第一篇：教師如何進行反思

親愛的老師們，反思能力在提升我們教師職業(yè)生命質(zhì)量中起著至關(guān)重要的作用。綜觀中外教育集大成者無一不重視教學反思，在反思中更新觀念，在反思中提高能力，在反思中凝練思想……讓我們在“反思”中一起成長！希望這里成為我們共同分享“反思”的精神樂園！

一、理解核心概念

1、反思：

《現(xiàn)代漢語詞典》中“反思”是指思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓。

教育界對教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，與人們對“教師”在認識上的變化直接相關(guān)。英語國家對于教師反思的強調(diào)，大致始于20世紀70年代。在此以前，這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對于這些行為背后的心智過程．則并不關(guān)注．20世紀70年代中期以后，反思，作為實踐中意義建構(gòu)的重要途徑和專業(yè)自覺的一個重要組成部分，開始越來越受到重視。

世紀80年代以后，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題的研究，開始出現(xiàn)新的取向。我們曾將其歸結(jié)為3種：教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實踐——反思取向和生態(tài)取向。大致說來，第一種取向傾向于視教師為“知識的傳遞者”，認為教師的專業(yè)知識主要是由專家（尤其是學科專家和教育專家）經(jīng)過專門的研究而形成的“科學”知識，教師通過向?qū)＜覍W習，獲得專業(yè)知識并改進專業(yè)行為，從而達到專業(yè)發(fā)展的目的。這種教師專業(yè)發(fā)展的取向，歷史最久長，在教育實踐中的影響也最為深遠。但是，第一種取向?qū)處煹恼J識，因顯得簡單化和表面化，而在20世紀80年代以后，遭到許多批判。隨后，第二種取向開始興起。持這種取向的學者認為，教師主要不是通過“接受”外來知識，而是通過“反思”更清晰地理解自己，并在此基礎上自我更新與重建，實現(xiàn)教師之“人”與教學之“事”雙重發(fā)展的。反思，遂被認為是促成教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵途徑之一。

盡管反思一詞已經(jīng)成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率很高的一個詞，但許多人對它的含義并不清楚。一些人把反思等同于一般意義上的“思考”，甚至是更隨便的“回顧一下”或“總結(jié)一下”。那么，我們所倡導的反思，究竟是什么含義呢？教育界一般認同：反思是思維的一種。學者們對反思的研究可以追溯到杜威（《我們怎樣思維》）。杜威認為，當人審慎地考察某個觀念的基礎以及佐證信念的充分性時，“這個過程就被稱做是反思；這個過程本身就具有真正的教育價值”，對于任問信念或假定性的知識，主動地、持續(xù)地、仔細地考量它賴以成立的基礎以及它所傾向的結(jié)論，就成其為反思”。

在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語中的“尋根究底”、這層意思，在后世英語國家教育界關(guān)于反思的論述中，基本上被保留了下來。惟一不同的是，在20世紀70年代中期以后對反思的研究中，學者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質(zhì)，而是轉(zhuǎn)為關(guān)注反思與行動的關(guān)系。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動之后（包括行動之中）進行的“反溯性思考”。這層意思，由于更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國某些相關(guān)的討論中，幾乎成了對這一概念的惟一闡釋。這種理解固然沒有錯，但如果忽視了“反溯性思考”的性質(zhì)仍須具備杜威早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實踐中的價值表面化、膚淺化。

教育界將反思與行動結(jié)合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一，在20世紀70年代中后期、隨著行動研究的“復興”巳經(jīng)比較普遍地得到了認可和重視、舍恩（Donaldh schon）在20世紀80年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這再推進了教育界對反思的重視。

如果說杜威的論述為我們闡明了反思的內(nèi)在性質(zhì)，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關(guān)系的話，那么，范梅南（M.Van Manen）的框架則開闊了人們對于反思與行動在內(nèi)容維度上關(guān)系的認識。范梅南將反思分為技術(shù)理性的反思、實踐反思和批判反思3個層次。范梅南的框架，被此后的學者廣泛引用。

我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教師能力發(fā)展的途徑。這種反思有三個特征：反思既是內(nèi)隱的思維活動又是外顯的“探索、搜集、探究的行為”，反思有較強的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質(zhì)，因為反思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與自己過不去，是誘發(fā)痛苦的行為。

2、反思型教師：

反思型教師教育思潮針對技術(shù)型教師（teacher as technician）觀的弊端，提出了要把教師培養(yǎng)成為反思型教師的觀點。

與技術(shù)型教師不同，反思型教師將注意力轉(zhuǎn)向了教育的目的、教育行為的社會后果與個人后果、教育的倫理背景以及教育方法與課程的原理基礎等更寬廣的教育問題上；轉(zhuǎn)向了所有這一切與課堂實踐的最直接現(xiàn)實之間的密切關(guān)系上。具體地說：

①反思性教師有能力去慎思他們的教學行為及其所處的背景。他們能回顧所發(fā)生的事件，對此作出評價、研究，并在此基礎上改變他的教學行為。

②反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實踐相聯(lián)結(jié)。

③反思型教師能夠通過改變教學行為和環(huán)境而達到預期目的，并能對自己的行為負起責任。

④反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，并且善于運用新的證據(jù)來重新評估、驗證自己的決策。

