后，再次朗讀。此時，學生已從整體上理解了伯父的特點，知道他是一個“為自己想得少，為別人想得多”的人，感情體會深了，朗讀中的感情表達就達到了理想的境地。

二、情境創設法。

引導學生憑借想像、聯想以還原語言文字所描述的形象，并進入其中，深入其里，去感受語言情境，體會語言情感，領悟語言情境，理解語言技巧，這是閱讀教學中對學生加強語言綜合訓練的重要方法，而朗讀則是達到上述目標的有效手段。在閱讀教學中，于老師善于運用情境創設法，將學生引入情境，借助朗讀，去想像，去體會，去理解，去表達，使朗讀達到了語言與語境的融合，情感與情理的結合，體會與表達的結合，情思與情趣的一體。請看《我的伯父魯迅先生》的朗讀指導片斷——師：讀得不錯。請大家再練習讀一下對話，體會人物的感情和語氣。讀完后，我請一位同學和老師一起分角色朗讀。（生興致勃勃地練習讀。）師：我要求上來的同學不能看書，而是和我一起表演對話。誰來？沒有把握用就再練習練習。師：在座的各位都是在魯迅家吃晚飯的客人，我們對話后你們要——（生：要笑。）對，要哈哈大笑。（師生分角色讀課文中的對話，讀得很精彩，臺下哈哈大笑。）師：這段話寫得很精彩，請再讀讀，注意提示語，注意標點的用法。讀好了，記住了，今后寫對話就感到容易了。（生再讀。）為引導學生朗讀好、體會好、理解好人物的對話內容，理解對話的表達形式，于老師通過“激發朗讀，角色朗讀→要求朗讀，自讀記憶→指名演講，合理配合→各自再讀，聯系理解”的分層練讀，使課文情境活現于課堂，使課文人物活現在眼前，使人物語言活現在耳邊，從而使學生在朗讀中達到了情境想像還原的真實，語言理解體會的準確，感情體會表達的得體，達到了以境促朗讀，促理解，促感悟的多重目標。

三、氣氛渲染法。

由于閱歷、認識理解能力的欠缺，有時學生即使能夠理解課文的思想感情，但朗讀中難以真切地把這種情感表達出來。對此，于永正老師往往不作過多講述，不作過多指點，而是通過情境創設，氣氛渲染，使學生產生如臨其境、似見其景的心理圖像，再讓學生設身處地，朗讀表達，其效果頗好。如：《月光曲》

8、9節于老師是這樣指導朗讀的——師：同學們，8、9兩節寫得最美、最動人。貝多芬的美妙琴聲仿佛把兄妹二人帶到了月光下的大海。下面請聽一聽貝多芬的《月光曲》，我想大家一定也會有和兄妹倆同樣美妙的感受。聽過之后，一定會把課文讀得更有感情。（師放《月光曲》片斷。生靜靜地聽著。）師：多優美的曲子！大家聽過之后，一定會把8、9兩節讀得聲情并茂。（生練讀，指名讀，讀得很有感情。）師：這位同學讀得真好，感情很投入。大家都被她有聲有色的朗讀陶醉了，忘記了下課。（笑聲。）這節課拖了近5分鐘，現在休息10分鐘。試想，對由《月光曲》產生的美妙想像僅靠語言的點撥，學生朗讀是難以到位的，而以美妙的音樂渲染氣氛，聽其樂，見其景，生其情，學生朗讀課文就達到了“心有靈犀一點通”的境界。

四、設身處地法。

在朗讀教學中，教者最感困難的是，雖然三番五次、竭盡全力去進行情感的啟發，可學生還是無動于衷。其原因是多方面的，而他們認識理解能力的欠缺，生活閱歷的不足是主要原因。對此，于老師注意讓學生充當角色，以縮小學生與文中人物的差距，從而設身處地理解內容，感受情境，體會情感。如教學《再見了，親人》，在指導朗讀與大娘告別一段時，于老師在引導把握大娘為志愿軍戰士所做的三件事，理解大娘對志愿軍的深情厚誼的基礎上這樣引導——師：（該生讀完“搶救傷員”這件事時插話）這件事最感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。（師范讀。）師：大家注意了沒有？”當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間是個逗號，可是老師為什么停了較長時間？生：房子炸平了，小孫孫炸死了，心里很悲傷，所以……師：志愿軍說到這里的時候心里很難過。說——生：說不下去了，所以說到這里停了較長的時間。師：對了，理解了，感情體會出來了，才能讀好。——請大家把“搶救志愿軍傷員”這件事讀一讀。（生自由讀。）在這里，于老師先以假設讓學生充當志愿軍，面對大娘話別抒情，讀中又突出你就是志愿軍，讓學生直接充當人物，體會情感，其效果之好是可想而知的。

