第一篇：PBL 在口腔頜面外科理論教學(xué)與實(shí)習(xí)教學(xué)中的對(duì)比分析

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PBL在口腔頜面外科理論教學(xué)與實(shí)習(xí)教學(xué)中的對(duì)比分析

屠軍波 虎小毅 宋勇 李興強(qiáng) 楊壯群 侯成群 文抑西

（西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院口腔頜面外科，陜西 西安 710004）

[摘要] 我國(guó)多個(gè)醫(yī)學(xué)院校的很多學(xué)科已經(jīng)陸續(xù)開(kāi)展PBL教學(xué)。采用自編教案，在相鄰兩屆五年制本科生口腔頜面外科實(shí)習(xí)教學(xué)與理論教學(xué)中應(yīng)用，主要考察PBL教學(xué)方式本身的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容傳授結(jié)果的目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)在臨床課程學(xué)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)階段開(kāi)展都是可行的，總體比較無(wú)明顯差異，少許細(xì)節(jié)方面略有不同。

[關(guān)鍵詞] 口腔頜面外科；問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)；理論教學(xué)；實(shí)習(xí)教學(xué)

資助項(xiàng)目：西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院教育改革研究項(xiàng)目《口腔頜面部創(chuàng)傷問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)課程》JX2009-5；《口腔頜面外科實(shí)驗(yàn)課教學(xué)第二課堂探索》，項(xiàng)目編號(hào)JX2008-4

PBL（problem-based learning，PBL）教學(xué)模式以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為主體，以問(wèn)題為導(dǎo)向，一方面可以學(xué)習(xí)和掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)，另一方面可顯著提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力。大部分歐美國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育界已普遍應(yīng)用以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)教學(xué)模式[1]，并有系統(tǒng)評(píng)價(jià)也顯示出了PBL教學(xué)在臨床教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)[2]。我國(guó)多個(gè)醫(yī)學(xué)院校的很多學(xué)科也已經(jīng)陸續(xù)開(kāi)展，并在不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，有的在基礎(chǔ)理論課中開(kāi)展，有的在臨床實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用。目前一致認(rèn)為PBL教學(xué)法有提高臨床專業(yè)綜合分析能力、自學(xué)能力、查閱文獻(xiàn)能力、創(chuàng)新能力的趨勢(shì)[3]。我們?cè)谙噜弮蓪梦迥曛票究粕谇活M面外科實(shí)習(xí)教學(xué)與理論教學(xué)中應(yīng)用同一教案，以探討教學(xué)過(guò)程的可行性與教學(xué)效果的異同。

1對(duì)象和方法

1.1對(duì)象 西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院本科生，2005級(jí)與2006級(jí)，原來(lái)學(xué)習(xí)習(xí)近平均成績(jī)無(wú)顯著性差異。分為實(shí)習(xí)組：2005級(jí)（實(shí)習(xí)階段）隨機(jī)選取24人，6人一組，共4組；理論組：2006級(jí)（理論學(xué)習(xí)階段）34人，8－9人一組，共四組。

1.2方法

1.2.1 PBL病例教材

緊扣口腔頜面損傷本科教學(xué)大綱自編教案：引用一年前臨床實(shí)例（復(fù)診正規(guī)，資料齊全），農(nóng)業(yè)機(jī)械所致復(fù)雜外傷，損傷部位位于腮腺區(qū)，累及損傷器官組織包括腮腺腺體、腮腺導(dǎo)管、1

面神經(jīng)，并伴有頜骨骨折。該患者從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，由農(nóng)用機(jī)械致傷，是外傷常見(jiàn)病因之一，患者所受損傷不僅累及的器官多，而且術(shù)前血常規(guī)檢查發(fā)現(xiàn)血小板數(shù)目過(guò)低，首先需要輸血糾正血小板方能手術(shù)，從外傷本身講，不僅需要進(jìn)行清創(chuàng)縫合，而且需要進(jìn)行面神經(jīng)損傷范圍的判斷與顯微外科吻合、腮腺導(dǎo)管探查與吻合、骨折復(fù)位內(nèi)骨定及咬合關(guān)系的恢復(fù)、術(shù)后面神經(jīng)功能恢復(fù)程度觀察。通過(guò)此案例，希望學(xué)生能掌握急診接診知識(shí)（包括基本生命體征的檢查、有無(wú)顱腦損傷及全身其他重大臟器損傷的判定）、頜面部損傷特點(diǎn)、血常規(guī)化驗(yàn)單閱讀及判斷、輸血指證、術(shù)前檢查及準(zhǔn)備工作、顯微外科技術(shù)的應(yīng)用、清創(chuàng)縫合術(shù)、頜骨骨折的治療與咬合關(guān)系恢復(fù)的重要性。學(xué)生教案共計(jì)8頁(yè)5幕，配備術(shù)前術(shù)后彩色照片20張。

