第一篇：昂普模式是一種以產品為中心的旅游規劃模式

昂普模式是一種以產品為中心的旅游規劃模式,該模式的分析理論最早由

吳必虎提出,是指在區域旅游開發中以旅游產品為中心,分別進行R性分析和M性分析,然后以此為基礎進行P性分析,并最終提出以旅游產品為中心的規劃框架。RMp(昂普)模式注重在旅游產品的創新設計中考慮對資源的評價和合理利用,同時對客源市場進行充分分析,力圖避免產品“有效需求不足”現象的出現。盡管昂普模式的應用對象主要為區域旅游規劃,但是其核心理念—注重對資源條件與客源市場的分析—可以被借鑒于對休閑旅游產品的設計之中。需要注意的是,在體驗經濟的背景下設計休閑旅游產品時,我們不能完全照搬整個模式。因為這一模式并非在體驗經濟的時代背景下提出。雖然該模式十分重視對客源市場的分析,但是沒有充分考慮到市場與產品的互動性以及由此產生的旅游者體驗。體驗經濟下,休閑旅游產品必須以為旅游者創造體驗為宗旨,因此,在運用RMP模式時要把握好資源、市場、產品的互動關系,這是引導旅游者獲得體驗的根本保障。

體驗經濟的概念來自于美國未來學家阿爾文·托夫勒1970年寫的《未來的沖擊》 一書。他認為經濟發展經歷了農業經濟、制造經濟、服務經濟等浪潮后,體驗經濟將是最新的發展浪潮。根據馬斯洛的需要層次理論,現代人的消費活動中,除生理需求外,相當大的是滿足心理需求,這種心理需求需要是以一種“體驗”的方式來滿足。因此,在體驗經濟時代,休閑旅游產品的開發要站在旅游者的角度去體會他們的購買理念、購買程序、購買心理和購買的原動力,即從旅游者的感官、情感、思考、行動和關聯五個方面,重新設計和定義旅游產品開發的思考方式。這種思考方式打破傳統的“理性消費者”的假設,認為旅游者消費時是理性和感性兼具的,認為旅游者在消費前、消費時和消費后的體驗才是研究旅游者行為和產品設計的關鍵。這就強調在產品設計時要注重旅游者的參與性和接觸性,強調引起旅游者的共鳴,這樣才能適應體驗經濟對產品的新要求。

第二篇：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主ID和以學為主ID的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主ID和以學為主ID的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。

第三篇：以學為中心的教學設計模式

以“學”為中心的教學模式設計與實施

作者：曾海波

來源：《職業·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要論述在一體化教學的改革中，以“學”為中心的教學模式的開展與實施，并以車刀體設計制作為例，講述以“學”為中心的教學模式設計，在學習過程中不僅要培養學生專業技能，而且也要培養學生的綜合能力和社會能力。

關鍵詞：“學”為中心 模式 設計 實施

職業技術學校的學生多數都是高考落榜或者中考成績較差的學生，他們多數對理論課很厭煩，導致了在應試教育中的失敗。他們來到職業技術學校后，學校如果繼續用原來的教學方法，難以激發他們的學習積極性，使學習效果達不到教學的要求。

因此，職業技術學校要想提高教學質量，快速培養社會需要的合格的技能型人才，就必須改變教學方法，吸引學生的學習興趣。在學習過程中不僅要培養學生專業技能，也要培養學生的學習能力和社會能力，不斷增強職業教育的吸引力，從而提高職業教育的教育質量。

一、以學生為主體，改變傳統的教學模式

教學的根本目的是把知識傳授給學生，讓學生增長學識。這一過程，如果離開學生這個主體，便變得沒有意義。正如宋玲在《建構主義學習設計》一書前言中說：“老師一直都是絕對的權威，而我們這些學生曾經做過的、最多的、最重要的一件事就是聆聽老師的諄諄教誨，當我拿著參考課程標準并以教科書為藍本設計出的教學方案走進課堂時，整堂課幾乎都是我在唱獨角戲，提出的開放性問題時常引來一片難以忍受的沉寂。”這段話，是一個學生成長成為老師后，對以“教”為中心的教學模式的生動描述。

