第一篇：從課堂中反思2

電工基礎單元反思

高旺喜

在這半學期里一年級七班電工基礎完成了第八章單相交流電路和第十章三相交流電路的教學內容。由直流電路過渡到交流電路，從思想意識上應該有相應的轉換，但從課堂教學過程中反映出學生的意識轉換較困難，學生對知識的接受很生硬。第八章和第十章有部分內容因為學生基礎知識薄弱所以在講課時做了適當調整，并且適當放慢了講課速度。

在教學過程中，我努力調動學生的積極性，讓學生作為課堂的主體，也為了克服學生不喜歡看課本的習慣，在課前先讓學生利用1—3分鐘的時間預習課本內容，為了讓學生看書有效果，我還留幾道思考題，讓學生在預習的過程中找答案。我覺得這點應該繼續推廣，在課前讓學生了解這節課我們要講的內容，并且通過對問題的思考學生對重點內容有所記憶。之后，我會配合課堂內容對前面講過的知識進行復習，提問學生，達到溫故知新的作用，讓學生在不斷的重復中加深記憶。因為單相交流電路和三相交流電路與直流電相比較更加抽象，所以為了學生在課堂上更好的把握、理解內容，在講課時我都將一些圖畫在黑板上，通過圖形講內容感覺輕松很多，學生的思維很積極。并且在課堂上，讓學生自己去發現問題，鼓勵大家一起解決，這樣學生更能透徹的理解內容，而且還可以創造一種比學的氛圍。在課后，相應的做些練習，讓學生把握知識的應用，當堂課效果很好，可課后練習就不是很理想，通過與學生溝通，大家反映上課能聽懂理解，可下課后就不會了，而且學生完成的不是很認真，應付的心理很嚴重?？梢娢覀兊膶W生在課后復習的習慣不是很好，態度也不端正。教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動。

第二篇：從名師課堂中學習什么

從名師課堂中學習什么

有時候我們的課堂教學，特別是教研課、競賽課在教學設計時往往首先考慮的是名師是怎么上這節課的？在課堂教學中往往會有意無意地落入“俗套”，而從借鑒名師課堂的實際效果來看，往往都是事與愿違。

為什么名師的課堂無法復制或者難以復制

我覺得首先是教師的風格以及能力達不到名師的要求。名師之所以成為名師，皆因為其有獨特的教學風格。華應龍的課堂機智和靈動，“數學王子”張齊華的課堂彌漫著濃濃的數學文化的氣息……風格基于每個人的獨特個性和學識水平，因此，一般教師是無法復制名師的課堂的。就是有那么一點成功的往往也是只見其形，難得其魂。

教師教學的課堂教學能力不是一朝一夕就能練就，有的老師教學一輩子不一定能上出一堂高質量的課。究其原因一是“內力”不夠，“體質”較弱。平時不注意學習，沒有積淀，教學水平停步不前。幾十年上一課，一課上了幾十年。原因之二就是不善于反思和總結，對于自己的教學不知道有什么有哪些亮點，更不知道有哪些缺點，或者知道缺點若無其事，無動于衷。

其次，一般教師無法復制名師的課堂的關鍵在于面對的學生客體不一致和不斷變化。眾所周知，同樣一節課，同一個教師，在甲班上課與在乙班上課取得的效果可能差異較大。所以，名師的課堂在我們自己的課堂不能成功就不足為奇了。

我們應該從名師課堂中學什么

既然名師的課堂不能在我們的課堂上重復別人的“美麗”，我們還要不要向名師的課堂學習呢？答案毋庸置疑，應該要學習。梅蘭芳說過，學唱戲必須從學會聽戲開始。一個教師的成長必須從模仿開始。我們應該從名師的課堂中學什么呢？

首先，應該向名師學習深度解讀教材，精心設計教學方案。

名師的課堂教學盡管風格各異，精彩紛呈。但是，都有一個共同點：對教材的深度解讀，對學生的深入了解，對課堂的充分預設。以華應龍老師的《角的度量》來說，這是一堂技能教學課，一般的思路就是老師教，學生學，示范加指導，練習加鞏固，沒有什么大意思。但是華老師深度解讀教材善于挖掘學生有價值的數學問題：量角器外邊的一圈和里邊的一圈到底看一邊？量角器是圓形器具怎么量尖尖的角？為什么左邊是外圈大，右邊是內圈大？