1.2.2課程設(shè)計(jì)：共計(jì)四個(gè)階段，學(xué)時(shí)數(shù)分配為1、2、2、1學(xué)時(shí)，中間間隔3－7天。第一階段：第一幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；第二幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘。第二階段：第一幕、第二幕匯報(bào)與討論時(shí)間25分鐘；第三幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；第四幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；第五幕建議時(shí)間分配為腦力激蕩15分鐘，問(wèn)題列舉10分鐘；

第三階段：第三、四、五幕匯報(bào)與討論時(shí)間50分鐘，總結(jié)與教師補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料50分鐘。第四階段：教案打包總結(jié)，建議時(shí)間50分鐘。

1.2.3評(píng)價(jià)指標(biāo)

每位同學(xué)在課程結(jié)束后進(jìn)行同一項(xiàng)有關(guān)“口腔頜面部損傷”內(nèi)容的筆試測(cè)驗(yàn)。最后一節(jié)課結(jié)束時(shí)即刻獨(dú)立完成預(yù)先制定好的問(wèn)卷調(diào)查，包括：自評(píng)表、互評(píng)表、教案評(píng)量表及導(dǎo)師評(píng)量表；每位教師依據(jù)課堂記錄草稿綜合整個(gè)過(guò)程表現(xiàn)對(duì)每位同學(xué)評(píng)分。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1教學(xué)過(guò)程與筆試結(jié)果

兩組教學(xué)過(guò)程相似，均未出現(xiàn)腦力激蕩內(nèi)容過(guò)于發(fā)散，未出現(xiàn)偏離教學(xué)目標(biāo)或未重點(diǎn)體現(xiàn)主要教學(xué)目標(biāo)。兩組在最后制作患者處置流程圖上均遇見(jiàn)困難，需導(dǎo)師協(xié)助完成才使得內(nèi)容系統(tǒng)化。兩組實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需時(shí)間相似。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)組表現(xiàn)更為接近臨床治療，而理論組表現(xiàn)更為理論化。但均不影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

實(shí)習(xí)組和理論組兩組學(xué)生理論筆試成績(jī)無(wú)差異（[90.26±6.48]分vs（91.39±4.24）分，P>0.05]。

2.2 自評(píng)結(jié)果

(1)腦力激蕩階段的評(píng)估

*問(wèn)題搜尋能力（是否能找出問(wèn)題、定義問(wèn)題、分析問(wèn)題）

*知識(shí)連結(jié)（是否能連結(jié)先前所學(xué)的知識(shí)或自身的經(jīng)驗(yàn)）

*推論及衍義（是否能提出假設(shè)、分類假設(shè)并嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目简?yàn)每個(gè)假

設(shè)，是否提出的問(wèn)題能有效地刺激小組討論）

*多層次考慮[是否能論及不同層面（例如法律、偷理、人權(quán)、人

性）的問(wèn)題]

*歸納整理（當(dāng)小組停滯不前時(shí)，是否能打破僵局，將討論帶回

主軸，是否能協(xié)助小組表達(dá)并且可以達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)）

(2)討論階段的評(píng)估

*組織歸納能力（是否提供重整消化后，有組織、有用的資料，能為小組列舉未解決問(wèn)題,是否所提供的信息于流程圖整體性）

*表達(dá)能力（是否能清楚地表達(dá)所要分享的信息）

*嚴(yán)謹(jǐn)度（是否能正確使用合宜的醫(yī)學(xué)專有名詞（英文名詞或附

注英文），是否列舉資料的出處，引用資料是最新的，是否能對(duì)