五、情感體會法。

感情朗讀，只有體會感情，才能充分地把這種感情表達出來，也只有充分地把這種感情表達出來，才說明已充分地體會作者的感情，這就是感情朗讀中的“感情體會”和“感情朗讀”的雙重功能。因此，感情朗讀中很重要的一點是要引導學生通過語言文字去體會蘊含其中的豐富情感，也只有這樣，才能在朗讀中把這種感情表達出來。在這方面，于老師是頗有心計的，請看《再見了，親人》中朗讀指導的片斷——師：在送別隊伍的人群中，有一位和我們同學年齡相仿的小金花。她和志愿軍難舍難分，難過得哭了，志愿軍對她說了一段話。大家看一看，怎樣讀才能讓小金花止住眼淚呢？每個人都練一遍試試。（生自由練習讀第二段。）師：這一段里有一個詞——噩耗，讀懂了沒有？（板書：噩耗。）生：就是小金花的媽媽犧牲的消息。師：是的。親人去世的消息叫噩耗。生：還包括好朋友和尊敬的人。師：說得對。剛才大家讀得很認真，誰站起來讀？讀得能讓小金花止住眼淚？（生紛紛舉手，老師指名讀。）師：你們從“你把腳一跺，嘴角抽動兩下”一句中看出了什么人？（板書：跺，抽動。）生：小金花很剛強。師：對。但只是剛強嗎？琢磨琢磨。生：從“跺”看出了她對敵人的恨。師：對了，體會得深一層了。——還看出了什么？生：她下決心要報仇。跺腳就是表示決心。師：表示報仇決心大。——大家體會得又深了一層了。生：“嘴角抽動了兩下”，說明她很難過，但是，但是……生：但是她忍住了，沒有哭。師：是這樣。她忍住了悲痛。從這兒看出她很剛強。這一點剛才那位同學說了。同學們，這里有恨也有愛，對敵人的恨和對親人的愛交織在一起。誰再把這句話讀一下？（指名讀，齊讀。）由于學生深切體會到了小金花的剛強，體會到了小金花對敵人的刻骨仇恨，體會到了小金花誓為媽媽報仇的復雜情感，因此，他們朗讀時就能把這種情感表達得淋漓盡致。

六、自我領悟法。

在一般情況下，漢語言豐富的內涵和情感都是可以蹌并用語言表述的，而由于漢語言具有模糊性特點，有些語句由于生活閱歷的不同，理解水平的不同，認識能力的不同，因而對語義的理解和情感的體會也存在差異。如果我們時時處處都以成人的眼光看孩子，把他們的情感納入作者或教者的情感渠道，這不僅會限制學生思維的發展，而且在一定程度上還影響學生健全人格的形成。在于老師和課堂教學中，經常可以聽到他這樣指導朗讀：這一句話該怎么讀呢？你認為該怎么讀就怎么讀，要把你所想的通過朗讀表達出來。然后在學生自我朗讀的基礎上指名朗讀，并讓學生說說自己為什么這么讀，只要言之有理，一概予以肯定。有時班上竟然出現語言、語調、語速、語音表達方面的“針鋒相對”，但于老師并不強求統一，而是尊重學生的理解。這樣能充分發揮學生在朗讀中的主體作用，培養學生自我獲取知識、自我把握學法的能力。

一、做好榜樣示范

要想提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。同時，朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最高點。在教學中，我們提倡學生“多讀”，但并非放任自流地“多讀”。作為教師，必須在朗讀技巧上作必要的示范指導，如：教學生如何處理重音、停頓，如何恰當運用的語氣、節奏等。在示范朗讀時，教師要注意些什么呢？

首先，找準示范朗讀的時機。無論采用放錄音的方式還是教師親自范讀，很重要的一點就是，要根據課文的特點找準示范指導的時機。對一些比較難讀懂的文章或古詩，為了降低難度、放緩坡度，可以一開始就示范引路。至于一些重點句段的示范朗讀，一般是和提問連在一起，隨時示范。如：聽老師讀這段課文，看老師強調了哪幾個詞語？聽老師讀這幾句話，幾種讀法中，你最喜歡哪幾種？??這樣的提問必然引起學生的注意，引發他們的思考，并從中學到具體的朗讀知識和技巧。此外，在一般情況下，教師的全文范讀最好放在總結課文之前進行。

其次，要高質量的示范朗讀。對此，老師要做到兩點：一要聲情并茂的朗讀。小學語文教材中選編了許多感情色彩很濃厚的課文，比如《十里長街送總理》、《再見了，親人！》，對于這類文章的教學，就特別需要通過朗讀來體會語言文字中蘊含的思想感情。如果教師的朗讀水平不高，示范朗讀時讀得平平淡淡，甚至結結巴巴，那就無法表達出全國人民在十里長街送別周總理的悲痛心情和人民對總理的無限深情，也就更難體會到中朝兩國軍民的依依惜別之情和中朝兩國人民之間用生命和鮮血凝成的深情厚意。二要用兒童化的語言示范朗讀。在課標版小學語文教材中，有許多語言生動的美文，如，小學二年級語文課文《觸摸春天》，小學三年級語文課文《秋天的雨》，這些文章它將本來用手摸不到的事物寫得觸手可及，將沒有生命活力的東西寫得活力十足。在示范朗讀時，如果教師缺乏兒童化的語言，用比較干澀的生硬的語言去示范，學生不但不能理解文字，甚至會覺得文章中的語言文字“怪怪的”，這樣，學生就體會不到春天的魅力，也就感知不到秋雨的迷人了。

因此，老師自身要好好研究朗讀，好好練習朗讀，不斷提高自身的朗讀水平。只有這樣，才能感染學生，才能真正的起到示范引領的作用。

二、結合學情、教材據指導朗讀

朗讀作為一項閱讀的基本功，就必須結合學生實際，依據教材，根據不同文體的課文進行朗讀指導。

（一）根據學情（不同的學段）指導朗讀

對于小學低年級來說，要以形式多樣的活動調動學生朗讀興趣。低年級學生的年齡特

[3]點和心理特點決定了他們的學習方式。他們的注意力最多能集中十五分鐘，他們活潑好動。因此，在指導朗讀時，教師要盡可能地組織一些競賽活動來吸引他們的注意力，激發學生的朗讀興趣。如，小組比賽讀，“開火車”讀，同桌間比賽讀，師生比賽讀等方式。如在教學《風娃娃》一文時，我將學生分成幾個小組，然他們分別朗讀風娃娃來到不同地方的情景。結果，學生興趣高漲，他們用兒童化的口吻將這篇富有童趣的文章讀得很有感情。再如，在教學《荷葉圓圓》時，我讓一個小組的學生采用開火車的方式分段比賽讀課文，結果，他們個個讀得津津有味，一個比一個認真。這些方法可以會讓每個學生的積極性得到調動，他們也會主動的參與到活動中來，同時，他們還可以在朗讀中體會到成功的快樂。

