第一篇：學習與探究檢查制度

《學習與探究》及理論學習檢查制度

一、《學習與探究》檢查制度

1、分值：10分

2、檢查時間：兩周隨機檢查一次教師一半的批改量，一月查一輪后公布成績并總結

3、檢查內容：

（1）學生做題使用情況

（2）批改情況：單元檢測全批，其它可指導學生自主批改或小組互批，且須有教師講評痕跡

（3）檢查批改記錄

4、《探究》的使用重在培養學生能力，不允許在黑板上抄答案

二、理論學習記錄分值調整為2分

尚巖中學

2012.9.9

第二篇：信息技術與探究學習

信息技術與探究學習

青州市云門山街道青龍回民小學江愛美

摘要：

探究學習是指以培養學生創新精神和實踐能力為宗旨，學生在老師指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，讓學生自己發現問題，并通過嘗試發現、實踐體驗、獨立探索、合作討論等形式主動獲取知識，以充分體現學生的主體性、主動性。采用探究性學習方法，可以較好地完成教學任務和教學目標。在探究性課題選擇時既要結合信息技術教學中的內容，又要符合小學生的年齡特點，還要結合學科教學內容。在整個探究性學習實施過程中，采用小組協作學習的模式，注重探究過程的評價和學生在研探中的學習體驗。

關鍵詞：信息技術探究創新興趣

探究學習是指以培養學生創新精神和實踐能力為宗旨，學生在老師指導下，根據各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展探究，讓學生自己發現問題，并通過嘗試發現、實踐體驗、獨立探索、合作討論等形式主動獲取知識，以充分體現學生主體性、主動性為前提，以個人或群體探究活動為主要形式的一種發現問題、分析問題、解決問題，從而獲得科學、人文等多方面知識及培養學生創新精神和創造能力的學習方式。

一、為什么在信息技術課上開展探究性學習

信息技術課的教學要立足改變學生的學習方式，積極倡導探究性學習，讓學生成為知識和操作技能的“發現者”、“探究者”和“運用者”，從而培養學生創新精神和創造能力。其次，信息技術課具有活動課程的性質，以學生的活動為主，重視學生的個體經驗與獨立思考能力。再次，根據小學生的年齡特點，學習能力的水平，適宜在活動中相互探討問題，使學生在發現中學習，在互助中學習。這些都是開展科學探究的必要前提，可以在信息技術課中有足夠的時間去獨立或以合作方式進行探究。因此，在小學信息技術課堂教學中應開展“探究式學習”。

二、怎么樣在信息技術課上開展探究性學習

1、培養學生自主學習的信心。

學生是學習的主人，老師是學生的組織者、引導者與合作者，因此老師在教學中要改變教學觀念，對學生一定要“信得過、放得開”，善于啟發，以引起學生的興趣，激發強烈的求知欲望，主動去探求新知。

2、確立探究性學習中師生的角色

探究性學習是以學生為主體，充分放手讓學生以個人或群體探究活動為主要形式去發現問題、分析問題、解決問題。但學生的知識水平和操作技能畢竟有一定限度，所以學生獲取知識的過程中，要通過教師的指導和師生協作、生生協作等形式，利用必要的學習資源，通過有意義的情景，加上探究方式獲得知識。那就要求學生在獲取知識的同時，教師不能作為一個旁觀者而心安理得地放任學生，教師要及時進行引導，演好自己的角色，幫助學生進行探索性學習，掌握新知識和新技能，增強學生再次探索性學習的動力。

3、確定學生自主探究目標。

良好的問題情境對于提高學生的學習興趣，激發學生的學習動機具有非常重要的作用。老師要根據學科特點和學習者特征，創設恰當的問題情境，讓學生在對問題情境的體驗中產生問題意識、發現并提出探究的問題。教學目標是一堂課的出發點和歸宿，教學目標的定向對節省課堂教學時間，提高整體質量起著至關重要的作用。信息技術課不同于一般的學科課程，它強調對知識過程的掌握和技能的熟練程度。

4、培養學生自主探究精神。

課堂教學不僅是完成教學任務，更重要的是培養學生的主體性，引導學生自主探究，獲取新知，老師在教學活動中要為學生創造主動參與學習的條件和內容，讓學生多動腦、動口、動手，引導學生經歷知識、操作技能形成的過程，讓學生在獲取知識、培養能力、發展智力的同時，學會學習的策略與發現的方法，把教學過程真正變成在教師指導下，讓學生自主探究的學習過程，放手讓學生自主去嘗試、探究、歸納、總結。教師要在“導”上下工夫，比如：在導入新課時導，再關鍵處導，在疑惑處導等。

5、體驗發現自主探究樂趣。

學生有了探究的目標后，教師只要指出書中的支持材料，就可以放手讓學生圍繞“任務”進行一系列的探究活動，鼓勵學生新的發現和“技巧”。讓他們在思維和操作中產生靈感，體驗探究的樂趣，充分發揮學生在學習中的主動性。在這個過程中，學生可以通過個體探索，也可以通過合用探究等多種探索的學習方式。教師的主要任務是有針對性地指導學生圍繞“任務”探索，促進學生的交流與合作，組織由學生構成的活動情境，促進學習者彼此間的交往、溝通和合作，創設一種探究問題的氛圍，使學習者能夠在這種真實的情景中積極主動參與探索。

6、延伸成功探究學習經驗。

組織學生相互交流，對的結論進行歸納總結，通過學生自己類似于演示的操作，配合自己的語言，將探究的“成果”展示給全體，完成知識結構的重新組合，將內化了的知識或者技能納入已有的知識系統中。在信息技術教學中，成果展示可以讓學生對自已掌握的技能有一個表現的機會。教師可以及時對“成果”進行總結和反饋，有利于及時糾正錯誤，形成正確的技能技巧，又能通過良好的實踐效果增加學生學習的興趣和信心。

三、探究性學習的注意事項

實施探究性學習是一件新鮮事，實施起來會有一定困難，但這是勢在必行的事，要想辦法迎難而上。

1、要從轉變觀念入手。

各級教育主管部門的領導和各校師生要轉變傳統的培養人才的觀念，要認識到實施探究性學習的重要性，特別是要站在國家的需要和可持續發展的高度來認識。認識到探究性學習是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點實施的，探究性學習的實施不僅是學校的事，不僅是教育部門的事，應當是學校、家庭、社會共同構建的立體教育模式，實施研究性學習，全社會人人有責。

2、要進一步組織開展探究性學習的研討工作。

實施探究性學習應該有一套科學的理論，有一套行之有效的方法體系。探究性學習是一項綜合性很強的社會性教育政策，是以改革教育觀念、教育體制、教育內容、評估制度、考試制度為其固有內涵的全面改革。要建立與之相適應的理論和方法體系，才能保證探究性學習的全面實施。

3、探究性學習的實施對教師的素質提出了更高的要求。

從目前情況看，教師隊伍的整體素質還很難適應要求。如有的教師在指導學生進行探究性學習時顯得束手無策，有些教師的實踐能力還遠不如學生。所以在教師的培訓工作中，應盡快增加現代教育思想、現代教育模式、科學研究方法等內容。

4、實施探究性學習是整體配套的改革。

學校是主陣地，政府行為、家庭教育和社會參與相輔相成，缺一不可。從政府方面來講：要加強領導，增加投入，改善條件；要制定相應的評估標準；建立科學的考試制度。從家長和社會方面來講，要給予精神上和物質上的支持，為全面實施探究性學習提供條件。