以“學”為中心，教師要樹立學生是主體的思想，把規定的教學內容，對應教學對象——學生，進行創新性設計。正如蘿卜白菜，既可以炒食，也可以煲湯，既可以切絲，也可以切片，最終目的是讓我們能消化吸收營養。反之，如若學生對所學內容聽不懂，且脫離實際，他們就會把大部分時間用在課堂睡覺。曾有一位學者提出“職業技術教育教學改革首先要解決學生上課睡覺的問題”，這不無道理，解決學生上課睡覺的問題就是必須圍繞學生去設計教學內容和教學方法，讓學生成為學習的主體，挖掘其自覺學習的潛力。

二、以“學”為中心，教師要主動轉變教學觀念

古語云：“活到老，學到老”。老師也是教到老，學到老，學無止境，教亦然。美國教育心理學家加涅認為，所謂的教學，是為促進學習者內部學習過程而設計的一系列外部學習事件，教學是經過一系列設計的，旨在引起、激發和支持學習者學習的事件。

教師如何使“傳遞”的內容更有效，這是教學過程中一個重要部分，傳統以“教”為中心的教學模式忽略學生學習的接受情況，以“學”為中心能更好讓學生掌握知識，如表1所示兩種不同教育模式對比。

以“學習者為中心”的課堂教學中的學習也不同于傳統意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。因此在課程改革中，必須以學生為中心來進行設計，而不是以教學為中心而去設計的。學生才是真正的主體，教學只不過是一種手段。做教育者首先要在思想上進行改變，這樣才能在課堂上進行有效設計。以“學”為中心是以小組課堂形式，這種形式有利于學生形成自我學習，相互討論的學習方式，如圖1所示。

傳統以教師為中心課堂 以“學”為中心課堂 圖1 課堂組織形式

以“學”為中心形式的教學課堂與傳統教學不一樣，它更注重以學生為主體地位，利用行為導向教學，注重在“學中做，做中學”的教學方法。只有通過不斷改變教學手法才能更好地引導學生，積極地學習。圖2所示是學生以小組形式在討論問題的情景。

圖2 討論問題

三、以“學”為中心的教學模式設計

一般的教學模式都是由教師把知識、技能傳授給學生的方法。但若要提高職業技術教學的質量，就必須重視課堂教學改革，積極創新教學模式。在教學過程中采用任務驅動模式，小組成員先單獨練習取得一定的學習效果，然后再以團隊形式完成任務，最終以小組為單位展示作品。通過此教學方法來引導學生認真對待任務，就像在企業一樣，尊重勞動成果，把教學方法的改革作為一體化教學改革的突破口和切入點。如表2所示。

在教學設計過程中，教師并不是以完整不變的形式來表達所有步驟的實施情況，而是根據任務的難與易以及學生的學習情況等進行合理的設計。通過合理的設計，使學生把所學的知識運用到新的情景中，更有效地促進學生知識的遷移，達到更高層次的發揮。

四、以“學”為中心的教學實施過程

在教學過程中，學生在教師指導下自由分組，合作完成車刀體加工的任務，在拓展訓練方面引導學生進行機夾式車刀體的制作，小組成員體現團結協作精神，實施時運用頭腦風暴法，重視發揮集體的智慧，積極確定加工工藝。在得到老師的肯定和指點后，學生興趣有了明顯的提高，加工過程中能相互探討、交流技術，起到了化被動為主動的學習效果。

教學安排開展的順序不一定是機械刻板、一成不變的，也不是每一堂課都必須提供全部教學事件。現以加工車刀體任務為例，做出實施過程的安排，如表3所示。篇二：以 “學”為中心的教學設計模式