不但如此，還從知識與生活的聯系精心設計教學情境：從三個不同的滑梯出發，提出有什么不同？刺激以后我們還要想想，從安全的角度考慮怎樣設計劃梯的角度才是合適的？怎樣測量角的大??？三個簡單的問題，從實際的生活感受到人文關懷，再到數學知識的概括，顯而易見角的度量就此產生。情境的有效創設，為學習新的數學知識做好基礎。再到課的結尾部分，射門的角度（怎樣的射門角度可以提高命中率），放風箏的角度（風箏與地面形成的夾角可以比較風箏的高矮），椅子靠背的角度（靠背需要怎樣的角度讓人感覺舒適），滑滑梯時40—56度24分比較合理。這些與生活息息相關的數學知識也有相當的講究，讓學生感悟數學的無窮魅力。角的度數可是一門大學問，等待著同學們去研究。

這樣層層遞進，層層深入的揭示量角器各部分的作用與功能，為量角掃平了巨大障礙，切合學生實際。

其次，還應該向名師學習駕馭課堂的藝術。

名師的課堂教學很大程度上的看點是靈動的氛圍，和活高超的駕馭能力。這往往是名師之所以成名的地方。同一個環節你去上可能灰鼻子土臉，特級教師上就會化險為夷。

特級教師翟玉康的《解決問題》給我的印象尤為深刻。這一節課的知識點就是學習用線段圖來表示數量關系來解決問題。翟老師從讓學生猜測自己的家庭成員巧妙引入根據已知條件求家庭成員的年齡，課堂氣氛非?；钴S，聽課教師情緒盎然，大家都有人在課中，課在人中，人課一體的感覺。學生上課時快樂的，教師聽課時幸福的。這一堂四十多分鐘的課凝聚了翟老師幾十年的課堂教學功力積淀。當然，課堂上還生成了一個插曲：有一個小男孩課堂表現異常積極，翟老師找他發言，一開口就是文不對題，不上套。以后，在課堂上多次舉手，乃至自言自語攪亂秩序。只見翟老師避重就輕，用一雙明銳的眼睛發現了這個男孩其實表現欲強，思維的深度不夠。在課堂上加強了眼神的交流，還在課堂巡視作業的時候給予特別關照，使小家伙冷靜了下來，最后下課的時候翟老師還特地走到他的身邊和他交談對這節課還滿意嗎？換做是一般教師上這節課，可能面對可愛而又頑劣的小男孩就很難駕馭課堂，使課堂教學擱淺，擾亂了教師的思緒。可見，名師們的課堂駕馭能力非常值得青年教師學習。

第三，名師的精煉、幽默、睿智的教學語言是課堂“溫度”和“深度”的調節器。數學課往往和語文課比較，給人的印象大多是“冰冷的”。因為數學課的屬性決定了數學課偏重思維和理性，如果教師的教法古板，語言單調，往往課堂的“溫度”不高，氣氛令人窒息。名師的課堂往往是氣氛活躍，時而歡聲笑語，時而冷靜如水，“溫度”適中，不失“深度”。

特級教師翟玉康老師的《圓的認識》，這一節課的許多細節令人難忘。首先是上課老師的“道具”新穎，一個大鍋蓋是用來畫圓的。當他把大鍋蓋從講臺底下拿出來，那場面啥是拉風。震撼全場，學生的注意力全都吸引過來了。其次，翟玉康老師的課堂語言非常生動，有時讓人感覺他有魔術師般的神秘性，有時讓人感覺他有喜劇演員般的幽默性，有時讓人感到有揚州評話般的詼諧性。最后，還有翟老師的獨家秘笈——上當教學法。不斷給學生制造陷阱，出點狀況，讓學生在錯誤中深入，在錯誤中領悟，讓課堂教學折射“深度”的光輝。

綜上所述，我們從名師的課堂中學習的不是光鮮的外表，而是鮮活的靈魂。從深度解讀名師的課堂實錄入手，細細品味名師的一言一行所折射出來的思想的光芒。讓我們的教學從膚淺走向深沉，從淺表走向內涵，從模仿走向創新。

第三篇：從課堂細節處反思

從課堂細節處反思

教學細節是外顯的，是可以從外部進行觀察的教學行為或教學行為的組合。教學細節是看得見、聽得到、摸得著的具體的東西，它可能是教師的一句話、一個動作、一種表情，可能是師生之間互動的行為組合，也可能是在特定情境中學生對教學的一種重要的行為反應。