對于小學中年級的學生來說，指導朗讀要“扶放結合”。小學中年級學生大多能一句一句的讀書，而且在低年級的學習中也積累了一定的朗讀經驗，已經具備了一定的朗讀能力。因此，在指導他們朗讀時，教師要該放手就放手，該攙扶就攙扶。對于那些不好讀的、不好理解的以及非常重要的語段，教師則要進行示范、指導；對于那些學生學生熟知的、以前學過的語句可以放手讓學生自己朗讀。如，《花鐘》一文的第一自然段描寫了各種花不同的開放時間，其間運用了許多學生以前沒有學過的非常華麗的詞語。為了讓學生能夠把這個自然段讀好，我先把其中的新詞挑選出來指導學生朗讀，接著我讓學生把其間描寫的平常生活中很少見到的花的句子找出來（學生大多找出的是描寫曇花的語句），然后通過講解讓學生理解了句子的意思。最后我就放手讓自己去朗讀這一段。結果在指名進行朗讀展示時，不僅僅是老師指導過的句子讀得非常好，其它的描寫牽牛花、菊花等的語句也讀得很不錯。對于小學高年級來說，要充分讓學生自由朗讀。小學高年級閱讀教學，要求學生能了解[4]課文的內容，體會文章的思想感情，學習作者的表達方法并形成獨特的閱讀體驗。事實證明，小學高年級學生已經具有比較強烈的獨立意識，他們對任何事情都有自己的見解。因此，在指導學生朗讀時，要遵循這以規律，多讓學生自由朗讀，以形成獨特的閱讀體驗。如，《第一場雪》這篇課文的第六自然段，生動形象地描繪了雪后迷人的景象，突出了雪景的絢麗多姿。在指導朗讀時，我先讓學生自由的反復朗讀，最后指了幾名學生進行朗讀展示。有的讀的輕而緩，理由是“雪后景色很迷人，很寧靜，不能打破這種安靜之美”；有的讀得節奏鮮明，一氣呵成，理由是“雪后景色美，作者喜悅之心難以言表，要讀出喜悅的、暢快淋漓的感覺”；有的認為讀“荷，好大的雪啊！”這句應該讀得輕，因為這是作者打開窗戶看到雪景后從心里發出的聲音；有的則認為這句應該讀重，因為作者推開窗戶會感到驚訝。在這里，我們無法判定誰對誰錯，只是深感：“一千個讀者就是一千個哈姆雷特”。

（二）根據不同的文體進行朗讀指導

被選入小學語文課本中的課文，文體不一，有詩歌、散文、小說、童話、寓言、說明文等。因此，在閱讀教學中，教師在指導朗讀時，就要根據不同的文體來進行朗讀指導。如朗讀感情濃郁，語言優美，筆調活潑的《桂林山水》，就必順采取鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來朗讀，這樣才能讓學生感受到桂林山水的秀麗風光，體會出作者熱愛祖國河山的美好的情感。再如，要朗讀《鯨》這樣的文章，那就截然不同了。如果我們還要求學生用鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來讀就欠妥了。因為《鯨》這篇文章是說明文，它是用具體數據以及例子來說明鯨的特點與生活習性的。這種文體的課文，要求讀得正確、流利，層次清楚，從讀中理解課文內容，從讀中發展思維和語言，就達到目的了。當然，對于其它文體，在朗讀指導時都得有區別，如朗讀童話故事時，就要要求學生用童話性的語言邊讀邊入情境，朗讀小說時要在頭腦中再現故事情節，在心理分析任務的性格等。

三、結合語境進行朗讀訓練

朗讀離不開具體的語言環境，只有在語言環境中，才能把握住每個詞、每句話的感情色彩。因此，在進行“讀”的訓練時，一定要讓學生結合語言環境，進行一番體會與揣摩。比如，在《十里長街送總理》這篇文章中有這樣一個句子：“路是那樣長，人是那樣多，向東望不見頭，向西望不見尾。”這個句子乍一讀覺得很是平談，可是把它放在課文具體的語境下，感覺就不一樣了。這個句子描寫路長人多，主要是為了表現人們悲痛欲絕、望眼欲穿的心情。所以，把這句話放在文中再細細的讀幾次，學生就會意識到前半句適宜用低沉的語調、緩慢的速度讀，后半句中的“望”字在朗讀時要延長聲音，這樣才能讀出感情。再如，在《小音樂家揚科》這篇文章中有這樣一個句子：“揚科真愿意用自己的一切去交換，只要讓他摸一摸，哪怕是只摸一下，他就夠滿足的了。”在指導朗讀是，可以讓學生與揚科角色互換，把自己想成是揚科，想象看到自己最心愛的東西又不能得到時的心情，然后細細品讀句子，學生就會知道要用低緩的語調、乞求的語氣去讀句子，而且能意識到在讀“摸”字時要用特別輕的語調。