二、以 “學”為中心的教學設計模式

以 “學”為中心的教學設計模式：是圍繞如何有效促進學生數學學習而實施的一種設計，是數學學習理論和數學教學理論與實踐之間的橋梁，是教師提出創意和決策的過程；是運用系統方法分析和解決數學教學中的問題的過程，具有鮮明的目的性，科學的計劃性和有序的系統性，而不是一般的教學經驗和案例；是不斷循環往復的過程，包括檢測、反饋、修正及再實施的認識深化過程，在這個過程中，特別講究科學性和創造性。

以教為主的教學模式結構教師是教學系統的中心，教師是主動，教師利用講解，媒體向學生傳授知識。學生是被動的接受者，知識灌輸對象。教材是教師向學生灌輸的內容。教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。以學為主的教學模式結構教師是教學過程的組織者、指導者、學生意義建構的幫助者、促進者。學生是知識意義建構主動建構者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構的對象。教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流的主動認知工具。

“主導—主體”教學設計的過程模式 由于“主導—主體”教學系統設計不論是從理論基礎還是從實際的設計方法上看，都是以“教”為主和以“學”為主這兩種教學系統設計相結合的產物，因此要想理解和掌握“主導—主體”教學系統設計的理論與方法并不困難，只需了解以教為主id和以學為主id的理論基礎，再把前面所介紹的有關以教為主id和以學為主id的具體設計方法與步驟結合起來，并加以適當的補

充就可以了。

主導主體教學設計過程模式具有以下特點：

（1）可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式“或“傳遞—接受”教學分支；

（2）在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略（甚至是自主學習策略）作為補充，以達到更佳的教學效果；

（3）在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）；

（4）便于考慮情感因素（即動機）的影響：在“情境創設”框（左分支）或“選擇與設計教學媒體”框（右分支）中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節（左分支）或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節（右分支）中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展（視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類）。

由于具有兩個分支（右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學），所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略

之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。篇三：基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式

基于建構主義的以學為中心的教學設計模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建構主義學習環境下教學設計研究所出現的忽視教學目標分析、忽視教師主導作用以及過分強調學習環境設計而忽略自主學習設計等偏向后，提出以“學”為中心的教學設計模式。

（1）教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以“學”為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的“主題”。

（2）學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識基礎、認知能力和認知結構變量分析。

（3）學習情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（4）信息資源設計與提供

信息資源的設計是指，確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

（5）自主學習設計

自主學習設計是整個以“學”為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。

（6）協作學習設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個合作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。合作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的合作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。

（7）學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

自主學習能力；

合作學習過程中做出的貢獻；

是否達到意義建構的要求。

這一步應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

第四篇：全域旅游是一種全新的發展模式

全域旅游是一種全新的發展模式

全域旅游需要堅持以人為本,以同理心來發展,以幸福感為準繩,以共享、同生為依歸,以智慧化為手段,以規劃創新為保障。

今年1月19日在海口召開的全國旅游工作會議上,國家旅游局局長李金早指出,根據我國旅游業發展的現實,必須從現在的景點旅游模式轉變為全域旅游模式。也就是說,旅游業發展再也不能僅僅盯在一些具象的景區景點上,而要把旅游的視野擴大到一個地區的全域。

因此,“全”不是指全部,“域”不只是空間,“全域”不是“全能”,全域旅游并不是有些人理解的全面開花,而是一種全新的發展理念。

近日,國家旅游局局長李金早在全國旅游工作會上所作的《從景點旅游走向全域旅游——努力開拓我國“十三五”旅游發展新局面》的工作報告,提出了從景點旅游模式走向全域旅游模式。首先就要先弄明白對“全域”兩個字的理解,“全”不是指全部,“域”不只是空間,“全域”不是“全能”,全域旅游并不是有些人理解的全面開花,更不是“村村點火、戶戶冒煙”的模式,而是一種在旅游發展過程中,在新時代面臨諸多旅游問題的時候,應該采取的一種新的發展理念。全域旅游是什么?