在教學《藥學基礎》的“藥品分類”這個內容時，我設計了一次課堂實訓：要求學生運用已學過的藥品分類方法，將虛擬的藥庫中的藥品進行分類擺放或整理歸類。全班學生分為八個小組進行討論，每個小組設計出方案后到黑板上展示，并請派出一名代表上臺講解小組的設計想法。

同樣的教學內容和方法在不同的班級運用時，我發現效果有較大的差別。中藥1班首先上這個內容，學生討論的熱情較高，但在學生討論的過程中，我發現好像學生不太理解藥品分類的方法，討論不得要領，我只好在教室里走來走去地在各個小組中忙著啟發和誘導學生進行思考，最后學生在黑板展示的設計結果還是讓我內心覺得有點失望：學生設計思路整體上都顯得很混亂，從而也導致后面上臺展示的部分小組盲目地參照前面小組展示的設計方案，八個小組的設計方案即沒有條理性，更沒有特色和創意。所以，各小組的代表上臺講解時也說不清楚他們設計想法，甚至說得讓人啼笑皆非。通過課堂這些細節處反映出來的問題，我進行了以下的反思。

【反思】：這個情境的設計是想通過學生對藥品分類的設計，讓學生任意選擇藥品分類方法，理解各種藥品分類方法即可以橫向聯系，又可以縱向聯系，以此來激活學生的主觀能動性，培養學生主動學習和科學探索的學習精神。這堂課學生沒有能夠較好地達成知識目標，我認為主要是這兩方面因素造成的，其一是教師的“導”工作沒有做到位，忽視了知識的鏈接，沒有在設計前讓學生能夠充分地溫習已學知識，從而體會已學知識之間的相關性，通過歸納來予以運用。其二，創設的情境是藥品經營企業中的藥庫，而學生大多對藥庫的規模、布局沒有什么感性的認識，與他們的生活經驗離得似乎太遠，有點無法想像。由于學生的認識混亂，從而導致設計思路混亂當然是必然的結果。

出現了這樣的局面，老師應該怎樣處理呢?

師：同學們的設計方案中看出同學們已知道有哪些藥品分類的方法了，這很好，但讓我們來看看設計是否合乎條理性。

老師必須在肯定學生的同時，及時地糾正錯誤。

【再教設計】

到中藥2班上這個內容時，我在一些課堂設計的細節處做了調整。首先用約20分鐘的時間進行精講點拔，然后導向性明確地要求學生進行藥品分類的設計，創設的情境也改為學生比較熟悉的社會藥房，并要求學生自已評出最佳設計，大大地提高了學生的學習熱情和學習主動性，課堂氣氛更加活躍，從學生設計的結果來看，也比較能反映學生對藥品分類的理解和掌握的情況，設計思路比較清晰的小組較多，基本上能達到本次的教學目標。

【反思】：這樣的課堂設計克服了第一次課的不足，更合理、更具有可操作性，教師的“導”與學生的“學”能夠有機地結合。教師在課堂教學中要善于在細節處觀察課堂教學設計的不足。關注細節，就是關注新課程的理念能否落實到位，以及教育教學行為能否根據新課程的要求重新塑造；關注細節，就是追求教育教學的合理化、智慧化、精確化，是具有品位的教育教學新境界的體現。

第四篇：從案例中反思自我

從案例中反思自我很喜歡余文森教授的《有效教學十講》，通過上面的正反案例讓我知道了許多道理，比如一個教學“0”的數學課上，老師讓學生用象征的事物來識記它，不犯錯，可把它上成了語文課上滔滔不絕的比喻句就有問題了，這就構不成一堂有效的教學了。

還有漁翁的故事，他這也不要，那也不要，東西在眼前時不把握，結果什么也沒得到，我們的課堂也是，為什么要凸顯生成性，因為他的重要，而有時我們預設過了頭，就會影響生成，會讓課堂變了味，我們的人生也如此，有些人非要這個，有些人非要那個，結果到頭來什么也沒得到，就像故事里的漁翁一樣。

在書中余文森教授還梳理了許多誤區，例如不要讓悟讀變誤讀，一千個人讀《哈姆雷特>眼中有一千個不一樣的他，這說明每個人的都有自已的獨特情感，老師要做有益的引導，而不是錯誤的提問，教學《司馬光》一課 時，有位老師通過一步步問題，把司馬光評判的一無事處，這就扭曲了課文本意。這樣的誤區我們要禁止走進去。