結合語言環境進行朗讀訓練是閱讀最常用的訓練。堅持下去，學生對文章的理解和對課文的把握能力會得到提高。

四、創設情境進行朗讀訓練

當人們看到裝闊的大海，定會心胸開闊，看到一望無際的綠色大草原，定會心曠神怡。而我們在進行閱讀教學時，也要想方設法透過語言文字讓學生感受到海的廣闊和草原的美麗。怎樣做呢？這就需要我們去創設情境。所謂創設情境，就是運用生動形象的語言、媒體演示、實驗、欣賞自然、表演、游戲、音樂等各種手段，創設相應的情境，使學生猶如身臨其境，并得其熏陶與感染。如，在教學《美麗的小興安嶺》一文時，先讓學生一邊聽老師范讀課文，一邊想象小興安嶺的美麗，使小興安嶺在他們心目中有個朦朧的整體的印象。再讓學生觀察畫面，體會小興安嶺的美。然后進一步引導學生看看作者是怎樣描繪這些景物的，抓住“抽”、“嫩綠”、“融化”、“匯成”、“淙淙”、“散步”、“俯下”等詞語，想像樹木的長勢、顏色以及小溪悅耳的聲響，小鹿頑皮的動作、神態等，理解作者用詞的精當，體會人們的喜悅之情。最后，讓學生有表情地朗讀，品味小興安嶺的美麗、迷人，學生讀得有聲有色，就好像步入了小興安嶺美麗的畫卷之中。再如，教學《草原》一文時，為了讓學生了解草原之景美，我先讓播放了第一段的示范朗讀，讓學生邊聽邊想象，接著我創設了情景：“假如你現在就是作者，你來到了美麗的大草原上，你眼前是一幅怎樣的畫面？”這時學生將自己想象的畫面用語言表達出來。最后，我又用提問的方式創設情境：“加入你陪同作者老舍來到了草原，老舍先生即興創作了這段作品，你會夸贊他的那幾句寫得好呢？”接下來，學生就會找出段中的優美句子進行朗讀。

五、以理解為基礎進行朗讀訓練

雖然有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，“在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟很少”。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們是相輔相成的。如，我在教學《鳥的天堂》時，請學生試讀“這是一棵大樹。”結果，有[5]的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，此時，我意識到：學生對上下文的理解還沒到位。于是，我引導學生再自己細讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的。結果學生才恍然大悟，他們明白了應重讀“一棵”這個詞，從而強調文中說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之“大”體會也更深了。當然，在我們實際工作中也不難發現把朗讀與理解截然割裂的現象：有的教師在閱讀教學中，指導學生朗讀的方法是：分析課文前讀一遍，講解完后再朗讀一遍；有的教師在僅僅理清了文章脈絡后時，就要求學生有感情的朗讀。學生不知所措，不知道應該以怎樣的感情來讀，也不知道為什么要用那樣的感情去讀，當然，朗讀效果也就可想而知了。

六、運用對比法進行朗讀訓練

在閱讀教學中，為了讓學生進一步理解和感受課文，分析作者用詞之準確，體會語言文字之優美，我們可以采用就同一朗讀內容向學生提供幾種不同的讀法，讓學生比較這些讀法，指出哪種最合適，這也就是通常所說的對比法。在運用對比法進行朗讀指導時，我經常采用以下方法：

一是通過刪減詞語，進行比較朗讀。教學中，為了讓學生去探究課文的內涵，體會句子意思的不同，可以在不影響句子通順的情況下，刪減一些準確、傳神、關鍵的詞語，然后將原句和刪減詞語后的句子對比起來朗讀。比如，在《我不是最弱小的》這篇文章中有這樣的一個句子：薩莎今年才七歲。為了讓學生體會到小主人公薩莎的年齡之小，我將原句中的“才”字刪去，讓學生將原句和刪詞后的句子對比起來讀，結果學生意識到原句中的“才”字能強調薩莎的年齡小，而刪去之后就沒有這種感覺了。

二是通過調整詞語，進行比較朗讀。在朗讀教學時，為了深化學生對課文內容的理解，可采用調換近義詞的方法讓學生進行朗讀比較，從而體會出作者選詞用詞的準確性和生動性。比如在教學古詩《泊船瓜洲》時，為了讓學生體會其間名句“春風又綠江南岸”中“綠”字的傳神性，我就讓學生把“綠”字換成“到、過、滿”這些作者曾用過的字，然后比較起來反復朗讀。最后，學生在對比朗讀中體會到“綠”字表現出了春天的勃勃生機。

三是通過改變句型，進行比較朗讀。在閱讀教學中，為了讓學生讀好原文中的句子，促使他們領悟情感，作者產生共鳴，可以根據句子的特點相應作出些句型變換，引導學生進行比較朗讀。如，在教學《白楊》時，我把句子“爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的。”改為：“爸爸不只是在向孩子們介紹白楊樹。”然后讓學生對比起來朗讀，學生就體會到原文中句子強調的是：爸爸最想給孩子們介紹的并不是白楊樹。再如在教《海上日出》這篇課文時，為了使學生體會海上日出時景色的雄奇壯麗，我把課文最后一句話：這不是偉大的奇觀嗎？改成：這是偉大的奇觀。然后讓學生分別讀這兩句話，體會表達的效果有什么不同，結果，學生在朗讀中體會到原文中的句子更加能表達作者對大自然的贊美和熱愛之情。

總之，在閱讀教學中，指導學生朗讀非常重要，不但能使學生從正確的朗讀中去理解課文，感受課文的思想感情，而且能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛。讓學生的感情和作者的感情產生共鳴，達到陶冶情操的目的。曾見一篇文章中寫道：“講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給傷口以生命。講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受。”故此，教師要指導學生用心靈去讀，要求學生反復地讀，用心地去體會，用情去感悟，要讀出作者的言外之意，并學會傾訴自己的心聲，憑借文本在學生與作者之間架起一座心靈的橋梁，讓學生最終能體會到語文的美。

一、教師范讀，感染學生

要提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。有時朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最點。這就需要教師本身研究朗讀，朗讀好課文，把學生的注意力吸引過來，師生才能情不自禁地共同進入角色。當然，教師范讀時要讓學生邊聽邊想，邊看邊畫，正確聽出節奏，停頓和速度，輕后果緩急，讓學生進入意境。