⑤反思型教師有能力鼓勵他們的學生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發(fā)他們的學生就“是什么”“為什么”提出問題，并對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學生去了解、關(guān)注如平等、社會公正等學校和課堂生活之外的一些問題。不難看出，反思型教師觀相對于技術(shù)型教師觀有了質(zhì)的飛躍，它對教師的素質(zhì)和能力有了更加嚴格的要求。

本文中所說的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察學生的行為和自己的行為經(jīng)常進行自我評價、自我剖析，不斷地調(diào)整教學策略以適應學生的成長，最終達到自己設定的教學目標。反思的過程實質(zhì)上是教師對自己的教學過程、教育結(jié)果進行再認識的檢驗過程，旨在從經(jīng)歷、經(jīng)驗中獲得能力，自覺規(guī)范、有效地改造自己的教育教學行為。反思既是提高教學效益的重要途徑，又是教師積累教學經(jīng)驗、增長教學能力的有效方法。教師從反思中充分認識自己的教學表現(xiàn)，了解學生的實際需要，促進師生互動、教學相長，激發(fā)教師把教學實踐提升到新高度，實現(xiàn)教師的自我超越。

二、反思水平：

范梅南對反思水平的分類：

水平一：技術(shù)合理性水平，是依據(jù)個人的經(jīng)驗對事件進行反思,或進行非系統(tǒng)的、非理性的觀察,往往看不到目的的存在。這種反思所關(guān)注的是為達到預先設定的目的而采用的方法的效率和效果,并不關(guān)注既定的目的是否合理。處于這種水平的教師只注意到了教學知識和基本課堂原則的應用以獲得良好的結(jié)果,而看不到課堂、學校以及社會中的問題。范梅南把這種水平界定為經(jīng)驗分析模式,是反思的最低水平。

水平二： 實踐行為水平，它高于水平一,這一階段教師能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進行整合,經(jīng)常認為教學事件中存在著問題,但往往表現(xiàn)出個人的偏見。教師開始分析教育目標背后的假設,支持教育目標的信念,并對教學行為所導致的教育后果進行考慮,處于這種水平的教師開始對學生和教師的行為進行分析,以確定目標和方針是否適宜,如何發(fā)揮作用。教育選擇以觀念為基礎,教育者對教學后果的解釋是以他們對教學情況的主觀知覺為基礎的,而不只是對客觀的結(jié)果進行描述。范梅南把這種水平界定為解釋學———現(xiàn)象學模式

水平三：批判反思水平，能夠整合道德與倫理標準。在這一階段,教師以開放的意識,將道德和倫理標準整合到關(guān)于實踐行為的論述中。在此,教學活動(目標和手段)與環(huán)境、背景均看成是不確定的,它們是從眾多可能性中做出的受價值支配的選擇。在這一階段,教師不帶個人偏見地關(guān)注對學生發(fā)展有益的知識和社會環(huán)境的價值。范梅南把這種水平界定為批判———辯證模式，是反思的最高水平。范梅南對反思水平的劃分既有內(nèi)在的連續(xù)性,又有外部的可描述性。他認為,對于教育實踐來說每一種認知水平都有其局限性,教學的反思應該是由低級水平向高級水平不斷發(fā)展,如從技術(shù)性的到解釋性的,再從解釋性的到批判性的。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構(gòu)建教師教育計劃是沒有意義的,孤立地對待每一種反思水平是他們對反思性教學實踐嚴重地誤解和限制。范梅南對反思水平的劃分經(jīng)常被研究者用來作為對教師反思水平進行評價的標準。

三、反思角度

教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關(guān)；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態(tài)度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連。顯然，如果對于這些都要進行反思的話，那么，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。

1、對教育思想、教育理論、教育觀念的闡述和驗證

教師的教育理論思想往往來源于平時對教學書籍雜志理論的學習，同時校級以上的教學思想報告會也會灌輸給教師一些較先進的教學理念。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結(jié)合自身的教育教學過程作一種反思和總結(jié)，有些應該說是相當成功的。這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓閣之中的，把抽象形式變?yōu)閷嶋H形式存在，也有助于今后把有關(guān)教學理論具體體現(xiàn)在教師的教育教學行為當中，使教師關(guān)于教育的理想、認識、看法、見解滲透于日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，甚至可以影響著師生的人生。

2、關(guān)于對教學事件的反思

事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經(jīng)設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。教育就是這樣一系列教育事件的組合。每個學生都生存或生活于各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關(guān)系。教育事件是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。所以教師的教育反思往往關(guān)注學生在教育事件的境遇中生長，側(cè)重于境遇的獨特性。事件的中心詞是“事”；事的主體是人。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓學生發(fā)現(xiàn)問題、形成能力、學會做事，生成態(tài)度情感價值觀，并確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。

3、關(guān)于對教育對象的反思

教師職業(yè)的勞動對象不是無生命的自然物質(zhì)材料，而是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發(fā)展性的活生生的人。其中，正在成長中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動的主要部分。教師的敘事研究當然離不開對這些特殊的教育對象——學生的研究。