還有許多經典的案例，他讓我從優中學優，從錯中知錯，我要多進行自我反思，只有在經驗加反思的作用下才會促進成長，愿我在今后成長的道路上，有更多像這樣的好書和大家共同交流分享！

第五篇：從設計的簡單中生成課堂的精彩

從設計的簡單中生成課堂的精彩

——由《暗盒里有什么》的設計和教學談課堂預設和生成

江蘇省江陰市華士實驗學校國際部 曾寶俊 江蘇省揚州市江都市楊莊中心小學 高乃定

【內容摘要】 課堂上老師要關注學生的思維狀態，因此教學環節就不宜多。提倡簡化教學環節，為學生的發展提供足夠的空間。教案設計要由“線型的教學設計”變為“板塊式的教學設計”，并給孩子留下彈性空間。在教案的演繹的過程中，教學的流程需要在生成的過程中及時變奏，探究的主題需要在生成中適時替換，預設的目標可以在生成的過程中隨機升降，環節的推進可以在生成之中相機地增刪，及時捕捉課堂上的動態生成性資源，因勢利導、打破計劃，對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展。這樣，課堂才能充滿智慧和激情，充滿著挑戰和創新，充滿生命的氣息與情趣。

【關鍵詞】

教學設計 預 設 教案演繹 動態生成

【正 文】 課堂上，老師關注的焦點在哪兒？是學生？還是知識？還是教案？這是我們常常思考的一個問題。在以往我們常常不自覺地將精力放在了教案上，尤其是研究課、公開課上害怕節外生枝，有時候，為了追求教學環節的完整，展示教案的精彩設計，常常去趕環節，以至于任學生精彩的發言和智慧的火花在課堂上自生自滅。教案，仿佛是一只無形的手，支配和牽動著教師與學生，課堂成了“教案劇”出演的舞臺。然而，現實的課堂上，我們看到的卻是一群群活生生的孩子，他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈性、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性，教學過程怎么會如老師課前所設想的那樣一帆風順呢？

筆者以為科學課堂上，教學環節不宜多，要給孩子留下足夠的發展空間，老師的精力應該放在關注學生的思維上，教學的過程應該是師生互相“拋接球”的過程，教師必須根據教學中的生成因素，隨時能夠接住學生拋過來的“球”，或回應，或反擊，或再擊——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中。從這個意義上說，課堂是生成的而不是預設的，教案應是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”。老師在課堂上關注的焦點應該是學生的思維，關注學生在課堂上想什么，真正與學生形成心靈的對話和交流，讓課堂成為展示智慧火花的“劇場”?！栋岛欣镉惺裁础肪褪歉鶕@一指導思想進行設計與執教的，內容取材于蘇教版小學科學教材五年級《解釋與模型》單元。本文就《暗盒里有什么》的教學設計和教學過程談談科學課教學預設與生成的問題。

一、教學環節的刪繁就簡是為了給學生留下足夠的發展空間 ——“刪繁就簡三秋樹，標新立異二月花”（鄭板橋詩）

新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”卻是一個生成性的動態過程，這個過程中的因素和情景我們無法預見。因此，課前設定越多，課上學生的自由空間也許就越小。所以我以為教學的預案設計不妨“簡單”一些，“刪繁就簡”，為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展時空。

1．刪繁就簡，改線型設計為板塊設計

以往，我們在設計教案喜歡環環相扣，因而大多數呈現出線型設計。教師只要按著設計流程一步步地往下走，到時候該怎么問，學生如何答；怎樣總結，如何過渡；學生談到哪里出示圖片、播放課件等等。這樣的“線型設計”教師上課不吃力，方向對了，課總體上不會出大亂子。可是環環相扣、步步為營的“線性序列”設計，殊不知在不知不覺間給自己和學生來了個五花大綁！試想，課堂上還有什么激情、靈感可言？這樣的課堂又能生成些什么！而且線型設計教學環節繁多，而每一個活動得以開展的相對時間大大減少。所以許多的老師由于受到教案的束縛，對于課堂上一些突發的情況往往措手不及。