全域旅游作為供給側改革的重要方式,是來自于需求側的推動。從游牧社會、農業社會、工業社會、后工業社會,到我們未來要追求更高生活質量的社會階段,在生產方式、生活方式重疊和分離的過程中,旅游的需求會越來越旺盛,旅游方式和旅游地位也會發生變化。團隊游時代的旅游體驗,其質量可以通過節點的管控來加以控制和保障,而散客化時代由于游客行動空間的分散性,加大了旅游體驗質量的保障難度。散客化發展潮流所推動的全域化旅游發展,要求旅游行政管理體制的及時調整與創新。一方面,旅游領域的政府主導應該更多地突出旅游

目的地公共服務體系的建設,另一方面,則需要及時調整旅游行政管理體制的規格,以強化對公共資源的調控能力,通過資源協調、服務對接等具體措施來保證全域旅游理念的落地。

全域旅游也可以表現為體驗化。從這個角度來說,人們所瞄準的資源會越來越多樣,產品會越來越多元,所以說全域旅游會在全時、全境、全產業鏈上得到更好的發展。

而另一個就是大戰略。現在國家對旅游業的期待越來越高,期望旅游業能起到更好的帶動作用。在全面發展的過程中,如何突顯旅游產業的中心地位,如何形成一個良好的產業生態,以開發共享的姿態,去推動群落化的發展,這可能是一個非常重要的問題。我的理解是,全域旅游本身在共享經濟社會中,是一種新的模式,希望借此推動財富增長機制的變革,提高資源配置效率,推動游客和當地居民的幸福增長機制的建立,當然它需要提供更高效的服務、更合理的價格、更適宜的產品。

全域旅游是一個是有板塊有廊道的網狀格局,是一個旅游場,是要構建一個全新的旅游發展生態圈,放大目的地原有的核心競爭力,從而形成旅游目的地新的競爭力。未來全域旅游發展過程中的旅游不再簡單圍繞著價值鏈展開,而是在整個產業群落的網狀互動中提質增效。

總結來說,全域旅游有四個方面:一個是生態圈的問題,強調共性,強調是伙伴關系而不是配置關系;第二是產權束,強調的是共享性,不求所有,而是共有;第三是動態性,通過靈活的方式來推動創新;第四是關系圖,是網狀的關系,是“旅游+”不是“旅游含”。怎么做好全域旅游?

首先從理念上入手。在全域旅游發展過程中,是不是真的能夠堅持以人為本的發展理念。不管是旅游部門還是旅游企業,游客、當地居民,都是我們的服務對象,這是第一個需要去關注的。其次,用同理心來發展。我需要服務游客也需要服務旅游業者,每一個做服務的人,他本身也是一個旅游者,也是一個目的地的居民,用同理心去發展,才能更好地推動全域旅游的發展。

然后,要以幸福感為準繩。過去30多年的發展是一個市場化改革的過程,而旅游的市場化改革不只是簡單地通過市場化來提高資源配置的效率,還有一個更重要的目的,是通過效率的提升和資源配置的改善,促進社會本身的發展,使人們更加幸福。

第四,以共享、共生為依歸。這包括居民、企業、政府的共享共生問題,核心企業和外圍企業的共享共生問題,旅游部門和非旅游部門的共享共生問題,旅游企業和非旅游企業的共享共生問題等很多方面。

第五,要以智慧化為手段,推動全域旅游的發展。包括通過政府打造公益平臺,通過企業打造市場化平臺,如共享經濟,就是用企業的方式來打造一個平臺,推動資源進行更好地配置。

第六,要以規劃創新為保障。在推動全域旅游發展的過程中,要真正重視旅游的綜合帶動作用,把旅游作為國民經濟和社會發展的中心工作來對待,甚至包括在落實中央的供給側改革的過程中,充分重視旅游所能起到的發動機作用。

全域旅游的創新怎么做?