從學生的角度來反思自己的教學行為及其結(jié)果是教師教學的重要保證。了解學生的所思所想和需要，是教學成功的必要條件。反思型教師通過觀察學生的行為和自己的行為，不時地進行自我評價和反思。在課堂上他們對學生的行為進行自己的觀察，并根據(jù)學生表現(xiàn)出來的理解程度和行為來度量教學目標的達到程度。許多優(yōu)秀教師正是通過學生的反應和學習效果來調(diào)控自己的教學進程和教學行為，并把學生的學習效果作為自己教學成效的日常反思尺度。因此，來自學生方面的反思無疑會增進教師更理性化的教育行為。

4、關(guān)于對教學過程的反思

教師的反思不僅可以針對某一個具體的教育事件、教育行為，還可以在一個教學階段結(jié)束后，對教學質(zhì)量進行全面的分析、評判。這也是一種反思，是對一個持續(xù)實踐過程的反思。教學是教師每天所從事的日常工作，在日復一日的活動中，我們往往容易疏于思考，使鮮活的教育過程變得機械化、程式化。對日常的教學過程進行全方位考察，就是要打破原來近乎沉寂的平靜，將所有理所當然的理念懸置起來，以懷疑、批判的態(tài)度重新審視它，以積極的心態(tài)分析過程與結(jié)果的教育意義與價值，反觀自己的教學理念與教學行為。

5、關(guān)于對教材教法的反思

教師在教育過程中無疑用到各種知識，而且教師本身也無法描述和預測具體哪些知識。教師既要知道“教什么”，掌握所教學科及其相關(guān)的內(nèi)容，又要知道“怎么教”，掌握教育教學的方法，二者缺一不可。對于“教什么”的知識，即所教學科的專業(yè)知識，顯然是第一位的，但是，知識不是孤立的，要精通所教學科的專業(yè)知識，還要具備廣博的一般文化知識和相關(guān)學科的知識。“教什么”的知識與“怎么教”的知識在性質(zhì)上還有所不同。“教什么”的知識在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通過傳遞的方式而掌握，但“怎么教的知識”，不在于掌握它“是什么”，而在于能夠運用它。因此，“怎么教的知識”不是教師被傳授的“應該怎么教的理論”，而是教師的所體會，理解和實際擁有的經(jīng)驗和信念。“應該怎么教的理論”是教育學科所要傳授的知識，而“實際擁有和使用的知識”是教師個人的實踐知識，它基于教師日常不斷的反思實踐而獲得的，包含著自己的教育信念，又體現(xiàn)在日常的教育教學行為中。

第二篇：教師如何進行教學反思

教師如何進行教學反思

一、是否關(guān)注教學的熱點，并以此來滿足學生的好奇心。在課堂教學中，我們要及時的捕捉一些高科技的熱點來調(diào)動學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習熱情，滿足學生的好奇心，這也是上好一節(jié)課的關(guān)鍵所在。

二、是否聯(lián)系學生實際、生活實際、生產(chǎn)實踐來活化課堂。學習的目的就是吧知識運用在生產(chǎn)、生活得實踐中，“學以致用”是教學的根本宗旨。學生對自身實際有用的知識的學習熱情是很高的。

三、是否對學生進行學習能力和實際操作技能的訓練，是否為學生學習的“可持續(xù)性發(fā)展”打基礎。教學最重要的是學生學習能力的培訓，會學習和實踐技能是學生適應未來社會的最基本能力。

四、是否讓學生參與教學，在合作中主動思考學習。合作市事業(yè)成功的保證，是未來社會人才必備素質(zhì)之一。

五、是否將問題和過度設計得科學、巧妙，是新舊知識發(fā)生自然而合理的聯(lián)系。問題的創(chuàng)設，可以減少學生學習的障礙，可以給學生一個清晰地思路，形成完整的系。

六、是否知道學生的學習困難，如何改進、如何調(diào)整自己今后的教學。教學是師生雙方心靈的互動，需要相互了解，需要“對癥下藥”的“因材施教”和“有的放矢”的教學。通過反思，知道自己教學的得與失，而且要對結(jié)果及其原因進行深思，多問幾個“為什么”，并且有更科學與先進的對策。

水泉鄉(xiāng)中心小學

2009年3月

第三篇：教師如何進行教學反思

淺談小學教師教學反思

石家莊市第三小學 王月琴

一、小學教師教學反思的涵義

（一）小學教師教學反思的內(nèi)涵

小學教師教學反思就是小學教師教師能夠?qū)ψ约旱谋憩F(xiàn)和學生的行為表現(xiàn)進行回顧、思考、監(jiān)控和評價，在教育實踐過程中不斷發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象中的新問題、新意義，對平時的教學工作保持一種敏感和探索的習慣，不斷改進自己的教學計劃并形成一定的理性認識。在反思育人實踐中不斷優(yōu)化智能結(jié)構(gòu)，全面提升人才質(zhì)量，努力提高自己的創(chuàng)新能力，真正成為學者型、研究型、專家型的教師。只有這樣的教師才能夠深化教育改革，才能夠推進新課程的全面開展。