總之，探究性學習通過學生，首先選擇需要解決的問題，采用小組協作方式，借助網絡等各種信息工具，通過個體的主動探索，在實踐探究過程中培養良好的信息技術素養。探究性學習充分調動了學生的個性，調動起了學生的主動建構積極性及潛能，讓每一個學生學會有效地構建自己的知識，積累信息技術的能力，師生共同及時修正、調整和重新認識自我，進行主動學習，延伸探究興趣。在小學信息技術教學中開展探究性學習，注重培養學生良好的信息素養，把信息技術作為支持終身學習和合作學習的手段的教學觀念。讓學生在探究中學習，在學習中探究，在成功中體驗，在體驗中成功。

參考文獻：

[1] 鐘文芳，《研究型課程的定位、特點及實施中的難點問題》《課程〃教材〃教法》2000.12

[2] 劉學勛，《小學數學“研究性學習”模式新探》《江西教育》2004.12.[3] 霍益萍，《研究性學習的特點和課程定位》《課程〃教材〃教法》2000.11

作者簡介：

作者：江愛美

通訊地址：山東省青州市云門山街道青龍回民小學

工作單位：山東省青州市云門山街道青龍回民小學

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E-mail：jam6666@163.COM

第三篇：綜合性學習與探究

綜合性學習與探究：

綜合性學習與探究考查的內容是豐富的、開放的。主要體現為“語文知識與技能的綜合運用，語文課程與其它課程的融通，書本知識與實踐活動的緊密結合”。命題中，加強語文與自然、語文與生活、語文與社會、語文與個性品質的聯系，命題材料以國內外大事、社會熱點焦點問題，周圍人和事；新科技、新思潮；環保、教育、旅游、文化；名勝古跡、風土人情為載體，考查學生運用語言的綜合能力。

如：“推廣普通話活動”：①寫宣傳標語，②開展哪些活動，③向學校提出富有創意的建議。再如：“漫游語文世界”調查活動：①精彩廣告詞集錦②絕妙對聯一幅③網絡語言“小詞典”④校園游行語等等諸多問題，盡在綜合性學習與探究中。

下面略談幾類答題注意事項：

第一類信息概括題：步驟為熟讀----找重點詞句提煉----概括記敘體、抓記敘的要素：人物、事件、結果；說明文抓事物（事理）和特點；議論文抓論點即可。

第二類材料分析題：

一是文字材料。它關注生活中語言現象和語言的實用性。可提煉表達、可闡述、可評價。例：美國理學家羅森塔爾的實驗；預測孩子前程的“老師”。問題是二則材料你有什么發現？聯系自己或社會現象談談你的感悟。

二是圖表數據。解決這類題的方法，一要“細”：細看圖表名稱、細看圖表的范圍項目、細看所給的數字。二要“比”：所用方法是“縱橫交錯法”，再歸納總結。

三是漫話材料，有兩種常見題型：一描述漫畫內容。注意畫中的人或物的動作、表情、語言，采用恰當的表達方式，并按一定順序描述。二解讀漫畫寓意，可用“反映”、“諷刺”、“揭露”、“批評”等詞。三擬寫標題，要緊扣畫面的內容或寓意，可用中心事件描述法，引用畫中語言法，比喻法等。

第三類廣告標語、宣傳語都具有語言精練、內容醒目、便于記憶等特點，語言多使用夸張、雙關、比喻等修辭方法。廣告標語題型主要考查學生根據情境設計廣告標語；改寫廣告標語；欣賞評析廣告標語；辨析廣告標語的優劣；為公益廣告擬寫廣告詞等思維，表達，創造能力。重視綜合性學習的相關練習。結合教材中的語文實踐活動內容，選擇中考試題中的經典題目加以練習。同時關注地域文化特色及時政熱點問題，如上海世博、和諧社會、重大科技成果等，搜集相關資料，設計一些題目，讓學生充分練習。

重點要加強讀圖識表類的題目訓練。這類題去年剛出現，反應良好，今年可能會延續這一題型。這類題，在近年來我區的各類考試中成績不理想，主要原因是練的少。近年來視圖題在介紹畫面內容上有明顯的變化，主要是在表達上提出了新的要求，如用說明性的語言，用描寫的語言或注入聯想、想象的成分，這一點希望能引起注意。對同一圖畫，可以采取用不同的表達方式去解說介紹，以培養和鍛煉學生的表達能力。

第四篇：“接受學習”與“探究學習”

“接受學習”與“探究學習”

“接受學習”嘲笑“探究學習”：“瞧你，走路彎彎曲曲的，費事又累人！瞧我，走路直來直去，省時又爽快！”

“探究學習”微笑著回答：“雖然我不直接，但可能會有曲折的美麗和意外的驚喜！”

學者聽了笑著說：“其實，在學習之路上，都有你們的用武之地。”

旁征博引

【菠蘿的學問】

一位母親從市場上買回一個菠蘿，好奇的孩子被這個從未見過的東西吸引住了。這位母親可能會有兩種方式對待孩子的好奇：一種是告訴孩子“這是菠蘿，它的外面很硬，有很尖的刺，你不要去摸它！它很重、可以滾動、可以吃、很香。”另一種方式是母親告訴孩子“這是菠蘿”然后，就把菠蘿放在孩子面前的地板上，自己先去把買回來的東西處理好。

好奇的孩子一定會對這個菠蘿“采取行動”，比如，他可能伸手摸了一下，又趕緊把手縮回來，并且對著媽媽喊：“媽媽，這個菠蘿很刺手，我被他刺了一下。”媽媽回應：“是的，孩子，菠蘿會刺手，不要緊的。”于是，孩子又嘗試抓起菠蘿的葉子，想把它拎起來，可是菠蘿很重，只好又把它放下，“媽媽，這個菠蘿很重，我拎不動它。”“是的，菠蘿很重。”孩子可

能又嘗試著滾動菠蘿，結果真得把它滾動了，高興極了，“媽媽，我把菠蘿滾動了。”媽媽也很高興：“你真能干！”“媽媽，我聞到了一股香香的氣味，菠蘿是不是可以吃的？??”“對，孩子，菠蘿是一種水果，是可以吃的。”“怎么吃呀？”“把皮削掉，切成一片一片的，再用鹽水泡一泡，就可以吃了。”“讓我試一試??真得好吃呢。”

【教育啟示】

第一種方式，孩子很快學會了，菠蘿是多刺的、很重、可以滾動、可以吃、很香。這是媽媽直接告訴的結論，不是孩子自己發現的，如果將來媽媽又帶回一件新奇的東西，孩子也可能會像這次那樣等著媽媽告訴他關于這個東西的知識。第二種方式，孩子最終明白了菠蘿是多刺的、會刺手、很重、能吃、很香、可以滾動。這一切都是孩子通過自己的嘗試發現的，孩子不僅懂得了菠蘿的特性，而且還學到了認識菠蘿的方法——摸、拎、滾、聞、切、嘗。下一次媽媽可能帶來一只螃蟹，孩子當然又會嘗試去摸，可是很快被螃蟹鉗了一下，于是孩子知道了這個東西跟菠蘿不一樣，它會咬人，媽媽可以建議：“你可以用筷子來動一動它，這樣就不會被咬了。”孩子自己試著用筷子翻動螃蟹，又會發現螃蟹的許多有趣之處。再下次，媽媽可以買回玻璃制品，孩子可能又會用他用過的方法去摸、滾，結果可能玻璃制品碎。經過自己對不同物品的試驗，孩子明白了菠蘿、螃蟹、玻璃制品是性質不一樣的東西，要用不同的方法去認識它們。

學生學習也與上面認識物品一樣，有被動學習與主動學習之分。在被動學習的背景下，課堂情景是教師怎么講，學生就怎么做，答案盡量往教師所期望的標準答案上靠攏。在主動學習的背景下，學生則以自主、主動、探究學習為基本形式，充分發揮自己的能動性，通過自己的操作與探討獲取知識。