因此，我們提出變線型設計為板塊設計，這樣課堂上只有幾個大的板塊，對學生而言，他們發展的空間比較大，探究時間也較長，更有利于科學探究的深入。

《暗盒里有什么》一課只設計了三個活動環節，每一個活動都有著共同的實現目標，但它們之間又有著相互的獨立性：

一、小組合作，獨立探究暗盒里有什么，充分搜集有關信息（13分鐘）。1．出示暗盒：今天大家一起來研究暗盒里面有什么？記錄你們的研究結果。

2．學生以四人小組為單位，各自進行觀察、研究并及時做好記錄。（每三個小組觀察一種暗盒）

3．教師深入到每一小組進行巡視，根據學生的不同需求，提供學生所需的材料。

二、大組交流，資源共享，實現學生思維的碰撞，產生共同的解釋（8分鐘）。1．組織小組之間交流：相同盒子里面放的東西和結構是一樣的。請研究相同暗盒三個組的同學集中一起，比較我們組研究得出的結果和其他兩個組的研究的結果。如果不一樣，是誰的最有可能接近暗盒里的東西，并試圖用理由說服其他組的同學。

2．每三組學生組成一大組，繼續研究暗盒里有什么，并做好研究記錄。3．指導學生記錄大組共同的研究結論。

三、交流、建模，嘗試制作一個暗盒，實現自己的理想。（17分鐘）1．交流、匯報各自得研究成果。（質疑、對話）2．指導學生通過建立模型來證明自己的研究結論。教案設計很“簡單”，可仔細琢磨，其中卻隱含著深厚的內涵：正是由于沒有多余的環節，學生才會有充分的時間在主動積極的探究活動中，充分觀察、體驗、交流、嘗試和測試，有所感悟和思考，享受發現樂趣；正是由于預案設計的“簡單”，教師不必拿著設計好的問題牽著學生的鼻子走，可以跟著孩子的思路與學生真誠對話，學生才會真正感受到自身的價值，感受到共享發現的甜蜜，感受到心靈成長的幸福。

在線型設計里，教師?？紤]：我怎樣教？而在板塊設計里，教師考慮的是：學生在活動中會有什么樣的反應，他們對哪些感興趣，對哪些感到有學習的障礙，教師應該怎樣應對。課堂是復雜多變的，教師在課前不可能預設到學生出現的所有反應，所以教師必須留有學生出現其它反應的對策的空間，即當課堂出現預想不到的反應時，教者能及時的處理，而不會因課前沒有考慮到這樣的問題而跳過去或者繞過去。從這里可以看出，板塊設計的根本將課堂的中心轉移到學生身上，教是為了學生更好的學。

時下科學課堂上屢見不鮮的是學生動手做，可是由于活動太多，每一個活動都不能深入下去觀察研究，于是是寶貴的課堂時間就在學生浮于表面的玩玩鬧鬧和老師催促聲、指令聲中悄然溜走，待到下課鈴聲響才發現該觀察的沒觀察好，該記錄的沒記錄完，該交流的沒交流足，該思考的沒思考透，該提升的沒提升出來，老師不得不在最后進行亡羊補牢。新的課程標準要求我們在課堂上多給予他們探究的話題；給予他們合作的機會；給予他們選擇的權利；給予他們成功的喜悅。同樣我們的教學設計也應該融入這樣的理念：讓設計開放些，“簡單”些！2．留給彈性空間，突出自主探究、交流、對話

我們強調課堂的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學，而是要求有教學方案的預先設計，并在預案中就為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設條件。在學生探究時，教者不要做過多的干預，因為學生這時候的思維是開放的，教者給他們的提示越多，他們的思維也就越受束縛。所以當學生在獨立探究的過程中，問我他們對暗盒的判斷對不對時，我沒有告訴他們是對還是錯，只是一笑：“你說呢？”“說給你的同伴聽聽”??這就是給他們自主探究的空間，我只提供給他們探究所需的磁鐵以及記錄紙，其余的（如尺）只有在他們需要時才給他們。

在學生交流時，也需要給他們足夠的時間和空間，讓他們展示自己的研究過程：每個大組選兩名代表，一人介紹是怎么得出這個可能的答案的，另一人做演示，大組其他同學在他們講述的時候加以補充，以便更好地說明自己的探究結果是“正確”的。交流的過程中特別需要孩子展示的是：“我們這個組在哪些地方碰到了困難，我們是如何去說服對方的？”“當三個組的盒子以及記錄紙放在一起比較的時候，我們發現自己的研究和別人的不一樣，這時又如何處理的？”等這樣的內容。而其他組的同學可以向他們提出問題：“為什么認為是這個，你們找到了哪些證據說明是這些。”鼓勵不同意見者直接站起來加以反駁。教者也可以在這個過程中適時地提出一些關鍵性的問題，如“有沒有其它的可能？”