（二）培養(yǎng)小學教師教學反思的意義

實踐證明，小學教師要真正主動積極地參與課程改革，必須認真解決為什么要課程改革和怎樣進行課程改革這樣兩個關(guān)鍵性的問題。而解決這樣兩個關(guān)鍵性的問題就離不開教學反思。只有反思，才能認清傳統(tǒng)教學理念的陳舊落后，轉(zhuǎn)而接受新教學理念；只有反思，才能發(fā)現(xiàn)舊課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”的嚴重狀況，轉(zhuǎn)而注重課程內(nèi)容的改革、創(chuàng)新，加強與學生生活，現(xiàn)代社會以及科技發(fā)展的聯(lián)系；只有反思，才能看清楚“滿堂灌”教學方式的弊端，轉(zhuǎn)而注重倡導合作性學習與研究性學習等等。可以說，課程改革的過程，就是教學反思和反思教學的過程。小學教師只有具有反思的品格能力，才能真正把課程改革的思想、目標、要求、措施落實到教學中去。

二、當下小學教師教學反思中的問題及原因

（一）小學教師教學反思中存在的問題

1、自我演繹

依據(jù)個人經(jīng)驗對事件進行主觀解釋，反思材料缺乏客觀性。小學教師教學反思中典型的問題是將教學反思日記當成了教學隨筆，小學教師對教學后果的解釋是以其對教學情況的主觀知覺為基礎，而不是對客觀的結(jié)果進行細致的描述。教學隨筆的內(nèi)容比反思寬泛得多，可以是思考、摘錄、感想、收獲等，其內(nèi)容的主觀性、隨意性非常明顯。而教學反思的特點之一是研究性，而研究是要有求真意識的，因此反思日記要有細節(jié)的客觀描述，如果記述者自己都沒有這樣的意識，也就失去了分析研究的價值。教學隨筆對教師專業(yè)影響不及反思深厚。

2、問題缺失 小學教師缺乏教學監(jiān)控的“第三只眼”，在反思日記中“不見現(xiàn)場”、“不見學生”，“沒有問題事件”。反思是教學主體針對教學行動中的問題進行的反省、分析與重建，反思重在剖析問題，因此反思日記中要有問題事件，有主體的心理沖突、困惑等，在此基礎上才會有分析與重建，高層次的教學反思應具備對教學行為背后的教學理念進行的分析。有許多小學教師反映不知從何處入手進行教學反思，各學校也沒有針對新手與熟手教師提出不同的反思要求，因此單從教學日記上難以區(qū)分新手與熟手教師。許多小學教師的教學反思僅僅是成功經(jīng)驗總結(jié)，對于失敗之處往往一帶而過。

3、淺嘗輒止

小學教師的教學反思只停留在問題表面，缺乏對教學行為背后教育信念等的深入分析。反思是架起教師自身經(jīng)驗與教學行為雙向拓展的橋梁，反思的直接目的應是不斷積極干預自己的教育行為，促進教學效率的提高。沒有經(jīng)過自己對教學問題的尋根問底的思考與探索，也就沒有思想和智慧的靈光，也就沒有與學生思維的碰撞。有的小學教師在反思中說得情真意切，又是找原因，又是尋策略，又是覓途徑，完全“移植”別人的東西，而不是對自己教學問題進行深入地剖析與闡釋，就形不成自己的個性實踐智慧，因而對改善教學行為毫無意義。再者，有些小學教師即使從教學中得來反思，由于視野狹窄，反思停留在現(xiàn)象表面，就事論事，得不到理性的突破與創(chuàng)新，也難以指導教學行為的改進。

4、有待守恒

小學教師教學反思的對象無疑是自己的教學實踐，而不是他人的教學實踐。離開自己的教學實踐談反思無異于墻上蘆葦—頭重腳輕根底淺，經(jīng)不起時間和實踐的檢驗。一些小學教師的反思猶如天馬行空，內(nèi)容空泛，其原因就是沒有守恒的心態(tài)去研究自己的教學實踐。一些小學教師只是順著反思的潮流，趕上了末班車之后就不見了蹤影，教學反思也就不了了之了，缺少的往往就是那顆守恒之心，那份守恒之情。

（二）小學教師教學反思中出現(xiàn)問題的原因

1、小學教師發(fā)現(xiàn)問題的能力有待提高

由于小學教師缺乏自我覺察能力，反思活動是指向自己的活動，因此反思首先需要行為自覺性，需要自我覺察、自我批判，只有這樣才能克服反思中的主觀性，才能在客觀分析自己行為的基礎上進行反思。而如何反思，屬于意會的知識，需要自己咀嚼、體會，需要小學教師強烈的成長意識與自我覺察能力。同時，反思需要自我覺察，還需要自我接納與坦誠面對自己的不足，所以小學教師的心理成長與反思應該同步進行。

2、小學教師教育教學理論有待提升

一個優(yōu)秀小學教師的反思者要對學生和教師的行為進行分析，要分析自己所定教育目標背后的假設以及支持教育目標的信念并對教學行為所導致的教育后果進行考慮，以確定目標和方針是否適宜。反思的深度是與教師思考的深度直接相連的，反思水平低與教師的教育理論素養(yǎng)低有直接關(guān)系。

3、小學教師自我成長與研究意識有待加強

小學教師教學反思不能深入的原因有專業(yè)素養(yǎng)缺乏、理論學習環(huán)境缺乏、自身科研能力較低、學校文化不重視等情況，但從小學教師自身到學校整體文化氛圍中自我成長與研究意識的淡薄是其反思不能深入的主要原因。從一定意義上來講小學教師反思水平需要加強。