絕對現場

【討論緣起】

傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面，過分凸現和強調接受和掌握，貶低和冷落探究和發現，課堂中教與學的關系是：我講，你聽；我問，你答；我給，你收。課堂上學生僅僅是直接接受書本知識，學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這樣的學習只會窒息學生的思維和智力，阻礙學生的學習興趣和熱情，成為學生發展的阻力。

新課程教學提倡探究學習。探究學習把學習建立在人的能動性、獨立性和主體性的一面，學習過程中的發現、探究、研究等認知活動得到凸顯。

然而，當前在開展探究學習的過程中，許多老師沒有吃透其本質，為了趕時髦，隨意擴大其功能，否定傳統的接受式學習。不考慮學生的知識結構、身心特點、生活閱歷、理解能力等條件，過分趨向“隱性知識”，忽視“顯性知識”。這樣，我們是否就應把探究學習看成學生數學學習最為重要、甚至是惟一的方式，并將探究學習與接受學習等同于“意義學習”與“無意義學習”？

A．“保守”現象：偏重“接受學習”，輕視“探究學習”

病態描述：探究因結果的接受而失落創造

【第1次教學】“位置與方向”

通過前半節課的學習，學生認識了“東南西北”四個方向，并學會了在現實中辨認“東南西北”的方法。下面描述的是認識平面圖上“東南西北”的教學過程。

一、呈現中國地圖，請學生判斷地圖上“東南西北”，學生提出多種方法：方法1：根據地名判斷，如北京、海南、東海、西藏等；方法2：根據“上北、下南、左西、右東”的規

則判斷（個別學生已經知道了這一規則）方法3：根據地圖上的方向標判斷（為了便于學生觀察、記憶，教師將方向標處理成如右圖所示）

教師引導學生記憶地圖上的方向規則，即“上北、下南、左西、右東”。

二、呈現浙江省地圖（方向標變為右圖），請學生用“東南西北”分別說說嘉興的地理位置，如嘉興在浙江省的北部等。

三、請學生根據下面的描述，畫出光明小學校園的平面圖：“光明小學校園的中央是操場，操場的南面是大門，北面是教學樓，東面是圖書館，西面是體育館。”

有了前兩個教學環節的準備，學生異常輕松地完成了任務。反饋發現，幾乎所有的學生都按“上北、下南、左西、右東”的規則繪制平面圖。

【評點】

教材呈現的教學順序是先讓學生獨立繪制校園平面圖，探索繪制平面圖的方向規則，然后再認識地圖上的“東南西北”。上課教師認為按照“上北、下南、左西、右東”的規則繪制平面圖是一種規定，教學中沒有必要讓學生去“創造”，而只要讓學生“發現、記住并能應用”即可。這樣的認識值得商酌，其一，平面圖“通常”是按“上北、下南、左西、右東”規則繪制，而不是“一定”；其二，讓學生“創造”繪制平面圖的方向規則具有重要的教學價值。學生按照自己“創造”繪制平面圖的過程，既是知識應用的過程，也是空間觀念發展的過程。在這一過程中，學生還能體驗規則的多樣性，感悟標示方向標的重要性，理解平面圖的方向規則與生活中方向規則的一致性。

理性操作：接受因過程的探究而凸顯價值

【第2次教學】“位置與方向”

一、在獨立繪制校園平面圖的過程中，不少學生一開始不知如何下手，漸漸地他們想出了辦法??在多數學生完成后，教師讓學生在四人小組內進行交流，然后組織反饋。

1.投影呈現生1的作品（如下圖）

師生交流，確認生1畫的與現實中的方向完全一致，是正確的。2.投影呈現生2的作品（按“上北、下南、左西、右東”的規則繪制，圖略。）

師生對話，確認生2畫的同樣也是正確的。教師質疑：為什么不同的畫法都是正確的？討論得出：可以按不同的規則繪制平面圖；繪制平面圖時，要標示方向標。

3.投影呈現生3的作品（如圖下）

通過師生討論，明確這種畫法是錯誤的，從而使學生明白，繪制平面圖時，當一個方向確定后，其余三個方向也相應確定了。讓學生進一步感悟平面圖的繪制規則是源于現實生活的，并理解為什么方向標只要標示出一個方向就可以了。

二、呈現中國地圖，請學生判斷地圖上的“東南西北”

讓學生懂得為了使用方便，地圖通常按照“上北、下南、左西、右東”的規則繪制，但依然需要明確標示方向標。

三、呈現浙江省地圖，請學生用“東南西北”分別說說嘉興的地理位置。

【評點】

以上兩次教學，從表面上看，改變的只是教學環節的先后順序，但實質是教學方式發生了變化。第1次教學，教師僅僅將平面圖的繪制規則理解為一種規定，將如何繪制平面圖當成一種操作技能，因此，教學的主線是讓學生在觀察中發現，在應用中掌握，有意義接受是學生學習的主要方式。第2次教學，教師把如何繪制平面圖設計成開放性問題，組織學生應用已有的知識和經驗，“創造”出繪制規則，探索學習成了學生學習的主要方式。

病態掃描：演繹式探究，學生灌輸式接受

【第1種教學】《普羅米修斯盜火》

一、尋找特點：快速瀏覽課文，從文中找出普羅米修斯是一個怎樣的神？（學生讀后很快從文中找出關鍵詞語“勇敢而極富有同情心”）

二、驗證特點：哪些地方表現出他的勇敢，哪些地方表現出他富有同情心？找出相關的段落練習朗讀。

三、讀出特點：你能把普羅米修斯的勇敢和富有同情心讀出來嗎？指名抓住關鍵詞語讀出普羅米修斯的勇敢和富有同情心。

四、強化特點：教師強調，從“無火”可以看出他極富同情心，從“盜火”、“受罰”、“獲救”可以看出他很勇敢。所以說，普羅米修斯是一個勇敢而極富有同情心的神。教師指著黑板上的板書“勇敢”和“富有同情心”，讓學生齊讀。

理性操作：歸納式探究，學生體驗式接受

【第2種教學】《普羅米修斯盜火》

一、初讀感悟：反復自由讀課文，看看哪些文字使你最受感動？（學生讀后紛紛找出了最受感動的段落）

二、精讀品味：抓住自己感受最深的文字反復練讀，把自己的感受通過朗讀表達出來。（學生讀得聲情并茂）

三、交流分享：從這些動人的文字中，你讀出了什么？能把你獨特的感受和大家分享嗎？（學生的回答也豐富多彩，概括如下：從“無火”讀出了普羅米修斯的博愛和富有同情心；從“盜火”感受到他的勇敢和機智；從“受罰”感受到他的堅強不屈；從“獲救”體會到他的真誠和善良）

四、朗讀內化：選擇你喜歡的方式，把你腦海中的普羅米修斯讀出來，讓他的形象在你的心目中更加高大起來。

【點評】

以上兩個課例，兩位教師都分四步進行教學，也都注意了讀的訓練，但是讀的順序不同，讀的層次不同，讀的方法不同，讀的效果不同，其中折射出來的教學理念也不同。第1種教學側重演繹法，教師先把人物的特點從語言文字的“母體”中強行拎出來，然后再層層剝筍，逐條驗證，將知識演繹得淋漓盡致。第2種教學側重歸納法，教師沒有急于讓學生找出答案，而是讓學生抓住讓自己感動的語言文字練習朗讀，在動情的誦讀品味中，使人物形象在腦海中慢慢清晰，漸漸豐滿，呼之欲出。在此基礎上，教師相機引導學生進行歸納和提煉，從而使學生現實對人物形象的完整構建。

B．“激進”現象：偏重“探究學習”，輕視“接受學習”