提供的資料提出見(jiàn)解、質(zhì)疑及評(píng)論）

*團(tuán)隊(duì)精神（是否尊重主持同學(xué)的時(shí)間分配，沒(méi)有超時(shí),是否能回

答同組同學(xué)所提的不明問(wèn)題）

(3)回饋能力的評(píng)估

*回饋技巧（是否能清楚表達(dá)自己在小組內(nèi)的正向或負(fù)向感受，是否表達(dá)對(duì)同組同學(xué)提出可接受性的回饋）

*回饋能力（是否能對(duì)小組討論的方式提出建設(shè)性建議及批評(píng)，是否能對(duì)教案提出建設(shè)性的回饋，是否能對(duì)引導(dǎo)老師的引導(dǎo)技巧

提出建設(shè)性的回饋）

(4)互動(dòng)及專業(yè)能度的表現(xiàn)

*對(duì)自己（是否能尊重小組每位同學(xué)的發(fā)言權(quán)，是否能與小組其

他同學(xué)溝通，沒(méi)有敵對(duì)）

*對(duì)他人（是否能鼓勵(lì)其他同學(xué)參與討論，是否能善意地指出其

他人犯的錯(cuò)誤，是否能為小組營(yíng)造愉快的討論氣氛）6.00±0.71 4.68±0.41 5.86±0.32 4.88±0.63 P>0.05 P>0.05 5.77±0.43 6.01±0.37 P>0.05 5.58±0.40 5.46±0.38 P>0.05 6.35±0.47 6.28±0.63 P>0.05 5.96±0.64 6.19±0.42 P>0.05 4.84±0.35 6.16±0.29 4.57±0.18 6.09±0.35 P>0.05 P>0.05 5.82±0.61 5.78±0.70 6.18±0.23 6.39±0.63 5.88±0.69 5.75±0.53 4.94±0.65 5.97±0.44 4.21±0.35 5.27±0.48 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05 P>0.05（引自臺(tái)灣陽(yáng)明大學(xué)PBL評(píng)估表）

2.3 互評(píng)結(jié)果

互評(píng)或他評(píng)為背對(duì)背一對(duì)一如實(shí)填寫(xiě)，多參照自評(píng)表現(xiàn)列表。實(shí)習(xí)組：“在我覺(jué)得同學(xué)表現(xiàn)最優(yōu)的一點(diǎn)是”填寫(xiě)多集中在“問(wèn)題分析與團(tuán)隊(duì)合作表現(xiàn)突出”；而“我覺(jué)得同學(xué)還有進(jìn)步空間的一點(diǎn)是”填寫(xiě)多集中在“組織能力與注重細(xì)節(jié)應(yīng)該加強(qiáng)”。理論組：“在我覺(jué)得同學(xué)表現(xiàn)最優(yōu)的一點(diǎn)是”填寫(xiě)多集中在“知識(shí)連接與歸納整理能力較強(qiáng)”；而“我覺(jué)得同學(xué)還有進(jìn)步空間的一點(diǎn)是” 填寫(xiě)多集中在“缺少人文關(guān)懷與質(zhì)疑精神”。二組無(wú)明顯的差別。

2.4 教案評(píng)量

教案評(píng)量問(wèn)卷采用不計(jì)名方式選擇填寫(xiě)，從病史是否清楚易懂、理學(xué)檢查及實(shí)驗(yàn)室數(shù)據(jù)

是否提供適當(dāng)?shù)馁Y訊、能否激發(fā)學(xué)習(xí)欲望、是否適合構(gòu)架完整之機(jī)制圖、是否能掌握此教案的學(xué)習(xí)重點(diǎn)、能否學(xué)到有用的知識(shí)、是否難易適中、明年可否繼續(xù)采用共八個(gè)方面，兩組的選擇基本上都是同意和非常同意。

2.5 導(dǎo)師評(píng)量

評(píng)量問(wèn)卷亦采用不計(jì)名方式選擇填寫(xiě)，從老師是否準(zhǔn)時(shí)到教室、上課時(shí)是否能全神貫注于小組討論、能否給予我支持并鼓勵(lì)我發(fā)言、能否在適當(dāng)時(shí)機(jī)給予提示用問(wèn)題、能否給我們一點(diǎn)時(shí)間去修正小組作的錯(cuò)誤推論與假設(shè)、能否落實(shí)引導(dǎo)而非教導(dǎo)的精神、能否引導(dǎo)我們達(dá)成教案的學(xué)習(xí)目標(biāo)、能否重視我們對(duì)病理或機(jī)制圖的創(chuàng)作、是否在小組討論之后流為小講座、能否在小組討論之后進(jìn)行小組回饋、老師主持的回饋內(nèi)容是否有助于我們改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法共十一個(gè)方面，兩組的選擇基本上也都是同意和非常同意。