三、解決小學教師教學反思問題的對策

（一）立足自身，提高反思意識

1、自我修正中進行反思

新課程要求教師是反思型教師，所謂的反思型教師就是會經(jīng)常回顧、重建、重視，并能夠?qū)ψ约旱男袨楸憩F(xiàn)和學生的行為表現(xiàn)進行批判，分析。

教師的自我反思并不是被動的考察自己和學生或其他教師。相反，他們總是積極地參與到一系列的活動中，如：課程和教學內(nèi)容的選擇、教學過程的設計、學生的發(fā)展性評價等。教師通過自身教學實踐和自我反思，來改進自身的教育教學技能、技巧等教學行為。小學教師在新課程中，通過自我反思，主動對自己的教學行為、知識技能和對學生學習方式、結(jié)果進行批判性分析、回顧、反思，進一步從更深層次來把握自己的優(yōu)缺點及自己應改進的地方，使自己和學生與新課程一起成長。

為了更好地促進小學教師的教學反思，我提出了教學反思中必須注意的幾個方面：（1）小學教師要有反思的習慣。課堂教學時間的結(jié)束并不代表課程的終結(jié)，反思是對課堂教學的一個有益補充；（2）反思應突出問題意識。多追問幾個“為什么”，從不同方面對自己的課堂進行深入的分析；（3）反思要提高對比意識。將自己的教學設計與他人的教學設計進行對比，發(fā)現(xiàn)自己的缺陷所在，及時進行彌補；（4）反思要注重過程意識反思不僅僅在課后進行，也可以課堂教學前進行前瞻性反思，課堂教學中進行監(jiān)控性反思，課堂教學后進行批判反思等。

2、自我審視中進行反思

站在自己的教學領(lǐng)域不斷的觀察，分析自己的不足之處，審查自身。教育隨筆也是必要的，教育隨筆即教育教學中的隨想，隨感，隨悟等方面的拾取，篇幅不需要很長，很適合一線教師去寫。美國學者波斯納認為，教師的成長就等于經(jīng)驗加反思。所以，小學教師在教育教學工作中不斷地作些反思，并形成書面文字，不僅是應寫文稿之需，還是成長的需要。小學教師的教學反思，首先應該要養(yǎng)成思考的習慣。第一，要把讀與思考結(jié)合起來。孔子曾經(jīng)說過只是學習而不思考，與其浪費時間還不如不去學習。讀一定要跟思考結(jié)合起來，讀一本書要思考、讀一篇文章要思考、文章中的每一句話、每一個詞都要思考。對于小學教師，《課程標準》上的很多內(nèi)容都是需要我們?nèi)ニ伎肌⒋Α⑾蛢?nèi)化的。第二，要把看和思考結(jié)合起來。看指的是看別人的課。看課程時，要學會捕捉課程的亮點，捕捉課程的疑難之點。對于亮點，要好好地加以賞析；對于疑點，則可以作換位思考和換角度思考。第三，要把聽和思考結(jié)合起來。聽指的是聽學術(shù)報告，專題講座。應該說，有資格作報告，講座的人都是比較有水平的，但教育界沒有絕對的權(quán)威，因此，聽講時可以抱審勢的態(tài)度。這不是不相信人家，或者說對人家不尊重，而是科學精神和良好學習作風的體現(xiàn)。特別是在實施新課程的今天，我們更應該要有求真的思想，更應該學會分析和思辨。在聽講時，想想人家講的是不是有道理，是不是可以求同存異，有些話甚至是不是可以不去聽取。總之，讀之思考、看之思考、聽之思考都是跟教師職業(yè)有聯(lián)系的思考，作為小學教師無疑要逐步養(yǎng)成思考的習慣。

（二）加強合作，注重反思效率

反思活動不僅僅是個體的行為，除了要發(fā)揮小學教師個人的作用外，還要發(fā)揮集體的作用。特別強調(diào)小學教師之間的專業(yè)切磋，協(xié)調(diào)與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經(jīng)驗。同伴互助是新課程教學的重要形式和重要層次之一，同事間的相互幫助和教研，是每個小學教師成長最直接的實踐資源之一，由于同事間的相互了解，這樣有利于相互間的揚長避短和共同提高；小學教師之間的互相幫助與教研既可以從教師個體所提出的問題出發(fā)，也可以由學校根據(jù)教育教學發(fā)展的總體需要設定主題內(nèi)容。實踐表明，單純的內(nèi)省反思活動，通常是比較模糊的、難以深入的，而在進行對話時，可以使認知思維清晰，來自交流對象的反饋又會激起深入的思考。