病態掃描：發想探究，迫切需要接受的預熱

【第1次教學】“圓的認識” 我教學“圓的認識”，讓學生探究半徑、直徑的特征及二這之間的關系：給學生提供一個園和一張記錄紙，沒有預習，也沒作任何提示，讓學生分小組進行研究。然而，學生自主探究的思緒混亂，探究后的反饋發言人數甚少，學生的發現零零散散，沒有切中要害，有的甚至與教學目標差之千里。盡管這節課注重把發現的機會還給學生，看似努力改善了學生的學習方式，但是從學生反應寥寥的發言及不著邊際的回答中，我看出這樣的課是失敗的。

【評點】

自主探究的學習方式常常是教師將所學習的知識對象隱藏在眾多的知識背景之中，讓學生自主發現出來。但這種發現無論在情感上還是知識上都需要一定的準備，如果教師舍棄適當的指引、提醒、暗示、告訴，那么在特定的課堂時空中，要讓還沒有多少探究經驗和能力儲備的學生完全自主地完成這些發現，實在有些勉為其難。數學教學中學生的探究，必須依賴適當的知識儲備作支撐；離開必要的鋪墊，學生的探究便成了空中樓閣。

理性操作：驗證探究，充分發揮接受的預熱

【第2次教學】“圓的認識” 今年又教學“圓的認識”時，我決定將學生的自主探究改為合作驗證。課前讓學生進行充分的預習，課堂上讓學生先說一說“你對同圓內半徑、直徑的特征和兩者個關系有哪些了解”，在稍加整理后讓學生思考：“你們是怎樣獲得這些知識的？怎樣來驗證這些結論？”學生在強烈的求知欲的驅動下，在小組內認真觀察、操作、測量，互相協作，互相交流，在總結反饋時我們收獲了許多意料之外的驚喜。

【評點】

教師根據教材實際情況、學生的實際需要以及自身的已有知識，采用了合作驗證的方式。首先讓學生通過課前預習了解探究的結論，為自主經歷驗證過程提示必要的方向；其次，將探究的重點指向驗證結論，有利于學生運用已有的經驗開展活動，切合學生的學習實際。這樣的教學，既讓學生經歷了探究過程，提高了探究能力，又讓學生體驗到探究的樂趣，保證了教學任務的順利完成。

病態掃描：探究活動安排超標

【教學片斷1】《升國旗》

老師在引導學生拼讀其中“國旗”一詞之后，問學生：你是怎么認識這個詞的？教師意在引導學生注意學習方法和過程，由于該問題教師在前面的教學中已問過多次，學生自然輕車熟路：是老師教的，是爸爸媽媽、爺爺奶奶教的，是我根據漢語拼音拼的，是我看圖畫猜的??接著，教師又拿出一面小五角星紅旗：“你們認識它是什么嗎？”“旗子！”“什么旗子？”“紅旗！”“紅旗上還有什么？”“黃星星！”“黃五星有幾顆？”“五顆！”“你現在知道這是一面什么旗子了嗎？”“五星紅旗！”“對了！”“你們知道它是哪國國旗嗎？”“我們中國的！”師進一步問：“你們知道紅旗上的大星星代表什么？星星代表什么嗎？”學生你瞅我我瞅你，半天才開始發揮想象，進行猜想：大星星是媽媽，小星星是孩子；大星星是老師，小星星是學生??學生興奮起來，七嘴八舌，廣泛猜想，可就是不合老師預設的答案，教師無奈，最后只得自己兜底兒。

【評點】

一年級《升國旗》一課，其中“國旗”一詞，教材安排學生只要學生會讀、大體知道意思即可。所以，教師只要引導學生通過不同形式反復讀準此詞，再利用教材上的配圖或實物簡略地讓學生知道我們的國旗是五星紅旗也就可以了，不必做過多的探究、發散和延伸。

理性操作：探究活動安排合理

【教學片斷2】《烏鴉兄弟》

我在聽完一位老師《烏鴉兄弟》的教學后，將其和自己的教法進行比較，發現不同的結語有不同的結果。該教師是慷慨陳詞：“懶惰的烏鴉兄弟必然會凍死。”而我則是以“一定會死嗎”引導學生思索。兩種情況下，烏鴉的命運便截然相反，前者被無情地處以“極刑”，而后者卻擁有一個美好的未來：（1）兄弟倆落到了冰冷的雪地里，嚇得連滾帶爬地鉆進了一個樹洞——小松鼠家。小松鼠熱情地招待了他們，并教育他們只有辛勤勞動，才能過上幸福的生活。（2）兄弟倆掉到了冰冷的雪地里，眼看就要凍死了，兔媽媽正好路過，小心地抱起了他們，才挽救了兄弟倆的性命。兄弟倆受到了深刻的教育，終于改掉了懶惰的壞習慣。（3）兄弟倆正好落在了老大爺的背簍里，被老大爺背回家。經過大爺的悉心照顧，他們恢復了健康，還從老大爺那里學到了勤勞的美德??

【評點】

學生的收獲也迥然不同，牽著機械地接受知識，毫無學習興趣。而后者為學生營造了廣闊的學習空間，把學習的主動權交給了學生，才使學生興趣盎然，自由的想象，大膽地探究，踴躍地發言，展現了一個個奇思妙想。在認識懶惰的危害的基礎上，又自主的構建了“知錯就改，為時未晚”的真諦。

辯證認識

接受學習和探究學習是代表著傳統與現代教學理念的不同教學方式。這兩者不存在孰優孰劣，只存在是否合適的問題。只要是有利于學生學習的教學方式，我們都應該積極提倡。在教學中該采用何種方式，應根據具體的教學內容而定。

一、有效教學需要處理好“接受學習”與“探究學習”的辯證關系

《基礎教育課程改革綱要》指出：“改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。”要改變的是過于強調接受學習的現象，而不受接受學習本身。

“接受學習”存在的必要性：（1）從數學知識分類看，有“陳述性知識”、“程序性知識”和“策略性知識”三類，其中很多的“陳述性知識”是無須花很多時間進行啟發、發現和探究的。（2）從低年級小朋友的基礎看，他們自主探究的意識還比較淡薄，能力還比較薄弱，讓他們自主獲取新知識還比較困難。（3）從特定類型的知識和技能看，例如前人栽事件中積累的經驗性知識，采用以講授為主的教學方式，通過教師深入淺出的講解，把知識化難為易，幫助學生把新知識和他們原有的認知機構進行意義構建，促使他們進行有效學習，這顯然有利于學生對知識的理解和掌握并獲得可持續發展。“接受學習”的最大價值在于學習活動不必從零開始，可以通過繼承前人與他人的認識成果而加速個體的認識發展過程，在較短的時間內掌握大量的、系統的科學文化知識，從而使有限的生命個體能夠更從容地面對無限的知識。

采用自主探究學習方式時，教師內容應該具有一定的挑戰性，而且學生也應具有足夠的知識儲備。在特定的問題情境中，學生能夠獨立地發現問題，提出猜測，并能借助實驗、操作、調查、交流等活動，獲得結論。

提起接受學習，我們很容易與“機械學習”或“注入學習”聯系起來，其實不然。美國著名教育學家奧蘇貝爾曾明確指出，接受學習、探究學習與意義學習、無意義學習這兩組概念涉及到兩個不同維度，是相互獨立、互不依存的，也就是說，“只要用于呈現的言語材料能夠同學原有的知識結構或認知結構建立實質性和非人為的聯系，并且學生具有內部學習動機和

意義學習的心向”，接受學習也完全可以產生有意義的過程和結果。可以說，接受學習和探究學習作為兩種對立的學習方式，都有存在的價值，是相輔相成、缺一不可的。“如果滿足了意義學習的條件和標準，接受學習是一種更為有效的切實可行的方法。