第一,管理的創新,全域旅游和以前的旅游發展理念都不一樣,如果在管理體制上不做調整,是很難的。

第二,共享的創新,旅游企業的共享如何落地?一些景區在發展過程中的一些新的做法,它把民居的建設和度假村、酒店的建設很好地整合在一起。

第三,工作方式的創新,隨著國家旅游局下發《關于開展“國家全域旅游示范區”創建工作的通知》,相信很多地方都會積極創建國家全域旅游示范區,但是在這個過程中,工作方式的創新很重要。

第四,社會認知的創新,現在都在講旅游產業很重要,那么是不是真正把它放在應有的高度來認識了。認識不到位的話,下面所有的工作措施,恐怕都沒法到位。

第五篇：“以學習者為中心”的英語課堂提問模式

龍源期刊網 http://.cn

“以學習者為中心”的英語課堂提問模式 作者：李 娟

來源：《現代交際》2010年第11期

［摘要］課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一，本文通過分析目前大學英語課堂提問中存在的問題，探討了改進的方式，提出了以學習者為中心的英語課堂提問模式。

［關鍵詞］大學英語課堂提問 問題 改進方式

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0252－02引言

課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一。在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學模式中，課堂提問更是發揮著越來越重要的作用。提問既為學生的語言輸入提供了重要的來源，又為學生提供了用目的語交流的機會，從而促進學生的語言輸出。課堂教學活動就是在語言輸入和輸出交互的過程中，幫助學生習得目的語。所以,提問是教師最常用的課堂教學手段，是教師話語活動中很重要的一部分。

一、大學英語課堂提問存在的主要問題

在實際教學中，課堂提問的效果并不十分理想。例如，當教師提問，要求全班同學齊答時，只有部分同學張口，多數同學含含糊糊地跟著混；當教師問有無同學自愿回答問題時，舉手的同學寥寥無幾，并且總是那么幾個表現踴躍的同學；當教師指定某個同學時，回答通常很簡單，語言輸出有限，更有同學根本不開口，或是用“I?m sorry”當擋箭牌。因此，課堂上經常出現冷場尷尬的局面，課堂提問沒有收到良好的效果。

筆者認為，出現這樣的問題，原因是多方面的：

第一，學生課前未做好預習或復習，準備工作沒做好，對所問的內容尚未掌握，不知如何回答。

第二，學生缺乏參與意識：有的同學知道答案，但不愿開口；有的同學缺乏自信，害怕答錯了會被同學笑話。

第三，教師提問不當，即教師提問的內容、技巧或形式不當，影響了學生的積極性，使學生難以回答或不愿回答。

二、大學英語課堂的特殊性

英語教學在中國是外語教學，大學生學習英語的主要場所就是英語課堂，也是他們獲取語言輸入和語言輸出、學習和練習英語的主要途徑。與初中生和高中生不同的是，大學生已經掌握了一定的詞匯量和語法知識，也具有一定的認知水平和自學能力，而大學學習生活主要是靠自學，大學生有能力也有必要增強自主學習的能力，在課堂上發揮主體作用，積極主動地參與課堂活動，提高自己的語言技能和交際水平。

三、大學英語課堂提問改進方式

英語教學過程是師生雙邊活動的過程，要求師生在課堂上互相配合，共同完成語言交際活動和教學過程。因此，課堂提問過程的改進也需要師生共同努力。根據存在的主要問題及原因分析，筆者認為可以從以下幾方面加以改進：

（一）提問模式

常規的提問模式是：教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋，這種單向的提問模式不能有效地調動學生的積極性和主動性，也不利于師生互動，因此，可提倡學生提問與教師提問相結合的模式，即先進行學生提問→其它學生回答→教師反饋，學生問題解決完以后，再由教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋。此模式可以突出學生的主體地位，增強師生間、生－生間的互動、交流，同時，也可以督促學生自主學習，因為若不做好課前預先或復習，上課就提不出好問題。

（二）評價方式

現行的學生評價方式多是平時成績與期末考試成績各占一定的比例，而平時成績多是由作業完成情況和出勤率這兩部分組成的，對于課堂提出問題及回答問題的情況一般不涉及，而且期末考試成績的比重遠大于平時成績。提問模式改變后，可將學生課堂提出問題的數量及質量及對其它同學及老師提出問題的回答情況納入平時成績，并占相當的比重。這樣做的目的是增大形成性評價的比例，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，有利于學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。