3討論

眾所周知，PBL教學(xué)模式是一種用來(lái)提高自我評(píng)估、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和終生學(xué)習(xí)的教育策略[4]，是促進(jìn)知識(shí)整合和培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的方法[5]。諸多研究表明PBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)教育，特別是臨床醫(yī)學(xué)教育中的確可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法，真正達(dá)到“授人以漁”的目的，使學(xué)生由“學(xué)會(huì)”變?yōu)椤皶?huì)學(xué)”。同時(shí)督促教師不斷學(xué)習(xí)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)之目的，絕大部分教師和學(xué)生喜歡這種教學(xué)模式。但傳統(tǒng)教學(xué)模式和學(xué)生畢業(yè)后醫(yī)師資格考試的限制，決定了我們不能照搬國(guó)外的那一套，而必須立足于我國(guó)的實(shí)際情況，探索出一條PBL教學(xué)模式在中國(guó)口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用之路[6]。

我們主要考察雙重目標(biāo)，即PBL教學(xué)方式本身的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容傳授結(jié)果的目標(biāo)。PBL教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的角色轉(zhuǎn)變（被動(dòng)變主動(dòng)）、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力（收獲）、營(yíng)造團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍（合作與分享）、鼓勵(lì)質(zhì)疑精神（提問(wèn)）。這一目標(biāo)的考核我們通過(guò)引用臺(tái)灣陽(yáng)明大學(xué)的評(píng)估量表來(lái)實(shí)現(xiàn)，自評(píng)、他評(píng)與教師評(píng)訂結(jié)合，量表設(shè)計(jì)包含所有上述目標(biāo)的考核。另外，我們還需對(duì)緊靠教學(xué)大綱的案例教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行常規(guī)筆試考核，以適應(yīng)目前的教學(xué)考試體制。

在PBL教學(xué)實(shí)施具體過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)首次接觸該方法的成績(jī)基礎(chǔ)相似的同學(xué)，所有口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課學(xué)完并進(jìn)入實(shí)習(xí)階段的同學(xué)，與剛剛進(jìn)入專業(yè)臨床課學(xué)習(xí)的同學(xué)相比，具有的優(yōu)勢(shì)集中表現(xiàn)在一點(diǎn)：能多層次考慮，特別是能論及不同層面（例如法律、偷理、人權(quán)、人性）的問(wèn)題（P<0.05），分析原因可能與他們的實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的相關(guān)教育有關(guān)。而在問(wèn)題搜尋能力、知識(shí)連結(jié)、推論及衍義、歸納整理、組織歸納能力、表達(dá)能力、嚴(yán)謹(jǐn)度、團(tuán)隊(duì)精神、回饋技巧、回饋能力方面無(wú)顯著差異（P>0.05）。在教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方面，理論筆試無(wú)明顯差

異（P>0.05）。但在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中實(shí)習(xí)組表現(xiàn)出明顯的臨床感，即由事實(shí)到聯(lián)想多表現(xiàn)在診斷依據(jù)搜集、循證醫(yī)學(xué)、治療措施等，比較接近病例分析。理論組表現(xiàn)出理性感，即由事實(shí)到聯(lián)想多表現(xiàn)為臨床表現(xiàn)、治療原則、論證假設(shè)等。但在問(wèn)題列舉時(shí)均能回歸到教學(xué)目標(biāo)。二組在治療流程圖制作與教學(xué)目標(biāo)結(jié)合上都遇到了一些困難，經(jīng)過(guò)導(dǎo)師誘導(dǎo)，得以順利解決，使得所學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化、完整化。這也從另一方面說(shuō)明PBL不足之處是學(xué)習(xí)者在獲取、掌握知識(shí)的過(guò)程中要耗費(fèi)較多的時(shí)間和精力，且較易發(fā)生關(guān)鍵知識(shí)遺漏的現(xiàn)象。傳統(tǒng)教學(xué)模式以縱向知識(shí)體系展開(kāi)教學(xué)，對(duì)每一單門(mén)課程均有較大的深度和廣度，學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)全面系統(tǒng)[7]。因此，我們的PBL教學(xué)第四階段打包總結(jié)來(lái)彌補(bǔ)這一缺陷。