在教學中，如果教師善于創設情景，激發學生的學習積極性，激活學生的相關的知識經驗，接受學習并非機械學習，而成為有意義的學習。同樣，探究學習也并非一定是有意義的。如果教師不注意充分發揮學生的主動性，給學生呈現的問題缺乏層次和思維含量，活動的組織不夠恰當，學生很可能是在機械地執行教師的指令，這樣的探究也是機械學習。

新課程理念下學習方式的轉變是指由單

一、他主、被動的學習方式轉向多樣化的學習方式，即通過積極的實踐與深入研究更好地去認識各種教學（學習）方式的優點與局限性，從而能夠根據特定的教學環境、教學內容和教學對象適當地加以應用。在教學過程中，學習往往是在自覺或不自覺地交替使用這兩種學習方式，這既是教學的客觀需要，也是學生掌握知識、發展智力的需要。所以，我們沒有必要把學生的學習采用了哪種方式分得很清楚，而應該關注學生在學習的過程中是否獲得了實實在在的發展，要注意提升每種學習方式的內在品質。

二、教學需要處理好“教師講解”與“學生發現”的辯證關系

一段時間以來，老師的“講”成了說教式、注入式、置學生于被動的舊教學模式的代名詞。教師的“講”成了公開課、教學經驗交流中的忌諱，老師的“講”被推到了被告席，橫遭口誅筆伐。

老師的“講”其實與學生的被動學習之間沒有必然的聯系，但不同的教學觀念、教學思想會轉化為課堂上不同的教師講和學生聽，可能是教師的講是學生消極被動地聽，聽了無動于衷、心如止水，也可能是教師的講是學生積極主動地、如饑似渴地聽，能引起種種聯想，觸類旁通，引發自己有話要說的沖動。

新課標要求我們必須把培養學生的創新意識和創新能力放在首位，這就意味著要求我們必須要把“講”的重點放在指導學習的自主學習上，把讓學生學會學習作為“講”餓主攻點，選擇學生喜聞樂見的表達方式，“畫龍點睛”；講過了頭，就顯得多余、啰嗦，學生就愛聽不聽，反而不見其效果；講得不夠，又顯的不到位，學生還搞不明白。再者，我們在老師的“講”中必須與其他的教學手段密切配合，形成相輔相成的有機整體，以便讓學生滿腔熱情地聽，熱烈的產生共鳴。

拓展延伸

專場1：數學

一、探究教學實施的誤區

（一）探究目標忌偏向

【案例】“認識時、分”

師：看看手里的學具鐘，數一數一大格有幾小格？

生：5個。

師：請大家在空白的鐘面上來畫一畫，畫出一大格有5個小格。（學生在練習紙上試著畫。投影一個學生畫的結果，他在一大格里畫了5條短線）

生：這樣畫，一個大格里有幾個小格了？大家一齊數。（學生齊數，發現有6個小格）

師：到底該畫幾條短線呢？ 生：應畫4條。（投影該學生的練習，學生齊數驗證）

師：看來，在一大格里畫上5個小格，應畫4條短線。你能照著樣子給這個鐘面都畫上小格嗎？看看鐘面上總共有多少個小格？

【評點】

“認識時、分”一課的教學重點是理解時針的計時方法，并知道1時=60分。而案例中，這位教師卻把教學重點放在了怎樣畫出鐘面的小格上。為了讓學生明確一大格有5個小格，該教師的做法是讓學生嘗試在一個大格里畫上短線，結果爭論的焦點集中在畫4條還是5條短線上其實一大格有幾個小格讓學生數一數就行了。讓學生在整個鐘面上都畫上小格從而知道共有60個小格的做法更不可取。教學的重點應是讓學生交流數小格的方法，而不是該怎么畫小格。教師為了探究學習，在教學時人為地把簡單地知識復雜化了，學生的探究偏離了教學目標。

（二）探究設問忌空泛

【案例】“年、月、日”

有位教師在教學“年、月、日”時，讓每位學生買了一本《萬年歷》。教師說：“面對1993年~2005年的年歷，你最想研究的是什么？” 生：我最想研究出一種非常漂亮的年歷畫。生：我最想研究一年中到底有多少個星期天。

生：我發現每年1月1日是星期幾并不固定，我想研究一下這是為什么。

生：我想研究地球繞太陽一周要多長時間。

生：我想研究為什么二月份的天數比其他月份少。

【評點】

學生提出的這些“最想研究”的問題非常可貴，但它們不是本節課研究的內容。教師的尷尬，愿與探究的問題過于空泛，缺乏針對性。以上問題可改為“面對1993年~2005年的年歷，你能研究出每月天數的變化規律嗎？”問題單刀直入，直指探究內容，這樣可給學生的明確探究方向。

（三）探究組織忌放任

【案例】“能被3整除的數的特征”

師：這節課，我們要學習能被3整除的數的特征。現在請同學們四人一組討論一下，能被3整除的數有什么特征？

生1：我們小組的結論第：個位上是3的倍數的數能被3整除。如：63、39等。

生2：這個結論不正確，13、26等數，個位上是3 的倍數，但它們不能被3整除。3整除。

生3：我們小組的結論是：一個數只要某一位上的數能被3整除，這個數就能被3整除。如36、132、621等。

生4：我不同意。328百位上的數是3的倍數，但它不能而147各位上的三個數都不是3的倍數，而它卻能被3整除。

生5：我們小組的結論是：一個數的各個數位上的數的和能被3整除，這個數就能被3整除。

師：很好，你們是怎樣得到這個結論的？ 生5：我們是從書上看到的。

【評點】

這是一種放任自流式的探究現象：第一，添加之初，教師是“車間主任”，布置好探究任務后，不再搭理學生；第二，探究之中，教師當“觀眾”，學生開始探究，教師就“事不關己，高高掛起”了；第三，探究結束，教師唯一的期望是讓學生說出正確的結論。對于學生的探究過程、探究的方法及如何引導學生克服困難、修正錯誤等一概不論。有的教師則做“好好先生”，不管探究結果怎樣，一律大加贊賞。

（四）探究難度忌超標

【案例】“除法豎式” 師：昨天我們學校了乘法的豎式計算，今天要學習除法的豎式計算。8÷4，你們能在自備本上嘗試用豎式來計算嗎？

教師制定幾個學生板演并巡視，發現大多數學生寫成了右邊的形式。

【評點】 上述案例中，教師讓學生在乘法豎式的基礎上自主探究除法豎式的書寫形式是不可取的。乘法豎式與除法豎式沒有共同之處，大多數學生還沒有接觸過除法豎式就進行自主探究，顯得沒有道理。而這種毫無實效的探究往往會成為知識負遷移的催化劑，學生在寫除法豎式的過程中受乘法筆算的干擾而產生負遷移的幾率會很高。

（五）探究載體忌不當

【案例】“角的認識”

學生初步感受到各個物體的面上有角后，教師出示一塊三角板。師：請小朋友們跟著老師一起來摸摸這個角。（先引導學生慢慢地摸角的頂點）你有什么感受？

生：感覺尖尖的、刺刺的。

師：這個尖尖的、刺刺的地方就是角的頂點。角有幾個頂點？ 生：角有一個頂點。

教師板書，繼續引導學生慢慢地摸角的兩條邊：你有什么感受？ 生1：我感受角的兩邊平平的。生2：我摸上去感覺滑滑的。師：再摸摸，感覺怎么樣？

生：我覺得摸上去很平也很光滑。師：（有些著急）其實我們摸的是角的兩條邊，它們都是直直的。請大家再來摸摸看，角的兩條邊是怎樣的？

生：直直的。

【評點】

其實，學生摸的三角板是一個物體，教師帶領學生摸的角的頂點實際上是三角板上兩個面相交的一條棱，由于這條棱很短，所以學生以為“角的頂點是尖尖的、刺刺的”；學生摸的角的兩條邊其實是兩個面，學生所表達的真實感受是“平平的、滑滑的”，而很難說出直直的。教師在引領學生探究時，應給學生提供有效的、科學的探究載體。