（三）提問類型

Long & Sato(1983)，Brock(1986)和Nunan(1987)了展示性問題(display questions)與參考性問題referential questions)的劃分。展示性問題指提問者已經知道答案的問題,而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。[1]Lightbown & Spada(2002)也提出了相似的分類，只是把參考性問題(referential questions)稱為真實性問題(genuine questions)。他們認為：“高頻率地使用展示性問題是課堂互動活動與?真實?世界的對話最關鍵的區別之一。”[2]Brock(1986)的研究說明,參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出,從而促進語言習得。Nunan(1987)的研究進一步證明,當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜,更接近自然環境的話語。可是，研究表

明，大學英語教師所提的展示性問題遠遠多于參考性問題,占提問總量的68%。因此，教師應增加參考性問題的比例，更好地將展示性問題與參考性問題結合起來。

（四）提問技巧

教師在提問時應創造一定的情景，有趣味性，最好與學生的生活有一定的聯系，便于啟發學生，提高學生的積極性。如練習虛擬語氣時，教師可能會請同學做英漢互譯，這時同學們的注意力會全部集中在這種句型的形式上，小心翼翼地將英文和中文對上號，沒有積極性并害怕出錯。筆者換了這樣一種方式，如說：“He knew there was a burglar in the house, but he was alone and unarmed.Now what would you have done if you had been in that situation?”通過情景的創造，使同學們明白了這種句型使用的條件，并且有一定的趣味性和現實性。同學們的反應十分活躍，發言積極主動，教學效果良好。

（五）提問對象

教師在提問時要面向全體學生，尤其是要關注不主動的學生、學習上有困難的學生。教師在提問時傾向于提問坐在前面或中間的學生、或表現積極主動的學生，對坐在后面的學生或平時不夠主動的學生很少提問。這樣很容易造成惡性循環、兩極分化。有的同學基礎比較差，有的缺乏自信心，有的容易開小差，教師可針對具體情況對他們給予關照，召回他們的注意力，培養他們的自信心，促使他們積極融入課堂活動。

（六）等待時間

教師提問后等待時間不宜過短，要有耐心，善于啟發學生，不可操之過急，見學生回答不上來就自己回答了。也許學生沉默的時候腦海里正在進行激烈的思想風暴，再等幾秒鐘學生就會有令你滿意的回答了。教師應盡量避免自問自答，如果一個學生在老師啟發下仍答不出來，可以請別的同學回答。教師應盡量把機會留給同學們，而自答就沒有起到提問的作用，還是教師“一言堂”。

（七）教師反饋

教師們一般都知道對學生回答的反饋應以鼓勵、贊揚為主。但是容易有兩種錯誤傾向：一是過于夸張，不分級別，即使很簡單的問題答對了，也非常夸張地“Good”“Excellent”，容易使回答問題的同學感到尷尬，而在其它同學的心目中，“Good”“Excellent”的含金量就降低了；二是反饋語籠統機械，作用不明顯。因此，教師反饋應注意：首先應給與學生積極反饋；其次反饋語應靈活恰當，有層次；另外反饋語應細膩完善，除積極反饋外，還可重復學生的回答、就學生回答的具體內容加以簡短的評論、引用學生的回答等，以此增強學生的成就感、自信心，促使他們更加積極主動地學習。

四、結語

綜上所述，課堂提問在大學英語教學中有著舉足輕重的作用。以學習者為中心的課堂提問模式可以幫助改進課堂提問中出現的問題。教師可使用雙邊互動的提問模式，使師生之間擁有更多合作交流的機會，調整評價方式，設計出不同類型的問題，著力創造出與之相關的真實的交際環境，給予學生以更多的情感、心理方面的關注，讓學生自由、自主地發揮創造性思維能力，發展語言能力，調動他們的學習積極性和主動性，以活躍課堂氣氛，更好地完成教學目標。

【參考文獻】

[1]胡青球,埃德?尼可森,陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界,2004.[2]Lightbown & Spada，How Languages are Learned[M].上海:上海外語教育出版社,2002.