當(dāng)然，如要達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，精心編寫(xiě)教案是首要的[8]。我們編寫(xiě)的口腔頜面部損傷案例緊密結(jié)合教學(xué)大綱的內(nèi)容和要求，案例中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題既是重點(diǎn)、難點(diǎn)，又有傳統(tǒng)教學(xué)中容易被忽視而臨床應(yīng)用中又非常重要的關(guān)鍵問(wèn)題，圖文并茂并有故事情節(jié)；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，完成由病史癥狀體癥，提出進(jìn)一步體格或輔助檢查，然后給出診斷和鑒別診斷，最終給出個(gè)性化治療方案，著重培養(yǎng)學(xué)生臨床邏輯思維能力。情節(jié)一幕接一幕，問(wèn)題一環(huán)套一環(huán)，合乎邏輯，形成一個(gè)有序遞進(jìn)的導(dǎo)向過(guò)程。案例還涉及頜骨骨折治療原則、最新材料進(jìn)展，同時(shí)有關(guān)研究生實(shí)習(xí)倫理等內(nèi)容。兩組病案評(píng)量反饋一致認(rèn)為下一界可以續(xù)用，但應(yīng)注意勿向下一界同學(xué)泄漏或交流，以便達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果，這一點(diǎn)在開(kāi)課前就應(yīng)說(shuō)明。

總之，通過(guò)本研究可以看出PBL教學(xué)在臨床課程學(xué)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)階段開(kāi)展都是可行的，總體比較無(wú)明顯差異，具體方面稍有不同。但遠(yuǎn)期教學(xué)效果仍需進(jìn)一步觀察，另外，如何將PBL教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)方式更好的結(jié)合仍然需要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，努力探索出一條適合中國(guó)國(guó)情PBL教學(xué)的新路，培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。

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Contrast analysis of problem-based learning between theoretical and clinical teaching of oral

and maxillofacial surgery

TU Jun-bo, HU Xiao-yi, SONG Yong, et al

(Department of Oral and Maxilla Surgery of Stomatological Hospital of Xi’an Jiaotong

University, Xi’an 710004, Shannxi, China)

Abstract： The educational method of problem based learning(PBL)was tried in many course of teaching in a lot of medical college in China.The case was compiled by ourselves, and applied in theoretical and clinical teaching of oral and maxillofacial surgery.The teaching mode and content objects were mainly inspected.The educational method of PBL is feasible were found in both theoretical and clinical study.As a result, there are no differences in total, but a little disparity in a bit detail.Key Words：oral and maxillofacial surgery;problem-based learning;theoretical teaching;clinical teaching

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710004

西安市西五路98號(hào)西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院頜面外科屠軍波

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第二篇：07級(jí)五年制口腔頜面外科實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)表修改版