（六）探究指導忌暗示

【案例】“解決問題的策略”

播放三位小朋友在超市購物的對話錄音。師：你能把剛才聽到的這三句話簡單地記錄在你的本子上嗎？

學生開始在本子探究記錄的方法。同時，教師在黑板上畫了一個三行三列的表格。交流的結果是：全班學習都將聽到的信息填在了表格中。

【評點】 案例中，教師在黑板上畫表格可能只是為了下面環節的教師節約時間，然而對于正在探究中的學生來說，這無疑是一個極大的暗示。造成的結果是盡管學生在很短的時間里就達成了探究的目標，但對用表格表達信息的意圖并不明確。這種未經深入思考的探究實際上流于形式。

（七）探究步驟忌統一

【案例】“三角形面積計算”

師：現在請同學們拿出三角形學具，首先用兩個完全一樣的直角三角形拼一下，看看能拼成一個長方形嗎？

生：（拼了以后）兩個完全一樣的直角三角形能拼成一個長方形。師：再請同學們拿出兩個完全一樣的銳角三角形拼一下，看看能否拼成一個長方形？（學生在操作中一時發生了困難，不管怎樣做，兩個銳角三角形都不能拼成一個長方形。這時??）

師：請同學們停一下。剛才大家用兩個完全一樣的銳角三角形直接拼，不能拼成一個長方形，但我們可以把其中一個沿著它的高剪開（邊說邊演示），請同學們剪開后在品議下。（學生按照教師的要求終于把兩個完全一樣的銳角三角形拼成了一個長方形）

師：再請同學們拿出兩個完全一樣的鈍角三角形，用剛才的方法拼一下，看看能否拼成一個長方形？（學生在教師的指令下，又完成了操作）

師：同學們，剛才我們用兩個完全一樣的直角三角形、銳角三角形和鈍角三角形，都拼成了一個長方形。長方形的面積我們已經會計算了，現在請你們觀察一下、思考一下，長方形的長與三角形的底有什么關系？長方形的寬與三角形的高有什么關系？三角形的面積是長方形面積的多少？三角性的面積該怎樣計算？

【評點】

這是按圖索驥式的探究。教師用指向非常強的問題來“引導”學生，實際上完全是在越俎代庖，把學生的思維禁錮在教師預設的通道里。

二、探究教學實施的策略

（一）創設探究情景

教師在提供學習材料時，要在學習內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，一方面使學生有可能進行思考和探索，另一方面又要使其感受到自身已有知識的局限性，從而處于一種想知而未知、欲罷不能的心理狀態，引起強烈的探究欲望。學生對探究活動的積極性和主動性，往往來自于一個充滿疑問和困惑的情境。良好的探究情景應具有以下特性：障礙性、趣味性、開放性、實踐性。

（二）優化探究過程 1.提供合適的探究材料

例如：教學“長方體的認識”時，對學習基礎較差的學生直接提供長方體模型，讓他們通過看一看、數一數、量一量等探究活動，發現長方體有幾個面，大小、形狀怎么樣；有幾條棱，長度怎么樣；有幾個頂點、對基礎中等的學生則提供給6個長方形、12個小棒（有接頭），讓他們通過操作活動，拼成一個長方體，在拼的過程中發現“面、棱、頂點”各自的特征。而對于探究能力較強的學生，提供的材料應具有一定的開放性，要他們自己從遠遠多于6個長方形和12個小棒的材料中先進行選擇（有多種選擇方案），然后再進行“組裝”，最后揭示出長方體的特征。

2.采用合情的探究流程

（1）教師啟動——探究的“前提”

學生的“動”是以教師的“啟”為前提的，教師在學生探究前作適當的引導，為學生的探究活動指引方向，掃清障礙，避免“瞎子過河”。

（2）學生自學——探究的“基礎”

學生明確探究的方向和要求后，先獨立探究，為小組討論做好準備。為防止探究活動被“卡殼”，教師要到學生中去巡視，了解學生的自學情況，及時收集學生自學中暴露出來的問題，為小組討論找準起點和重點。

（3）小組討論——探究的“主體” 在在學生自學、初步探究的基礎上，開始小組討論，各小組成員匯報自己的自學情況，小組長把各自遇到的問題總結起來，讓大家一起思考、討論。

（4）組際交流——探究的“關鍵”

在小組討論后，進行組際交流，也就是全班同學一起交流。教師先讓討論得比較成熟的小組發言，匯報對知識的理解程度，其他各組作出補充、質疑和評價、再由各組提出本組的疑難問題，組際之間進行討論、解答。

3．選擇合理的探究方法（1）觀察——歸納 例如：教學“商不變性質”時，教師提供反材料：（60×2）÷（20×2）=3，（60÷4）÷(20÷4)=3，（60×2）÷（20×3）=2，（60×5）÷（20÷5）=75，（60×4）÷（20÷2）=24。讓學生觀察被除數和除數怎樣變化時商才不變？通過觀察、比較，學生發現被除數和除數要“同時”變化，并且變化的倍數要“相同”時商才不變，從而歸納概括出商不變得規律。

（2）操作——發現

例如：教學“圓錐體積”時教師給學生提供了多種材料，并且明確了探究方向，然后放手讓學生進行動手操作：有學生用“倒水”的辦法；有學生用“倒沙”的辦法；有學生用橡皮泥捏出等底等高的圓柱和圓錐，然后把圓錐轉化成長方體或圓柱體求出體積，再和等底等高的圓柱體進行比較；還有的學生把圓錐放在長方體、正方體或圓柱體的容器里，使它全部被水淹沒，通過求上升部分水的體積得出圓錐的體積，然后再和等底等高的圓柱體進行比較，從而發現了它們之間的關系。

（3）猜想——驗證

例如：教學“梯形的面積”時，教師先讓學生猜想：可以用什么方法來推導梯形的面積計算公式？學生根據已有逇推導三角形、平行四邊形面積公式的方法，猜想可以把梯形轉化成三角形、長方形、平行四邊形等來推導。教師給學生充足的時間，讓學生來證實自己的猜想，結果得出了8種不同的推導方法。

（三）提供探究支持

1.通過“探究提綱”給予支持

探究學習從探究提綱開始時比較合適的，且比較適宜于以歸納發現為思維特征的學習材料。學生根據提綱提供的材料一個問題一個問題地加以解決，就完成了一個探究學習的體驗過程，隨著這一過程的不斷重復，提綱結構將會被學生內化，從而為他們將來開展探究性學習或研究性學習的方案設計打下了基礎。

2.通過“資料鏈接”給予支持

資料鏈接是在學生探究某一學習內容遇到思維障礙時，教師提綱與新材料有內在聯系的熟悉材料，使學生在新舊材料之間得到啟示，從而有助于進一步探究學習。相關材料的鏈接，主要是促進學生新舊知識間的正遷移，這種支持策略對于學生學習能力的發展是非常有幫助的，在學生學習策略上體現了利用已有知識解決新問題的問題解決意識，從而為其將來在研究性學習中尋找相關材料打下了基礎。

3.通過“操作設計”給予支持

在教學內容的探究過程中，學生有時候會因為思維成熟度的原因，或者對問題情境的陌生，使得一些本該順利的探究活動停滯下來。在這種情況下，就需要教師及時通過活動設計，將較為抽象的思維材料轉化為具體的操作材料，在操作過程中，體悟數學問題的本質所在，從而使探究活動得以進一步開展。