這堂課之所以成功，很大程度上是因為這三個板塊輻射了整堂課，有效地統領起學生零散的思維，削減許多瑣碎的提問，擴大了學生觀察、動手、領悟、交流的空間。每個板塊中，沒有紛繁的頭緒，也沒有生硬的說教，給師生活動留有很大空間，教師的教學因而擁有很大彈性，教師可根據教學中生成的資源及時調整自己的教學行為。這堂課的經驗就告訴我們，教師在設計時切忌作繭自縛。只有將線性設計柔化為彈性設計，教師的頭腦才能卸下重重負累，從而運轉自如；學生的個性才能擺脫層層束縛，得以張揚。課堂也才有可能因此而激情蕩漾，靈感迸發，詩意盎然。當然，“刪繁就簡”并非靈丹妙藥，但是至少它能消除些說不清道不明的束縛，帶給課堂以神清氣爽的舒暢。因為，有了刪繁就簡之三秋樹，才會有標新立異之二月花！

二、教案的演繹是在動態生成中激發學生的探究激情

——“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。（葉瀾）科學學習不是簡單的知識接受的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是科學家曾經經歷的“原汁原味”的探究情景。因此，不可能是一帆風順、滴水不漏的。課堂上經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是影響教學的一個因素，也都是教學過程中的動態生成性資源。面對如此之多的有價值的教學資源，我們也就不能拘泥于預設的教案不放，必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教案、我們的教學必將在動態生成中得到完善。

1、教學的流程可以在生成中即時“變奏” 在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現所打斷。因為預案的設計只是我們所做的一個大致的教學流程，隨著學生課堂主體性、自主性的增強、學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許打亂教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，但學生總是在這樣的不斷的生成過程中得以發展。

比如：交流過程中的一個環節：

生1：我們組認為盒子里的是圓柱體形狀的物體，因為在搖動時，它會發出輕微的摩擦聲，聽（示范），象滾動條一樣，所以斷定是圓柱體的。

師：這個圓柱體是用什么材料做的呢？

生1：我們覺得應該是鋁的，因為用吸鐵石去吸它，它沒反應。所以（我）覺得它是鋁的。

師（面向其他同學）：你們是這樣認為嗎？

生2：我認為它不是圓柱體的，因為不管前后滾動都沒有摩擦的聲音，只有在邊上滾動才稍稍有聲音，所以我覺得是這種形狀的（生比畫），我認為它的材料是用玻璃做的。我認為我的觀點可能不大正確，但斷定他的也可能是錯的。

生3：我斷定他（生2）說的是錯的，假如是玻璃做的話，我把它摔下去，它會短。（面向老師）我可以摔嗎？

師：別把暗盒摔壞了，你試試看吧，生3：那我輕一點（摔），怎么樣，它沒有摔碎的現象，搖搖它，也沒聽到摔碎的聲音。

師：（面對生2）哦，他認為不是玻璃做的，你又怎樣解釋呢？

生2：你玩過玻璃彈子嗎？它是玻璃做的，玻璃彈子這么容易摔碎嗎？ 師：你怎么知道玻璃彈子不易摔碎呢？

生2：我玩了幾十年了?。ㄈw笑）噢不，是差不多十年了。生4：我們認為是金屬做的。師：用什么辦法來檢測？

生4：用吸鐵石吸它（示范），我先把吸鐵石放在有物體的盒子上部，移動吸鐵石，看它是否跟過來。

師：結果怎樣？ 生4：沒反應。

生1：（跑上前搶過話筒）我提醒大家，并不是所有金屬都可以被吸鐵石吸住，只有鐵才能被吸住，而這個沒被吸鐵石吸住，說明它可能是鋁的，我們喝的雪碧易拉罐就是鋁的，它不會被吸鐵石吸住。