2007級(jí)五年制口腔頜面外科第一輪實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)表

（2011.7.25～2011.11.11）

時(shí)間：2011.7.25～8.19

頭頸腫瘤外科病房：羅小波 朱少偉 龍永友

創(chuàng)傷與整形病房：芶永超 曾維李慧

正頜與關(guān)節(jié)病房：趙巍金潔琪 袁桑榆

唇腭裂外科病房：阮氏菊 姜曚

門(mén)診：張弛 阮夢(mèng)嬌 胡永 宋濤 李唐 張可夫 陳果 吳中婷 呂雪 肖嵐 陳盡歡

時(shí)間：2011.8.22～9.16

頭頸腫瘤外科病房：阮氏菊 姜曚

創(chuàng)傷與整形病房：趙巍金潔琪 袁桑榆

正頜與關(guān)節(jié)病房：芶永超 曾維李慧

唇腭裂外科病房：羅小波 朱少偉 龍永友

門(mén)診：張弛 阮夢(mèng)嬌 胡永 宋濤 李唐 張可夫 陳果 吳中婷 呂雪 肖嵐 陳盡歡

時(shí)間：2011.9.18～10.13

頭頸腫瘤外科病房：張弛 阮夢(mèng)嬌 胡永

創(chuàng)傷與整形病房：宋濤 陳果張可夫

正頜與關(guān)節(jié)病房：李唐 吳中婷 呂雪

唇腭裂外科病房：肖嵐 陳盡歡

門(mén)診：羅小波 朱少偉 龍永友 芶永超 曾維李慧 趙巍金潔琪 袁桑榆

阮氏菊 姜曚

時(shí)間：2011.10.17～11.11

頭頸腫瘤外科病房：肖嵐 陳盡歡

創(chuàng)傷與整形病房：李唐 吳中婷 呂雪

正頜與關(guān)節(jié)病房：宋濤 陳果 張可夫

唇腭裂外科病房：張弛 阮夢(mèng)嬌 胡永

門(mén)診：羅小波 朱少偉 龍永友 芶永超 曾維李慧 趙巍金潔琪 袁桑榆

阮氏菊 姜曚

2007級(jí)五年制口腔頜面外科第二輪實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)表

（2011.11.14～2012.2.24）

時(shí)間：2011.11.14～12.9

頭頸腫瘤外科病房：樊怡光夢(mèng)凱 索來(lái)謝秉理

創(chuàng)傷與整形病房：江輝好幽默 曹靜

正頜與關(guān)節(jié)病房：陳曦景歡賈曉欽

唇腭裂外科病房：郭逸群 楊揚(yáng)葉小龍

門(mén)診： 張舒 羅志強(qiáng) 張?jiān)~ 趙芮 佘韻悅 王馨玉 楊靖梅 朱彥 任姝 凌豫琦

廖瑩 詹心慧

時(shí)間：2011.12.12～2012.1.6

頭頸腫瘤外科病房：郭逸群 楊揚(yáng)葉小龍

創(chuàng)傷與整形病房：陳曦景歡賈曉欽

正頜與關(guān)節(jié)病房：江輝好幽默 曹靜

唇腭裂外科病房：樊怡光夢(mèng)凱 索來(lái)謝秉理

門(mén)診：張舒 羅志強(qiáng) 張?jiān)~ 趙芮 佘韻悅 王馨玉 楊靖梅 朱彥 任姝 凌豫琦

廖瑩 詹心慧

時(shí)間：2012.1.9～2.3

頭頸腫瘤外科病房：張舒羅志強(qiáng)張?jiān)~

創(chuàng)傷與整形病房：趙芮佘韻悅王馨玉

正頜與關(guān)節(jié)病房：楊靖梅 朱彥任姝

唇腭裂外科病房：凌豫琦 廖瑩詹心慧

門(mén)診：樊怡 光夢(mèng)凱 索來(lái) 謝秉理 江輝 好幽默 曹靜 陳曦 景歡 賈曉欽

郭逸群 楊揚(yáng) 葉小龍

時(shí)間：2012.2.6～2.24

頭頸腫瘤外科病房：凌豫琦 廖瑩詹心慧

創(chuàng)傷與整形病房：楊靖梅 朱彥任姝

正頜與關(guān)節(jié)病房：趙芮佘韻悅 王馨玉

唇腭裂外科病房：張舒羅志強(qiáng) 張?jiān)~

門(mén)診：樊怡 光夢(mèng)凱 索來(lái) 謝秉理 江輝 好幽默 曹靜 陳曦 景歡 賈曉欽

郭逸群 楊揚(yáng) 葉小龍

2007級(jí)五年制口腔頜面外科第三輪實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)表

（2012.2.27～2012.6.8）

時(shí)間：2012.2.27～3.23

頭頸腫瘤外科病房：胡沛吳興文 郝澤良 吳萬(wàn)紅

創(chuàng)傷與整形病房：張斌鵬 仲謀 漆曉玲 王奕娟

正頜與關(guān)節(jié)病房：張琰袁珊珊 秦雪嫣

唇腭裂外科病房：周昕尹星滕飛

門(mén)診： 胥一塵 畢瑞野 肖遜 宋東哲 蘇乃川 方婕 張菁洋 黃軼 武洲 楊熳歆 李婕 程瑤 李波兒 張顏嬋

時(shí)間：2012.3.26～4.20

頭頸腫瘤外科病房：周昕尹星滕飛

創(chuàng)傷與整形病房：張琰袁珊珊 秦雪嫣