時下，大家對閱讀教學中的讀也相當重視，特別是在一些展示課上，讀的分量很重，很足，讀的形式也多樣化，可謂“讀”領風騷。然而實踐中的朗讀卻存在著很多問題。甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，朗讀目標不明確，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

因此，注重閱讀教學中的朗讀指導，是語文教學不可忽視的重要環節。作為課程改革的踐行者——教師，需要對學生的朗讀加強操作層面的貼心指導，把讀貫穿整個閱讀教學的始終，使學生饒有趣味、有滋有味地朗讀，加強朗讀的實效性。怎樣指導學生有效朗讀呢？我認為大體可從以下幾個方面入手：

一、在情境創設中入情入境地讀

讓學生發自內心地愿意讀，喜歡讀，對朗讀產生濃厚的興趣，是朗讀教學的第一要務。在教學中，教師要充分利用小學生好動、好勝、好奇心強等心理特點，巧妙地創設各種情境，從而提高朗讀教學的效率與質量。方法很多，在教學實踐中感覺效果較好的有以下幾種：

1、音樂配讀，讓讀入境

音樂能使人在濃郁的氣氛中得到感情的熏陶和哲理的領悟。針對小學語文不同類型的課文，我常常選擇與課文內容的感情基調相宜的音樂進行伴讀，使學生的情感引起強烈的共鳴，收到良好的教學效果。如指導朗讀《月光曲》時，邊讀課文，邊播放《月光曲》，音樂一起就使人置身于當時的情境中，學生的情感隨著課文內容與音樂節奏互動，如同沉浸在一種如詩如畫的境界中，個個讀得興致盎然，聲中融景，景隨聲出，這樣，不但提高了學生的朗讀水平，誘發了靈感，而且陶冶了他們熱愛大自然的情感。

2、角色體驗，讓讀入情

小學語文課文中有許許多多不同的角色，特別是一些文藝性較強的童話，文中角色感人的語言，只能通過朗讀，才能把深刻含義和豐富感情傳達出來。在教學中我努力啟發學生具有角色意識，啟發學生去揣摩體悟角色的思想感情，甚至讓學生分別扮演不同的角色進行朗讀，既提高學生的朗讀興趣，又加深學生對課文的理解，使學生在具有角色意味的繪聲繪色的朗讀中心領神會，從而取得教師條分縷析細致講解也難以收到的效果。請看《棉花姑娘》的教學片段：

師：（看圖）棉花姑娘怎么了？ 生1：棉花姑娘好像很不開心。

生2：棉花姑娘沒有精神，可能生病了。生3：棉花姑娘愁眉苦臉。

師：觀察得真仔細。課文是怎么寫的哪？來讀讀這個句子（出示：棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲。）

師：棉花姑娘，怎么會生病了？ 生：是蚜蟲。師：是的，小朋友，你們見過蚜蟲嗎？我們一起來看看蚜蟲吧。（圖片出示）你們覺得蚜蟲怎么樣？

生1：我覺得蚜蟲很可惡。生2：我覺得蚜蟲很可怕。生3：我覺得蚜蟲很討厭。

師：如果你是棉花姑娘，你們全身上下爬滿了那么多可惡的蚜蟲，你會有什么感覺？ 生1：我心里很擔心，擔心會被蚜蟲咬死。師：好擔心呀，把這種感覺讀出來好嗎？ 生讀句子。

生2：我覺得身上真痛，很難過。師：你難過地讀讀。生讀句子。

師：呀，眉頭都皺起來了。這位棉花姑娘你覺得怎么樣？ ……

在教學中讓學生看棉花姑娘生病的圖，問“棉花姑娘怎么了？”一下子引起學生注意，再讀文中句子。這樣引導學生的注意與興趣，以激發學生的好奇心和同情心為起點，以孩子們的生活經驗為中介，讓學生進行想象和角色轉換，“如果你是棉花姑娘，哎呀，你們全身上下爬滿了那么多可惡的蚜蟲，你會有什么感覺？”在角色轉換中進行移情體驗，感受到棉花姑娘生病了的難受之極、對蚜蟲的可惡之恨，體驗到棉花姑娘“多么盼望有醫生來給她治病啊”的盼望之切，教材的情感被點化出來，學生的情感被充分地調動起來，有了良好的情感鋪設，學生就更能入情入境地讀文。

3、想象品句，讓讀入味

教學中多年的嘗試使我發現，要想進行有效的讀的訓練，就必須同思維活動緊密地結合起來，特別是同想象緊密地結合起來，更能誘發學生的語感。因此，在指導學生朗讀時，我總是想方設法幫助學生憑借想象走進作品所描述的那個看得見、摸得著，能聞其味、聽其音、辨其色的活生生的具體形象的世界中。如《林海》一課，有一句：“目之所及，哪里都是綠的，的確是林海。群嶺起伏是林海的波浪。”此句的精妙之處就在于運用了比喻的修辭手法，將“林”比成了“海”。可是“林”為什么像“海”呢？學生心中不免會有此問，于是，我讓學生充分想象，想象林的種種綠色，就似那海水深淺不一的顏色；再想象這連綿起伏的群嶺是什么樣子的，就像大海翻騰不息的波浪，“閃著銀裙的白樺”就像海上朵朵白色的浪花……這樣一來，學生的眼前仿佛真的看到了大海，看到了群嶺起伏的“大興安嶺”，朗讀時的氣勢和力量也顯示出了大海的廣闊，林海的無窮魅力。讀中想象更能讓學生體會到文章語言的藝術之美，內容的意境之美。