4.通過“教學組織”支持探究

在學生開展探究性課堂學習的過程中，不同的學生（組）在不同的時段，面對相同的材料，往往會有不同的探究成果，而這些取得的探究成果有可能正是全部成果中的一部分或一個側面。這時候，如果教師將反映某一問題兩個屬性的學生（組）組合到一起，他們就會從對方的探究成果中得到啟示，從而形成較為完整的研究成果，推動探究活動的進一步進行。因此，在實踐中，有時學習開始時，班級有十來個學習組，往往到后來也許只有兩三個學習組，學習過程中的這種組合是在教師引導下進行的，我們習慣上把這種引導稱之為探究性課堂學習中的“探究拼盤”，是支持學生探究活動的有效辦法。

5.通過“探究延伸”給予支持

在探究性學習活動中，學生有時候能夠得到除去書本知識結論以外的新的知識結論。例如在異分母分數大小比較方法的探究過程中，除去通分比較這一書本知識外，有學生提出另一結論，即：“一個最簡分數，分子分母的差越小，它的值越大。在差相等的情況下，分子分母數大的那個分數大。”這時，就需要作“探究延伸”，把課堂上無法完成的探究活動延伸到學生的課外，開展研究性學習。

（四）體驗探究成功 1．欣賞學的探究過程

（1）欣賞學生質疑的勇氣和水平

教師對那些不惟書、不惟師，能創造性地提出問題的學生更要給予大力褒揚，從而形成暢所欲“問”的局面。

（2）欣賞學生探究的態度與方法

探究過程中，學生表現出的積極認真地探究態度和科學合理的探究方法，以及所取得的點滴進步，教師都應該加以欣賞、鼓勵。

2．欣賞學生的探究成果

傳統的教學評價有一個基本假設，即只有個別學生學習優秀，而大多數學生都屬中等。這樣，評價無形之中變為了一種甄別過程，少數學生能夠獲得鼓勵，多數學生成為受挫者。欣賞學生的探究成果應該努力避免這種評價方式所帶來的弊端。

（五）拓展探究練習

探究型課堂教學必須立足課堂，又拓展課堂，使學生的探究從課內走向課外，不斷增強探究的意識，形成探究的習慣。布置探究性作業是實現這一目標、讓學生勤于探究的有效途徑。

1.收集資料型

例如：學習了“找規律”后，讓學生仔細觀察周圍事物，收集有規律排列的大量現象，一方面還可以根據教學內容的需要，讓學生收集一些有關數學家工作和生活的小故事以及某些數學概念的由來等史料，使學生從這些事實中，感受數學家的偉大、數學發展史的曲折，是學習從小開始養成對未知事物的好奇心理和對原有觀念的質疑批判意識。

2.知識應用型

例如：學習了各種圖形的面積計算方法后，讓學生通過合作，測量出學校主要建筑物的面積，以及整個學校約有多少面積，并計算出學校學生人均占地面積是否符合標準，可以向政府提出合理化建議。

3.課題研究型

根據小學生的年齡特點，在高年級可以開展一些小課題研究。這種小課題需要學生綜合運用所學的數學知識（甚至包括一些其他學科知識），經歷較長一段時間才能完成。教學中可以結合教材的有關內容和身邊的實際情況，確定相應的課題。

例如：暑假里要對教室進行裝修，就可把“教室的裝修問題”作為研究的小課題，請同學們幫助學校策劃一下，應考慮哪些方面的問題？采用怎樣的策略來解決這些問題？

專場2：語文

一、營造探究的氛圍

小學語文探究性學習需要一定的環境氛圍，特別是人際氛圍的支持。首先，課堂教學要建立民主的師生關系；其次，教師要賞識每一個學生；再次，要注重學生合作精神的體現，引導學生懂得如何尊重他人、與他人融洽地協作學習，懂得如何對待探究中的困難、為他人提供急需的材料，懂得成全他人的計劃等。

二、喚醒探究的需要

學生的學習不單純是一個認知的過程，而是認知與情感協同活動的過程，二者缺一不可。在語文課堂教學中，我們要創設誘人深入的問題情境，激發學生產生探究的欲望，給思維以強大的內驅力。

三、生成探究的問題

探究性學習的特征之一就是它的生成性。生成問題的前提是讓學生多思善問，而提出新的問題需要想象力和創造力。

（一）提出探究問題的落點 1.在材料的交匯處提問題 例如：教學《山形》，學生對“霜葉紅于二月花”中的“于”作“比”講不甚了然，可讓他們聯系數學中的“3大于2”、“5小于7”等知識，細心體會、深入討論，就會明白“紅于”、“大于”、“小于”中的“于”都是表示比較的。再結合起來分析，這些詞語中的“于”前面都是表示形狀的詞語，這樣就可能發現一條規律：用在表示形狀詞語之后的“于”，一般作“比”。懂得這一點，隨后讀到“死或重于泰山，或輕于鴻毛”這類語句時，就不難弄清“于”的意義了。

2.在材料的發散處提問題 例如：《跳水》一課寫到船長為了就站在桅桿橫木上的孩子而用槍瞄準他，逼他跳水。教學時可以讓學生開動腦筋，根據當時地情況和條件探究更多地辦法。最后將這些辦法進行比較，選出最佳的一種或幾種。這樣把發散思維和集中思維結合起來訓練，對培養創造新能力非常有益。

3.在材料的空白處提問題 例如：《小英雄雨來》記敘了這樣的情境：雨來被鬼子拉走后，人們聽到幾聲槍響，以為雨來再也回不來了。可是，過了一段時間，他卻從水中冒了出來。雨來是怎么脫險的？課文只作了簡單地交代：雨來趁鬼子不防備，一頭扎進河里游到遠處去了。鬼子為什么“不防備”？是怎樣“不防備”的“雨來跳水后是怎樣躲過敵人射擊的？他又是怎樣避開敵人搜索的？把這些情節、細節設想出來，既可使雨來機智勇敢的形象更為豐滿，又能有效地活躍思維，提高創造想象的能力。

4.在材料的模糊處提問題 例如：《爬山虎的腳》講“爬山虎的腳長在莖上，莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，每根細絲像蝸牛的觸角。”可能由于“反面”之前省略了“從葉柄的”之類的詞語，學生不明白“虎腳”生長的方向。看插圖，插圖只畫出“虎腳”的上部，看起來好像和葉柄在同一側。“虎腳”與葉柄同側還是不同側，眾說紛紜、莫衷一是。在這種情況下，可以讓學生進行實地探究。

5.在教材的省略處提問題 例如：《可愛的草塘》有這樣句子“蘆葦和蒲草倒映在清凌凌的河水里，顯得更綠了；天空倒映在清凌凌的河水里，顯得更藍了；云朵倒映在清凌凌的河水里，顯得更白了。”句中三個分句，結構整齊、句式相同，有用了疊音的形容詞，看起來優美，聽起來悅，生動形象地描繪出草塘美麗的景色。教學時，可讓學生將句末的句號改為分號，然后照前面分句的樣子，再寫一個或幾個分句。這樣一來，學生可以想象出更多地景物及其特點，又能從仿寫中感悟“什么東西在什么樣的條件下顯得怎么樣”這樣比較固定的句式。

6.在材料的概括處提問題 例如：《游園不值》第二句“滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來。”詩人未能入園游覽，但是他見到了出墻的一枝紅杏，便據此想到園子中的無限春光。“滿園春色”究竟是什么樣子，讓學生自由想象，可以用語言描述，也可以用色彩描繪。