正頜與關(guān)節(jié)病房：張斌鵬 胡沛 漆曉玲 王奕娟

唇腭裂外科病房：吳萬(wàn)紅 吳興文 郝澤良 仲謀

門(mén)診：胥一塵 畢瑞野 肖遜 宋東哲 蘇乃川 方婕 張菁洋 黃軼 武洲 楊熳歆 李婕 程瑤 李波兒 張顏嬋

時(shí)間：2012.4.23～5.18

頭頸腫瘤外科病房：李婕 畢瑞野 肖遜 宋東哲

創(chuàng)傷與整形病房：蘇乃川 方婕 張菁洋 黃軼

正頜與關(guān)節(jié)病房：武洲 楊熳歆 胥一塵

唇腭裂外科病房：程瑤 李波兒 張顏嬋

門(mén)診：胡沛 吳興文 郝澤良 仲謀 張斌鵬 吳萬(wàn)紅 漆曉玲 王奕娟 張琰袁

珊珊 秦雪嫣 周昕尹星 滕飛

時(shí)間：2012.5.21～6.8

頭頸腫瘤外科病房：程瑤 李波兒 張顏嬋

創(chuàng)傷與整形病房：武洲 楊熳歆 李婕

正頜與關(guān)節(jié)病房：蘇乃川 方婕 張菁洋 黃軼

唇腭裂外科病房：胥一塵 畢瑞野 肖遜 宋東哲

門(mén)診：胡沛 吳興文 郝澤良 仲謀 張斌鵬 吳萬(wàn)紅 漆曉玲 王奕娟 張琰袁

珊珊 秦雪嫣 周昕尹星 滕飛

第三篇：PACS系統(tǒng)在口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)[模版]

PACS系統(tǒng)在口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)

摘要：醫(yī)學(xué)影像存檔與通信系統(tǒng)系統(tǒng)在為臨床醫(yī)療工作服務(wù)的同時(shí)，也為醫(yī)學(xué)影像教學(xué)提供了先進(jìn)的手段。寧夏醫(yī)科大學(xué)總醫(yī)院自2012年P(guān)ACS系統(tǒng)啟用后，近兩年來(lái)寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院逐步將其應(yīng)用于《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》的教學(xué)，豐富了教學(xué)內(nèi)容，取得了良好的教學(xué)效果。文章對(duì)此進(jìn)行了分析探討。

關(guān)鍵詞：PACS系統(tǒng)醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-4914（2016）06-255-02

醫(yī)學(xué)影像存檔與通信系統(tǒng)（picture archiving and communication system，PACS）是一種集眾多應(yīng)用功能和海量數(shù)據(jù)存儲(chǔ)于一體的大型數(shù)據(jù)應(yīng)用系統(tǒng)。隨著醫(yī)學(xué)影像技術(shù)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的飛速發(fā)展，數(shù)字化醫(yī)學(xué)成像設(shè)備不斷更新?lián)Q代并廣泛應(yīng)用于各級(jí)醫(yī)院，影像醫(yī)學(xué)科逐漸從傳統(tǒng)的膠片化向數(shù)字化、信息化方向發(fā)展。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，可以預(yù)見(jiàn)在不久的將來(lái)，PACS系統(tǒng)也許將會(huì)取代傳統(tǒng)膠片成為影像學(xué)資料保存和共享的最主要手段，同時(shí)也將成為評(píng)價(jià)現(xiàn)代化醫(yī)院的必備標(biāo)準(zhǔn)之一。

PACS系統(tǒng)在為臨床醫(yī)療工作服務(wù)的同時(shí)，也為醫(yī)學(xué)影像教學(xué)提供了先進(jìn)的手段。寧夏醫(yī)科大學(xué)總醫(yī)院自2012年P(guān)ACS系統(tǒng)啟用后，近兩年寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院逐步將其應(yīng)用于《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》的教學(xué)，豐富了教學(xué)內(nèi)容，取得了良好的教學(xué)效果。

一、傳統(tǒng)的《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》教學(xué)模式已不適應(yīng)新形勢(shì)