二、在咬文嚼字中有滋有味地讀

語文是唯一以言語方式為教學內容的特殊學科，它主要不是學習文本的內容，而是學習文本本身所具有的言語形式。詞是語言的基本單位，句是語言表達的基本形式，詞和句組成了一篇篇的課文，因此，抓好詞句教學是小學閱讀教學最基本的特征。語文課要引導學生從語言文字入手，披文入情，抓住那些能表情達意的重點詞句細細品味，咬文嚼字，做到“一字未宜忽，語語悟其神”，悟出美妙之處，體會作者的思想感情。通過品詞析句，使學生在語言文字上得到欣賞，認識事物上得到啟迪，思想感情上得到陶冶。只有通過品詞品句體悟了詞語內涵，才能更好地讀出句子的意境和情味；當學生由衷地動情品讀時，又能更進一步地理解和感悟詞句的意蘊和運用的精妙。這樣，學生才能有滋有味地讀。

在課文中，往往會遇到這樣的詞語，它們運用的準確生動使全文生輝。重點品味這些詞語，揣摩它們在文章中的含義、用意，對學生理解全文，把握中心，體會情感都起到“牽一發而動全身”的作用。理解和揣摩這些詞語的過程，也是學生進行情感體驗的過程。教師應運用比較、替代、調換順序等方法，使學生理解意思，體會作者的情感，從而讀出感情。如《荷花》中一句“白荷花在那些大圓盤之間冒出來”，在理解“冒”一詞時，一位教師讓學生給“冒”字換詞，學生換成了“鉆”“長”“沖”等字，教師馬上讓學生進行比較朗讀，學生在一換一讀中，很快理解了“冒”所體現的急迫、旺盛、內含的情味，并且讀得興趣盎然。在植根于文本、理解文本的基礎上，又不局限于文本，讓學生想象：白荷花這么急不可待地冒出來，想干些什么？讓學生拓展想象。最后孩子們帶著白荷花的心、白荷花的情、白荷花的愿再與文本交融，朗讀深化，不僅體會到作者遣詞的精煉，更重要的是品出了“冒”里“冒”外的韻味，培養了語感，提高了對語言的領悟能力。

三、在個性解讀中有創意地讀

教育家洛克說過：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。正是他們無時無刻地表現自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩。”學生都是個性鮮明的個體，他們的理解能力、朗讀水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，有著自己的知識經驗。在朗讀實踐中，我們應該充分發揮學生的主觀能動性，自讀自悟，從而產生有個性、有價值、多元并存的感悟效果。因此，在教學中教師要用心體驗作品情境，珍視每一位學生的獨特情感體驗，鼓勵學生進行個性化地朗讀，讀出自己對文本的感受。曾看到這樣一則案例——《赤壁之戰》中的一個教學片段，與大家共享：

（課件出示：“火光照得滿天通紅，濃煙封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸。哭聲喊聲混成一片，曹操的人馬燒死的，淹死的，不計其數。”）

師： 這就是描寫周瑜黃蓋火燒赤壁的精彩片斷，學到這里，你有什么要說？你覺得這一段該怎么讀？為什么？

生：我感受到曹操的人馬被燒死的，淹死的，個個死得很慘。

生：我覺得打仗很不好，那戰死的場面真是慘不忍睹，打來打去最后受害的都是老百姓。師：那你覺得該怎么讀？

生：我覺得應該讀得慢一點，傷心點。師：那好，你就帶著這種感情讀——

師：剛才我們從曹軍的角度帶著悲傷來品讀，有沒有從別的角度體會到不同的情感？ 生：我覺得應該讀得高興點，因為周瑜他們贏了。師：哦，從東吳的角度來體會，還有補充嗎？

生：周瑜要讀得自豪，周瑜的兵士和他們的家人要讀得驕傲、興奮。

師：哦，你們倆現在已經從東吳的角度感受到他們的興奮、喜悅和自豪了。那好，你們就帶著這樣的感覺來讀——

師：除了從曹操和周瑜方面來體會，還有沒有其他的感受？

生：我想到那些被火燒死、燒傷的曹兵，他們肯定很恨，恨敵人，恨打仗，恨這場戰火！生：我覺得那些兵士真可憐，他們的父母還在等他們大勝而歸，有的還是獨子，父母還指望他們養老送終呢，可沒想到卻戰死火海。

生：兵士的死，對親人是一種打擊，應讀得像流淚的樣子。

師：是啊，可憐天下父母心！沒想到兒子們上了戰場后竟會落得個這樣悲慘的下場。來，體會到這點的學生一起來讀出曹兵父母們的心情，讀—— ……

不一樣的理解感悟，不一樣的朗讀表達，多樣化的啟迪才能實現學生的個性化發展，這個案例很好地實踐了這一理念。尊重學生自讀自悟，尊重學生的多元化理解，倡導個性化朗讀，其實可以這么簡單，就是盡可能多地問問孩子“你覺得該怎么讀，為什么？”多聽聽孩子的體會與想法，激發他們頓悟辭發、自讀自評。這樣，我們才會發現孩子智慧的火花，才能靜靜地聽到各種花兒開放的聲音，才能悄悄地欣賞到各種花兒盛開的美姿！

語文課程豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。怎樣解放孩子，讓“一千個讀者就有一千個哈姆雷特呢”？《語文課程標準》明確指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，我們應該“關注學生的個體差異”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，提倡鼓勵學生“多角度、有創意地閱讀”。我們要引導學生張揚生命的風帆，個性化地讀，創意地讀，朗讀園地才會百花齊放，精彩紛呈。