7.在材料的靈活處提問題 例如：《桂林山水》第二段有三個句子，第二句用三個分句表現漓江水清、靜、綠特點，第三句實際上寫的是水的“靜”。如果把第三句移到第二句的第一個分句之后，使它成為這個分句的一部分，從內容上看，整個段落結構似乎更為嚴密。這樣調整之后，第二句的三個分句結構上不太勻稱，但使第二段變成兩句話，同第三段卻更為一致了。教學時稍加引導，學生是可以把這些句子依照教師的要求進行重新組合的。這樣可以促使學生認真閱讀教材，弄清各部分之間、部分和整體之間的聯系，并按照自己的意圖重建知識系統。這實際就是一種吸收和創新統一的過程。

8.在材料的錯誤處提問題

教材是教學的憑借，但教材懂得編寫者和教材不可能十全十美缺點錯誤在所難免。只要仔細閱讀，教材中的毛病是不難發現的。一旦發現教材有毛病，尤其是學生發現的毛病，就應鼓勵他們深入思考、縝密分析，弄清錯在哪里，提出修改的建議。

9.在材料的共同處提問題

本質蘊涵在現象中，知識蘊涵在材料中。一類現象的共同點往往就是事物的本質，一類材料的共同點往往就是材料所蘊涵的知識。

例如：《苦柚》一課，有三段引文，每一段引用的都是同一個人物的談話，介紹說話人的提示語插在行文中間。提示語后的點號是逗號，與放在引文前后的提示語之后的點號有所不同。教學時，讓學生先找出這些段落，找出提示語及其后面的標點，然后歸納，找出共同點。他們會得出這樣一條規律：提示語放在引文中間，其后用逗號。這樣，學生真正弄懂了對放在引文中間提示語后的點號該怎么用，而且還可能對歸納這種推理的思維方法有所領悟。

10.在材料的相似處提問題

語文教材中有相似點的材料很多，引導學生研究這些材料，在獲取新知時可以有效地節省時間和精力。在理解意義段和篇的結構時，啟發學生回顧相似的句子、自然段，并將已學知識遷移到意義段或篇章上來，問題很容易得到圓滿的解決，遷移推理的能力也會因此而得到提高。

（二）提出探究問題的技巧 1.借“題”發“問”

閱讀前，教師往往會帶著預設學生在閱讀中可能產生的“感知盲點”，以“引讀的形式”引導學生；或者按照以問引讀、以問促思、以問促問的策略以“問題的形式”啟發學生，讓他們與教材之間形成一定的“人知距離”，調動他們的閱讀興趣，并且產生問題的心理趨勢。閱讀中，有些學生也會提一些“問題”，讓同伴之間形成一定的“心理距離”，激發同伴探究“問題”的欲望。因此，應讓學生學會借教師或同伴的“問題”啟發自己產生新的“問題”。

2.睹“文”思“理”

許多文章的意旨比較隱蔽，往往不是和盤托出，有的是“以物比德”、“托物言志”。學生閱讀時，要讓他們探究其道理：用什么“物”比什么“德”，用什么“物”言什么“志”，力求從“字面”讀到“字里”，從“紙上”讀到“紙后”。探究道理的過程實質就是“讀出問題”的過程。

3.追“根”究“源”

作者寫作是按照“物——意——文”的程序進行的；學生閱讀文章正好相反，是按照“文——意——物”的程序完成的。因此，學生讀文時，要讓他們從“文”探究“意”，聯想“物”：帶著批判的觀念思考，帶著挑剔的目光審視，帶著探究的方式求“源”，帶著“怎么”、“為什么”追“根”。

4.“同”中求“異” 學生閱讀教材時，教材中的新知識和個體知識發生碰撞，通過趨“同”和求“異”后，方可接納。趨“同”建立“聯系”，求“異”形成“個性”。另外，學生對教材中同一問題的認識，往往也會受“第一印象”影響，“固化”先前形成的“認識”，這樣不利于認識水平的提高和思維方式的創新。因此，閱讀時，當他們讀到和自己“個體知識”一致的“現象”或對教材同一問題前后相近的“描述”，要引導他們尋求“不同點”，尋找“新風景”。求“異”的過程就是探究問題的過程。

5.“異”中求“同”

視覺研究表明，人對于外界的信息輸入，視覺中樞只能夠識別與理解它以前經驗過個某一類的相似客體，也就是說，人對于輸入的信息，只有在他的記憶儲存中找到與這些信息具有相似性的信息組塊以后才能理解。如果找不到這樣的相似的信息組塊，那么人就不能夠識別和理解。學生閱讀新的信息，就是要讓他找相似信息組塊——求“同”。另外，他們在閱讀中遇到和自己個體知識矛盾或教材知識前后出現矛盾時，也需要求“同”。求“同”就要提出問題，求不出“同”，就產生“問題”。

6.思“前”想“后”

“思前”就是要學生反思自己發現問題、解決問題的過程，總結、分析在“形成問題”過程中的得與失，形成策略，在體驗成功的同時，激發再“讀出問題”的欲望；要讓學生把“讀出問題”進行橫向和縱向分類，促進他們把低水平問題向高水平轉化，盡可能把“重點問題”凸現出來，提高“讀出問題”的能力。橫向分類指順著學生問題思路將“問題”按照思想、內容、語言表達等方面進行歸類，在同一類問題中，可將一些零碎的、內容上相通相近的小問題進行優化組合，歸并組合成大問題，使問題更顯精煉，更趨深化，更有研究價值。縱向分類指按問題形成方法進行分類：從問題來源的渠道看，有針對教材內容提出的“針對性問題”和圍繞教材某點提出的“相關性問題”；從問題研究的類型看，有研究知識技能的“陳述性問題”和研究學習技能的“程序性問題”和從問題思維方式看，有從某點向四周輻射的“發散性問題”和從四周想某點聚集的“聚合性問題”。“想后”就是痛自己成功的問題策略再閱讀教材，力求形成新的“問題”。閱讀中始終問自己：學這篇文章還有沒有“問題”，能不能學“類似課文”，會不會解決“類似問題”。

四、拓展探究的時空

在語文課堂教學中，學生不能成為接受知識的容器，教師不能簡單地將知識傳授給他們，而是努力拓展“探究”時空，讓學生子廣闊的、開放性的時空中，將知識轉化為自己思考的果實。

例如：《只有一個地球》一課，拓展學生探究學習的時空主要表現在兩個方面，一是讓學生自主學習課文，運用已有的知識，通過小組合作，弄清一些生疏的概念（如“再生資源”、“常量”等），增加其對課文的感性認識；二是進行社會調查，了解人類“無節制地對地球進行開采”導致資源缺乏的種種情況，讓他們走向生活、走向社會，調查研究，寫出報告。這樣，不僅豐富了學生的語言學習，培養了學生的語文能力和探究精神，更增加了學生對社會責任感和環保意識。

第五篇：管理機構與檢查制度

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精麻藥品管理機構與檢查制度

1、建立麻醉、精神藥品管理機構，由院長負責，醫務科、藥劑科、護理部等部門參加的麻醉、精神藥品的管理機構。

2、指定專人負責麻醉藥品、第一類精神藥品日常管理工作。

3、把麻醉藥品、第一類精神藥品管理列入本單位目標責任制考核。

4、建立麻醉藥品、第一類精神藥品使用專項檢查制度，并定期組織檢查（規定定期每月檢查一次），做好檢查記錄，及時糾正存在的問題和隱患。

5、建立并嚴格執行麻、一精的采購、儲存、保管、發放、調配、使用、報殘損、銷毀、丟失及被盜案件報告、值班巡查等制度，制定各崗位人員職責。

6、醫院定期對涉及麻、一精的管理、藥學、醫護人員進行有關法律、法規、規定、專業知識、職業道德的教育和培訓。

7、對麻、一精藥品的購入、儲存、發放、調配、使用實行批號管理和追蹤，必要時可以及時查找或者追回。

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