（三）注重反饋

1、在學生反饋中進行反思

對于每一位小學教師來說，從學生眼里看自己總能了解一些事情。可以說，沒有對學生學習體驗的了解，小學老師將很難作好教學工作；沒有對學生學習體驗的評價，任 何方法的選擇都可能是不知情、不適宜或有害的，因此，學生反饋應該是小學教師經(jīng)常使用的反思策略。持續(xù)收集學生反饋信息，然后對教學進行反思，對存在的問題進行及時的調(diào)整，從而促進教學的有序進行。同時，對小學教師的教學作課，學生是親歷者、體驗者、受教育啟迪者。教師教得怎么樣？受不受歡迎？學生是最了解的，最有發(fā)言權(quán)的。學生不是一個人，是一個群體；學生不是一個點線的視角，而是多棱多體的視域。學生橫看成嶺側(cè)成峰的觀察方位，進行遠近高低各不同的反思評價，能給教師提供全面的、多樣化的參照系數(shù)。學生時時反饋給教師，使教師通過學生的反饋來檢查自身對課前工作的把握程度，反思其內(nèi)在的不足之處，不斷地充實自己。因此，學生的反映無不對小學教師今后教育教學工作提供著最真實，最有價值的材料，小學教師吸納學生的反饋并結(jié)合自己的理論觀點和總結(jié)經(jīng)驗，為以后的教學打下一定的基礎。

2、在家長反饋中進行反思

家長作為一個群體，就是一個小社會，方方面面的人員都有，往往其中一些家長提出對教育事業(yè)發(fā)展的意見可以反映了一個獨特的角度，小學教師應該認真聽取。同時，家長時時向教師提供學生的更方面表現(xiàn)，這樣教師從中借鑒，不但有利于把握學生的課后表現(xiàn)，而且更有利于增進教師今后課堂的駕馭能力。

（四）專家指導

孔子告誡我們：三人行，必有我?guī)熝伞Ｉ朴诜此嫉男W教師，首先是一個善于學習他人優(yōu)點、勇于接受他人批評、心胸豁達的人，他的教室大門永遠是敞開的。我們要以開闊的胸襟向?qū)＜议_放自己的課堂。一方面聽取專家的指導，學習他們的長處，并找到自己的不足，努力彌補；另一方面，請專家走進自己的課堂，請他們?yōu)樽约旱慕虒W把脈問診，從他們的點評中，反思自己的問題出在哪里，為什么會出現(xiàn)這樣的問題，如何解決，以此不斷地創(chuàng)新自我、提升自我。從專家的指導中進行反思，可以獲得高層次、高品位的意見，他們的指導具有思想上的方向性和學術(shù)上的權(quán)威性。聽取專家的真知灼見，對于小學教師具有促進的功效。同時，與教育大師對話可以點燃教師反思的激情，是小學教師成長的基本條件，也是小學教師教育思想形成于發(fā)展的基礎。

總之，小學教師的教學反思是教學工作不可或缺的一個環(huán)節(jié)，是小學教師成長的重要歷程，通過反思可以提高小學教師教學的自覺性和科學性；通過反思可以培養(yǎng)小學教師的觀察能力、思維能力；通過反思可以使小學教師的思考由不成熟到成熟，由成熟到理性；通過反思可以使小學教師揚長避短，不斷創(chuàng)新，小學教師教學反思水平的高低直接影響小學教師的專業(yè)成長。因此，提高教師的教學反思能力，關(guān)鍵在小學教師自身，同時學生、家長和專家的作用也必不可少，只有這樣才能使小學教師的反思逐漸轉(zhuǎn)化為一種自覺行為，真正推動新課程的實施。

2015年3月25日

第四篇：教師如何進行反思

親愛的老師們，反思能力在提升我們教師職業(yè)生命質(zhì)量中起著至關(guān)重要的作用。綜觀中外教育集大成者無一不重視教學反思，在反思中更新觀念，在反思中提高能力，在反思中凝練思想……讓我們在“反思”中一起成長！希望這里成為我們共同分享“反思”的精神樂園！

一、理解核心概念

1、反思：

《現(xiàn)代漢語詞典》中“反思”是指思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗教訓。

教育界對教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，與人們對“教師”在認識上的變化直接相關(guān)。英語國家對于教師反思的強調(diào)，大致始于20世紀70年代。在此以前，這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對于這些行為背后的心智過程．則并不關(guān)注．20世紀70年代中期以后，反思，作為實踐中意義建構(gòu)的重要途徑和專業(yè)自覺的一個重要組成部分，開始越來越受到重視。

世紀80年代以后，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題的研究，開始出現(xiàn)新的取向。我們曾將其歸結(jié)為3種：教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實踐——反思取向和生態(tài)取向。大致說來，第一種取向傾向于視教師為“知識的傳遞者”，認為教師的專業(yè)知識主要是由專家（尤其是學科專家和教育專家）經(jīng)過專門的研究而形成的“科學”知識，教師通過向?qū)＜覍W習，獲得專業(yè)知識并改進專業(yè)行為，從而達到專業(yè)發(fā)展的目的。這種教師專業(yè)發(fā)展的取向，歷史最久長，在教育實踐中的影響也最為深遠。但是，第一種取向?qū)處煹恼J識，因顯得簡單化和表面化，而在20世紀80年代以后，遭到許多批判。隨后，第二種取向開始興起。持這種取向的學者認為，教師主要不是通過“接受”外來知識，而是通過“反思”更清晰地理解自己，并在此基礎上自我更新與重建，實現(xiàn)教師之“人”與教學之“事”雙重發(fā)展的。反思，遂被認為是促成教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵途徑之一。