師：你是說它里面沒有鐵的成份，是非鐵制的？ 生1：對！

師：對他們的精彩發言表示感謝！

在剛才學生交流“黃盒子里有什么的時候”，研究黃盒子的學生說里面是鋁做的圓柱。并且說出了其中的理由——因為里面的物體并不能被磁鐵所吸引，所以里面的物體并不是鐵做的，但同時這它也很重，所以估計是一種非鐵的金屬。這時忽然另一個組的學生提出了問題，“為什么不會是玻璃做的呢？”教者這時就需要放慢探究的腳步，讓這個問題在學生的爭辯中得以明晰。認為是金屬的小組如果暗盒里是玻璃做的摔下去容易碎，于是他們這樣做了，但發現里面的東西并沒有碎，所以肯定里面不是玻璃做的。反駁的同學又根據他的生活經驗提出平時玩的玻璃球摔下去也沒有碎，不能以“碎”或是“不碎”來判斷里面的物體是否是金屬做的。就這樣，暗盒里的材料在他們的爭辯中越辯越明。如果我們的教學流程沒有因此而“變奏”，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？

2、探究的主題可以在生成中適時“替換”

在課堂上，我們會經常遇到這樣的現象：教學任務要解決的是這個問題，可學生非要解決另一個問題。其實這沒關系，這說明他們被更重要的問題吸引住了，他們迫切希望先解決那個問題。這時候我們如果引導孩子圍繞他們的問題去探究，不僅順應了學情，而且由于問題來源于學生的自己質疑，他們自己發現問題、提出問題、解決問題，興致必然高昂，精神必然亢奮，注意力高度集中，思維火花競相迸射。所以課堂上，如果教師還是一味地按照自己預先想的思路去做的話，這時對孩子的積極性是個很大的傷害。因此在課堂上對于一些學生探究主題的變化我們要及時的替換，在同樣是提高學生探究能力的基礎上，我們不必害怕選擇那些使孩子們中途“離隊”的問題，去讓他們自己去研究吧！

比如：研究磁鐵的小組在探究過程中已經猜出了暗盒里有磁鐵，這時他們將探究中心轉向了里面的磁鐵是什么結構的，而我們原先的預想只是讓孩子猜暗盒里面是什么。這時我就根據學生的需求適時的替換了課堂上探究的主題：讓孩子們研究里面的結構是什么，是方形的，還是三角的，還是圓形的？孩子們根據暗盒里面鐵彈珠的滾動以及讓磁鐵吸引外面的物體的引力大小來判斷出磁鐵的結構。對他們的表現我給予了及時的肯定與表揚。

3、預設的目標可以在生成中隨機“升降” 一般地，教學目標是教師在課前預設的，即通過這一課的學習應該讓孩子達到什么樣的要求，預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化。因此當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。隨著課堂的推進，預設目標會顯出它的不完善，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

《暗盒里有什么》原計劃讓學生通過探究能知道暗盒里有什么？是用什么材料做的？有多大？有多少等，可實際情況發現孩子們并不能對這些有一個很清楚地認識，所以在課堂上我們需要跟著學生的生成性的過程作了適當調整，并不刻意要求孩子一定要得出所有的目標，只要他能夠達到自己努力的結果就行。比如有的組只能知道里面是有一根非鐵的金屬棒，至于用什么材料做的，他們就探究不出來了。這也就行了，這說明他們也去探究了，也去思考了，也去做了一些選擇，為什么不是塑料棒，鐵棒。

對于暗盒里究竟有什么，各組的解釋可能不一樣，當他們拿相同盒子的組聚在一起的時候，他們會對里面的物體進行爭論，他們不肯輕易地相信其它組的見解，因為這都是他們經過自己的探究得出來的“結論”，除非其它組的成員能夠提供足夠的證據能夠證明他們的想法錯了，使他們自己的心里產生矛盾，這樣他們才會更正自己的解釋。但有時，一些細微的差別使得他們不會更改自己的解釋。在其中一種暗盒里，我放了一些米粒與兩個鐵彈珠，孩子們通過磁鐵知道了里面有鐵彈珠，但他們在“是一個彈珠，還是兩個彈珠？”的問題上發生了爭論，最后通過各組例舉自己的證據證實了里面有兩個鐵彈珠而非一個，于是他們更正了自己的解釋?？山又麄冇衷凇袄锩媸敲走€是砂？”的問題上陷入了僵持階段，誰也不肯輕易地讓步。因為在經驗中，米和砂子碰到物體的摩擦聲差別不大，甚至有的孩子認為里面既有米粒又有砂。這時，他們希望教師做一個裁判的角色，能夠對最后的結論做一個判斷。