四、在范讀引讀中聲情并茂地讀

我們提倡“多讀”，并非放任自流地讀。教師可以在朗讀技巧上作必要的示范指導，無論放錄音還是教師范讀，都要根據課文的特點來確定示范的時機，教會學生處理重音、停頓，恰當運用的語氣、節奏、音色等，對一些比較難讀懂的文章或古詩，可以一開始就以示范引路，這樣可以降低難度，放緩坡度。教師范讀是形象化的教學手段。鑒于小學生善于模仿的天性，范讀在指導學生朗讀上是很有作用的。一般來說，當學生無法達到朗讀要求或者是學生的朗讀出現偏差時，教師可以范讀，如：你們聽聽老師這么讀，想想為什么要這樣讀？聽老師用不同的方法朗讀課文，幾種讀法中，你們最喜歡哪幾種？為什么？……這樣的提問必然引起學生的注意，引起他們的思考，從而加深對課文的理解，又能在教師的范讀中學到具體可感的朗讀知識和技巧。教師范讀時應聲情并茂，和諧婉轉，把抽象的語言文字變成自然的、娓娓動聽的聲音，直觀地再現作品的神韻意境，給學生帶來強烈的美感，激發學生對朗讀的興趣，為學生學習朗讀提供良好的條件。

范讀是指導學生讀好課文，理解內容，提高朗讀能力的有效方法。同樣，引讀也起到示范引路的作用，老師用自己的情感與語言渲染帶路，學生邊聽邊感悟，思緒與情感隨教師的語調、語氣、語態的變化而變化，融入當時的情境，使自己的體悟與文本產生共鳴，朗讀時就會以聲解義，讀出文章的精妙之處。引讀，作為有效朗讀的教學形式之一，極具鼓動性和感染性，引讀能夠渲染烘托課堂氣氛，引領學生走進文本內核，但必須找準引讀的切入口。相信很多老師都聽過王自文老師執教的《古詩二首》，王老師的課堂中就多次采用了引讀。在體會“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”這句詩時，王老師是這樣引導的：

師：宋朝政府如此的昏庸，而老百姓卻對他們盼啊盼啊！（讀——南望王師又一年）

師：同學們，你們可知道，這“又一年”是多少年嗎？詩人陸游寫這首詩時，中原已經淪陷整整65年了。65年啊，780個月啊，23739個日日夜夜啊！師：一年過去了，讀！

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：五年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：十年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：六十五年過去了——

生：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

師：可他們哪里知道，自己早已被拋棄了，被那些終日沉醉在湖光山色、鶯歌燕舞中的游人們拋棄了。

“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”是全詩的“魂”，遺民的苦苦掙扎和對王師的殷殷期盼，作者對遺民的同情和對朝廷的不滿盡在其中，王老師以此為切入口，巧妙地“切割”時間，在老師低沉而激越的引讀中，學生入情入境地跟讀。六十五年漫長的苦難歷史，猶如一幅連綿的畫卷在學生的腦海中徐徐展開，這樣的誦讀聲聲血，字字淚。遺民們欲哭無淚，權貴們花天酒地的景象如在眼前，凄涼、無奈、悲憤之情深深地刺激著每一個學生的心靈，這個詩句也因此被學生用心靈的聲音讀出來了。

在指導感情朗讀教學中,教師靈活運用范讀引讀技能,能把學生引入到課文所描繪的情境之中,讓他們真切地體會課文的情感，縮短學生和作者之間的距離，產生情感共鳴,從而達到“有感情朗讀課文”的目的。

五、在感性評價中準確靈動地讀

有效的朗讀評價是促進朗讀水平提高的重要手段，可在聽課中，當教師對學生進行朗讀評價時，我們聽到的常常是這樣的評價語言：“你朗讀的聲音很響亮”；“你朗讀得很流利”；“你朗讀得很有感情”；“你朗讀得還可以”；“你朗讀得不錯”……這樣的評價語言讓聽者真有隔靴搔癢之感。“讀得還可以”“讀得不錯”這一類的評價，令我們只見其表，不見其里，而至于“為什么不錯”“哪里不錯”學生是沒有辦法得知的。這種簡單而籠統的評價模式，對于每一次接下來的朗讀者來說是模棱兩可的概念，學生無從“發力”，自然也只是一遍一遍地重復著前一個同學的朗讀語調、語氣、節奏、感情。這樣無效的“朗讀推進”式的目標追求是對課堂時間的白白耗費。

教師的評價對于激勵學生的朗讀具有不可忽視的作用。那如何作好評價呢？鑒于小學生的心理特點，我認為對于朗讀的評價要在精準并具有一定指導性的基礎上回歸感性。通過感性的語言滲透抽象的指導和評點。

如我在教《綠》一課時，指導學生朗讀“峰下蜿蜒的小路，布滿了青苔，直綠到了石頭縫里。”一句，我請了三個學生來讀，作了三次評價。第一次評價：你讓老師看到了布滿青苔的小路。第二次評價：我好像就走在這條布滿青苔的小路上了。第三次評價：這回，我連石頭縫里的青苔也看到了。

“你讓老師看到了布滿青苔的小路。”“我連石頭縫里的青苔也看到了。”這樣感性而富有趣味的評價，也包含了“不錯““還可以”等鼓勵性評價的意思，其潛臺詞是：“你用這樣的語調、語氣、節奏、感情來讀課文，能使人如臨其境，但是要想讓人有更切身的感受，你得把幾個重點詞讀好。”“你與前幾個同學相比，把大家帶入了一個更美妙的境地，似乎能讓大家看到更多的景物，你讀得很成功。”這樣的朗讀評價語，是教師深入地解讀文本，感悟文本的精神，置身于文本的多種情境中的結果。教師積極尋求評價內容與知識點的融合，拭去刻意評價的痕跡，使之少了理性與機械，多了感性與靈動；少了程序與呆板，多了想象和意境。