盡管反思一詞已經(jīng)成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率很高的一個詞，但許多人對它的含義并不清楚。一些人把反思等同于一般意義上的“思考”，甚至是更隨便的“回顧一下”或“總結(jié)一下”。那么，我們所倡導的反思，究竟是什么含義呢？教育界一般認同：反思是思維的一種。學者們對反思的研究可以追溯到杜威（《我們怎樣思維》）。杜威認為，當人審慎地考察某個觀念的基礎以及佐證信念的充分性時，“這個過程就被稱做是反思；這個過程本身就具有真正的教育價值”，對于任問信念或假定性的知識，主動地、持續(xù)地、仔細地考量它賴以成立的基礎以及它所傾向的結(jié)論，就成其為反思”。

在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語中的“尋根究底”、這層意思，在后世英語國家教育界關(guān)于反思的論述中，基本上被保留了下來。惟一不同的是，在20世紀70年代中期以后對反思的研究中，學者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質(zhì)，而是轉(zhuǎn)為關(guān)注反思與行動的關(guān)系。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動之后（包括行動之中）進行的“反溯性思考”。這層意思，由于更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國某些相關(guān)的討論中，幾乎成了對這一概念的惟一闡釋。這種理解固然沒有錯，但如果忽視了“反溯性思考”的性質(zhì)仍須具備杜威早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實踐中的價值表面化、膚淺化。

教育界將反思與行動結(jié)合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一，在20世紀70年代中后期、隨著行動研究的“復興”巳經(jīng)比較普遍地得到了認可和重視、舍恩（donaldh schon）在20世紀80年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這再推進了教育界對反思的重視。

如果說杜威的論述為我們闡明了反思的內(nèi)在性質(zhì)，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關(guān)系的話，那么，范梅南（m.van manen）的框架則開闊了人們對于反思與行動在內(nèi)容維度上關(guān)系的認識。范梅南將反思分為技術(shù)理性的反思、實踐反思和批判反思3個層次。范梅南的框架，被此后的學者廣泛引用。

我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教師能力發(fā)展的途徑。這種反思有三個特征：反思既是內(nèi)隱的思維活動又是外顯的“探索、搜集、探究的行為”，反思有較強的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質(zhì)，因為反思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與自己過不去，是誘發(fā)痛苦的行為。

2、反思型教師：

反思型教師教育思潮針對技術(shù)型教師（teacher as technician）觀的弊端，提出了要把教師培養(yǎng)成為反思型教師的觀點。

與技術(shù)型教師不同，反思型教師將注意力轉(zhuǎn)向了教育的目的、教育行為的社會后果與個人后果、教育的倫理背景以及教育方法與課程的原理基礎等更寬廣的教育問題上；轉(zhuǎn)向了所有這一切與課堂實踐的最直接現(xiàn)實之間的密切關(guān)系上。具體地說：

①反思性教師有能力去慎思他們的教學行為及其所處的背景。他們能回顧所發(fā)生的事件，對此作出評價、研究，并在此基礎上改變他的教學行為。

②反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實踐相聯(lián)結(jié)。

③反思型教師能夠通過改變教學行為和環(huán)境而達到預期目的，并能對自己的行為負起責任。

④反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，并且善于運用新的證據(jù)來重新評估、驗證自己的決策。

⑤反思型教師有能力鼓勵他們的學生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發(fā)他們的學生就“是什么”“為什么”提出問題，并對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學生去了解、關(guān)注如平等、社會公正等學校和課堂生活之外的一些問題。不難看出，反思型教師觀相對于技術(shù)型教師觀有了質(zhì)的飛躍，它對教師的素質(zhì)和能力有了更加嚴格的要求。

本文中所說的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察學生的行為和自己的行為經(jīng)常進行自我評價、自我剖析，不斷地調(diào)整教學策略以適應學生的成長，最終達到自己設定的教學目標。反思的過程實質(zhì)上是教師對自己的教學過程、教育結(jié)果進行再認識的檢驗過程，旨在從經(jīng)歷、經(jīng)驗中獲得能力，自覺規(guī)范、有效地改造自己的教育教學行為。反思既是提高教學效益的重要途徑，又是教師積累教學經(jīng)驗、增長教學能力的有效方法。教師從反思中充分認識自己的教學表現(xiàn)，了解學生的實際需要，促進師生互動、教學相長，激發(fā)教師把教學實踐提升到新高度，實現(xiàn)教師的自我超越。

二、反思水平：

范梅南對反思水平的分類：

水平一：技術(shù)合理性水平，是依據(jù)個人的經(jīng)驗對事件進行反思,或進行非系統(tǒng)的、非理性的觀察,往往看不到目的的存在。這種反思所關(guān)注的是為達到預先設定的目的而采用的方法的效率和效果,并不關(guān)注既定的目的是否合理。處于這種水平的教師只注意到了教學知識和基本課堂原則的應用以獲得良好的結(jié)果,而看不到課堂、學校以及社會中的問題。范梅南把這種水平界定為經(jīng)驗分析模式,是反思的最低水平。

水平二： 實踐行為水平，它高于水平一,這一階段教師能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進行整合,經(jīng)常認為教學事件中存在著問題,但往往表現(xiàn)出個人的偏見。教師開始分析教育目標背后的假設,支持教育目標的信念,并對教學行為所導致的教育后果進行考慮,處于這種水平的教師開始對學生和教師的行為進行分析,以確定目標和方針是否適宜,如何發(fā)揮作用。教育選擇以觀念為基礎,教育者對教學后果的解釋是以他們對教學情況的主觀知覺為基礎的,而不只是對客觀的結(jié)果進行描述。范梅南把這種水平界定為解釋學———現(xiàn)象學模式