此時，對于這節課來說，里面究竟是米粒還是砂已經不重要了，還有什么比他們的爭論更有價值呢？為什么一定要給孩子們下一個定論呢？給了定論雖然有一部分的孩子得到了成功感，但也有一部分的孩子他們是失敗了，他們辛苦得來的結論是錯的，這對他們來說確實是一種打擊，更何況這個打擊就是因為一個細小的差別。倒不如不給他們定論，讓他們課后繼續探究，只要有合理的解釋都可以。預設目標就是在生成中添入了靈活、創新的成分，提升了水平，實現了超越！

4、環節的推進可以在生成中相機“增刪”

教學流程由幾個環節組成，環節互相關聯，有著一定的先后次序。環節可以預設，但課堂教學如果一味按照固定環節前進，不考慮學情，不考慮課堂環境變化，那么必定落入僵化、機械、沉悶的泥潭。課堂是生成性的，課堂的節奏很大一部分是受學生的影響。在上課時，學生對暗盒里面究竟是什么爭論不休，他們都列舉出他們所得的證據，并且試圖說服對方。可課堂的時間是一定的，所以我們在環節上根據具體的學情去推進、處理。

比如這節課第一次在揚州市育才小學執教的時候，由于孩子們沒有上過科學課，上課時教師通過觀察孩子們學習所呈現的狀態，發現學生探究和表達能力相對薄弱，原先制作暗盒的預設目標在課堂推進過程中就沒法完成了。于是老師果斷減去了目標的量，只設計暗盒，而不制作暗盒了。第三板塊的教學重點落在如何指導學生去設計合理的暗盒上，努力使學生產生隱性的探究愿望、情感、態度，為學生的課堂持續發展提供動力支持。而在無錫太湖之春教學觀摩會上，國家級實驗區的學生經過三年的訓練，能力高，很快探究出了暗盒的結構，教師隨即又增補相關的材料，組織學生制作暗盒，學生的學習熱情高漲。

課堂教學中，教師洞察秋毫，及時刪減目標，能使學生相對容易地摘到桃子。及時增補目標，能激發起學生對學習新知的強烈欲望。對于最后一部分，讓學生建模去檢驗自己對暗盒的推理對不對的時候，如果時間不夠，就只讓學生討論你打算怎樣檢驗自己的推理。只要說出方法即可，并不一定要求學生能夠在課堂上完成這樣的活動。當然，這些可增可刪的內容在課前也需要精心準備的，在這一課中，我們就為學生準備了不同的材料袋，里面根據各小組的不同情況放了不同的材料，要求學生在制作前作一些選擇，我們需要材料，然后再放進去，這樣的目的性更明確一些。上述教學環節的即時增補，更利于拓寬、深化教學目標。同樣，當我們事先預想的環節與學生的意愿、當時的環境相悖時，我以為有時候完全可以舍棄不用。因為學生在課堂活動中的的興趣、情緒、意見、觀點，乃至錯誤的回答都應是完善教學過程的動態生成性資源，教學環節的推進必須納入這些變化的學情，科學課堂才會煥發出鮮活的生命的氣息。

總之，我認為新課標下的科學教案不應只是教師手中一成不變的一紙空文，教案也要走進學生的內心世界，要在生成中走向完善。具體而言，我們在預案設計時不妨“簡單”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠的空間；而在實施教學方案時，應及時捕捉課堂上的動態生成性資源，要敢于因勢利導、打破計劃，要經常對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展。這樣，教案才能充滿智慧和激情，課堂也將充滿著挑戰和創新，充滿生命的氣息與情趣。

【參考書目】

1．《科學（3～6年級）課程標準》 教育部北京師范大學出版社 2．《科學（3～6年級）課程標準解讀》 湖北教育出版社 3．《路培琦自然教學改革探索》 山東教育出版社

4．《探究的魔力來自哪里？》 曾寶俊 《江蘇教育》2004年第4期 5．《暗盒里有什么》教學實錄 蔡正秋整理 2004年6月 6．《請不要打開暗盒》 高乃定 2004年1月 7．《不打開的暗盒里透出來的魔力》 曾寶俊 2004年9月

【作者簡介】

曾寶俊，男，1971年1月出生，小學高級教師，揚州市小學科學學科帶頭人，國標本蘇教版小學《科學》教材編寫組成員，任教于江陰華士實驗學校國際部，科學專職教師。

高乃定，男，1981年10月出生，小學一級教師，江蘇省自然教學能手大賽一等獎獲得者，揚州市科學教壇新秀，任教于揚州市江都楊莊中心小學，科學專職教師。