金克木先生說：“不會讀，書如干草。會讀，書如甘草。”通過朗讀教學，旨在培養學生對祖國語言的熱愛，讓學生在朗讀中“得他滋味”，將靜態的語言變成動態的語言，將課本的語言變成自己的語言，幫助學生在閱讀中形成個性體驗和多元解讀的能力，進而促使學生在讀中尋求一種解讀之法，釋放個體的創造力，獲得一種終生的啟示。我們在朗讀教學這片園地上不懈地探索著，實踐著。當孩子們喜歡上朗讀，學會了朗讀時，課堂上便會不時地奏起一曲曲悅耳動聽的歌。那時，語文課將成為孩子們的向往，成為師生共同奏響音樂、施展才華的舞臺。由此，教師要在教學實踐中發現更多行之有效的朗讀指導方法，我相信經過我們每一位重視語文教學的教師的潛力努力，充滿“情感”的課堂朗讀定能在學生、教師和作者三者之間架起一道繽紛的彩虹。

第五篇：朗讀指導

談有效教育之朗讀

語文教學中，如果教師能正確地指導學生朗讀，以讀代講，帶學生入情入境，讓學生真正感受到“語言美、文字美、情感美”，將會收到出其不意的良好效果。怎樣指導學生朗讀呢？

一、朗讀課文要注意語速

語速是指導朗讀時速度的快慢，具體可以分為緩慢、稍慢適中、稍快、較快等。語速的快慢是根據文章內容的變化而變化的。如朗讀《鳥的天堂》一文中的眾鳥紛飛景象這一部分時，為了體現出鳥多、樹上的熱鬧和我們眼睛的應接不暇就應讀得快一些，反之，如果語速緩慢，就很難體現出眾鳥紛飛的熱鬧場面。總之，語速的快慢將直接影響到文章的內容變化。所以，要想使學生能正確了解內容的變化，教師就應該準確地把握住語速。

二、朗讀課文要注意語調

語調是指朗讀時聲音的高低。一般可以為低沉、高昂先抑揚或先揚后抑（也就是由低到高或由高到低）等。準確地把握語調的高低就能正確地抓住作者或文章主人公的心情，如讀《十里長街送總理》一文，文章主要表現人們送總理靈車時那種深切緬懷和極度痛苦的心情，為了體現這一心情，語調要低沉。再如讀《火燒云》一文時，全文表現作者因見到奇異景象而喜悅的心情，所以朗讀時語調應高昂。再如讀《我的戰友邱少云》一文時，當讀“為了整個班，為了整個部隊”到“從發起沖鋒號到戰斗結束，才二十分鐘”這一部分時，由于前一段寫的是戰友邱少云烈火燒身時的情景，所以為了表現邱少云的品質和作者的心情，語調就應低一些，而后一段寫戰友們為邱少云報仇而戰斗的過程，為了表現戰友們被邱少云的品質感染而奮勇作戰的場面就應讀的高昂一些，整體也就是先抑后揚。

三、朗讀課文要注意語氣

語氣是指導朗讀出怎樣的感情。如贊美、喜愛、喜悅、高興、悲傷、氣憤……。一篇文章正確地讀出語氣是學生體會文章中心思想的關鍵。一般來說，作者所要表達的思想感情在朗讀的語氣中都能體會出來。如朗讀《桂林山水》一課，教師采用喜愛贊美的語氣去讀，就很容易使學生體會到這篇文章表達了作者對大自然的喜愛和贊美之情。再如讀《賣火柴的小女孩》，讀出悲傷、同情、憤恨的語氣，就會使學生體會到文章表達了作者對小女孩的深切同情和資本主義制度的不滿。體會文章的內涵是小學中高年級學生必須掌握的知識，也是難點，因此，要想學生準確體會文章的思想感情，就應該從注意朗讀文章的語氣入手，加強訓練。

四、朗讀課文要注意重讀或輕讀

朗讀時的語速、語調、語氣是理解文章內容和中心的關鍵，而重讀和輕讀也是閱讀中一個必不可少的重要環節。語速、語調、語氣指的是對句、段、篇整體地處理，而重、輕讀則是指句、段、篇最基礎的組成部分的一詞。一般來說，一個詞的重讀和主要內容及中心思想密不可分的。也就是最能體現文章中心的字詞才能重讀。如《詹天佑》一文中“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”一句，由于文章的中心是為贊頌詹天佑的偉大成就和愛國思想，所以這句中最能體現中心思想的詞就是“杰出”和“愛國”這兩個詞，理所當然應該重讀，其它詞“輕”讀，才更能體現出這兩個詞的“重”。

綜上所述，以《十里長街送總理》一文的第一自然段等靈車為例，“天灰蒙蒙的，又陰又冷。長安街兩旁的人行道上擠滿了男女老少。路那樣長，人那樣多，向東望不見頭，向西望不見尾。人們臂上都纏著黑紗，胸前都佩著白花，眼睛都

望著靈車開來的方向。一位白頭銀發……”為了體現當時的環境，人們的心情，整段就應讀出緩慢的語速，低沉的語調，語氣上讀出悲傷、沉痛、盼望和焦慮。文中加點的詞都是為了體現文章中心而重讀的，一個“滿”字，兩個“那樣”體現出了送總理的人數多，連續三個“都”則說明所有人都是一樣的心情——無比悲痛，從而說明人們對總理的感情之深。文中的幾個數量詞，一方面體現出人數多，另一方面體現出總理得到全社會從老人到小孩深深的愛戴；三個動詞是為了表現出當時人們那種渴望見到總理靈車的焦急心情。

總之，指導學生朗讀是當今語文教學最重要的訓練項目，如果我們能把上述四個方面緊密地結合，再加上多樣化的朗讀，如配樂、分角色等，用這樣的方法指導學生，不但能激發學生對語文學習興趣，而且將顯著提高學生們分析，理解能力，從而取得事半功倍的效果。