水平三：批判反思水平，能夠整合道德與倫理標準。在這一階段,教師以開放的意識,將道德和倫理標準整合到關(guān)于實踐行為的論述中。在此,教學活動(目標和手段)與環(huán)境、背景均看成是不確定的,它們是從眾多可能性中做出的受價值支配的選擇。在這一階段,教師不帶個人偏見地關(guān)注對學生發(fā)展有益的知識和社會環(huán)境的價值。范梅南把這種水平界定為批判———辯證模式，是反思的最高水平。范梅南對反思水平的劃分既有內(nèi)在的連續(xù)性,又有外部的可描述性。他認為,對于教育實踐來說每一種認知水平都有其局限性,教學的反思應該是由低級水平向高級水平不斷發(fā)展,如從技術(shù)性的到解釋性的,再從解釋性的到批判性的。因此,教師教育者僅以一種反思水平來構(gòu)建教師教育計劃是沒有意義的,孤立地對待每一種反思水平是他們對反思性教學實踐嚴重地誤解和限制。范梅南對反思水平的劃分經(jīng)常被研究者用來作為對教師反思水平進行評價的標準。

三、反思角度

教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關(guān)；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態(tài)度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連。顯然，如果對于這些都要進行反思的話，那么，教師反思的從不同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。

1、對教育思想、教育理論、教育觀念的闡述和驗證

教師的教育理論思想往往來源于平時對教學書籍雜志理論的學習，同時校級以上的教學思想報告會也會灌輸給教師一些較先進的教學理念。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結(jié)合自身的教育教學過程作一種反思和總結(jié)，有些應該說是相當成功的。這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓閣之中的，把抽象形式變?yōu)閷嶋H形式存在，也有助于今后把有關(guān)教學理論具體體現(xiàn)在教師的教育教學行為當中，使教師關(guān)于教育的理想、認識、看法、見解滲透于日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，甚至可以影響著師生的人生。

2、關(guān)于對教學事件的反思

事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經(jīng)設計的；同時，事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。教育就是這樣一系列教育事件的組合。每個學生都生存或生活于各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關(guān)系。教育事件是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。所以教師的教育反思往往關(guān)注學生在教育事件的境遇中生長，側(cè)重于境遇的獨特性。事件的中心詞是“事”；事的主體是人。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓學生發(fā)現(xiàn)問題、形成能力、學會做事，生成態(tài)度情感價值觀，并確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。

第五篇：教師為何要進行反思

為何要進行教學反思

美國學者波斯納認為:教師的成長=經(jīng)驗+反思。一個教師的成長我認為教學反思能夠最大限度的提升教師的教學能力。作為一名年輕的小學語文教師，在語文教學中更應不斷進行教學反思。多反思，多改進，多提高，使自己的教學更富有新意，更能贏得學生的喜愛。那么對于我們年輕的小學語文教師該如何進行有效的教學反思呢，我認為可以從以下幾個方面入手: 首先，養(yǎng)成寫反思日記的習慣 作為語文教師，在教學過程中，要善于提取教學中存在的問題，并對之展開調(diào)查研究。在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中要勤于積累，課堂上我們經(jīng)常教育學生‘眼過千遍，不如手過一遍’我們老師亦應如此。不僅要多想還要多寫，最好能堅持每天寫，把它當成日記來寫。養(yǎng)成習慣，長期堅持下去，沒事的時候再翻翻看。會使自己不斷的進步。其次，堅持課后教學反思 伯萊克曾說:“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。使用這種能力的目的是為了增強業(yè)務能力,而不是以習慣、傳統(tǒng)作用為基礎的，令人信服的行動。”一堂課下來，教師有必要對本節(jié)課的教學進行小結(jié)或者反思，對教學中的得失做細致的剖析。課后的反思不僅限于一節(jié)課后，而且經(jīng)常問問:為什么學生喜歡語文卻不喜歡語文課?想想我們的閱讀教學，許多時候都是在以教師用書、教師對文本的解讀代替學生對文本的解讀;作文課整個就是用一種模式寫作。這樣的課怎會得到學生喜歡呢?在我們的語文教學中，就是要做到“目中有人，心中有愛，口能點火，筆能生花”，用我們先進的教育理念去激發(fā)學生的潛能，用我們語文的理想和熱情去打動學生，這樣的語文課才不愧是語文課。作為語文教師，我們應該多種渠道，了解學生對語文教學的意見，找準教學的問題，對這些問題進行反思，從而提高自身的專業(yè)水平。我相信語文教師只有在不斷地自我反思與磨礪中才會永遠在迎風破浪。

考爾徳希徳說:“成功的有效率的教師傾向于主動地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力”。沒有反思，教學將只建立在沖動、直覺或常規(guī)之上。“優(yōu)秀教師=教學過程+ 反思”。因此語文教師在教學中只有時時反思、事事反思，并自覺地根據(jù)反思的結(jié)果矯正自己的教學行為，這樣才能不斷提高語文教學水平，才能不斷地成長。成為一名優(yōu)秀的教師。