《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)必修課程之一，是口腔臨床醫(yī)學(xué)與口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)之間的一門(mén)橋梁課程{1}。隨著學(xué)科發(fā)展，課堂教學(xué)內(nèi)容急劇增多，尤其在大學(xué)擴(kuò)招后，各專業(yè)的學(xué)生人數(shù)大幅度增加，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法講授教學(xué)效果明顯下降?！犊谇活M面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》傳統(tǒng)教學(xué)采用理論講授加教學(xué)片講解兩部分組成。在引入PACS系統(tǒng)前，我院教師在講授《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》理論課時(shí)采用傳統(tǒng)觀片燈+膠片+多媒體課件為主的教學(xué)方法，在教學(xué)過(guò)程中我們明顯感到其存在不足，急需改進(jìn)。例如，講解口腔根尖片時(shí)，每張教學(xué)片的大小為2.0cm*3.0cm，在觀片燈上講解時(shí)僅前排約4～5名學(xué)生能看清其影像學(xué)特點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程中需安排學(xué)生輪流到前排聽(tīng)教師講解、分析，而教師對(duì)同一班的學(xué)生就一張教學(xué)片的內(nèi)容需多次講解，使得教學(xué)節(jié)奏放緩，教學(xué)時(shí)間延長(zhǎng)，擠占了師生互動(dòng)交流的時(shí)間，師生均不滿意此類教學(xué)形式，教學(xué)效果不佳；另一方面教學(xué)片的資料收集較困難，傳統(tǒng)的膠片一般由患者保存，無(wú)法直接獲取。復(fù)制膠片費(fèi)用昂貴，教學(xué)經(jīng)費(fèi)往往欠缺，無(wú)力支付?，F(xiàn)有的膠片經(jīng)過(guò)多年反復(fù)使用必然會(huì)造成損壞、丟失、污染、錯(cuò)放等現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。使用傳統(tǒng)方法授課時(shí)，其教學(xué)的效果是有明顯欠缺的。我院曾對(duì)2011級(jí)口腔專業(yè)本科32名學(xué)生就《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》傳統(tǒng)授課方式教學(xué)效果以《寧夏醫(yī)科大學(xué)理論教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表》進(jìn)行不記名問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示超過(guò)33%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)效果不理想，認(rèn)為存在教師授課內(nèi)容有限，教學(xué)媒體陳舊，課堂秩序不佳等問(wèn)題。

我們也曾嘗試把現(xiàn)有典型病例經(jīng)由拍照或掃描的方式的轉(zhuǎn)化成JPG格式，再將圖像按系統(tǒng)、疾病、部位或檢查方法進(jìn)行歸類。在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)這個(gè)方法需要大量的人力、物力及時(shí)間，且經(jīng)過(guò)掃描儀、數(shù)碼相機(jī)或軟件轉(zhuǎn)化的圖像會(huì)損失掉大量信息。在臨床教學(xué)中無(wú)法突出其典型表現(xiàn)。同時(shí)存在經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化的JPG圖像無(wú)法進(jìn)行窗寬、窗位的調(diào)節(jié)等一系列弊端。所以我們也將此類方法淘汰。

二、將PACS系統(tǒng)及時(shí)應(yīng)用于《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

借著我院引入PACS系統(tǒng)的契機(jī)，我們將PACS系統(tǒng)及時(shí)用于《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》的教學(xué)中，取得了滿意的教學(xué)效果，獲得了學(xué)生的一致好評(píng)。我們總結(jié)其優(yōu)勢(shì)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.將PACS系統(tǒng)引入《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》的教學(xué)是技術(shù)上的進(jìn)步。口腔領(lǐng)面部解剖結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度造成了單純的理論講解太過(guò)抽象的弊端，我們?cè)诶碚撝v解中引入PACS系統(tǒng)，在講解一些結(jié)構(gòu)或表現(xiàn)時(shí)，文字描述得再詳細(xì)都不如直觀地觀察更形象?！犊谇活M面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》教學(xué)要求我們向?qū)W生提供形象的展示。因此無(wú)論在理論或是實(shí)踐教學(xué)中采用PACS系統(tǒng)共享典型的圖像資料成為不錯(cuò)的選擇。我院使用醫(yī)學(xué)影像存檔與通信系統(tǒng)將所有影像設(shè)備獲取的全部圖像信息通過(guò)該網(wǎng)絡(luò)存儲(chǔ)于我院信息中心服務(wù)器，在被各個(gè)工作站的使用者隨時(shí)調(diào)閱，十分方便，簡(jiǎn)化了教學(xué)片的搜集和查找工作，滿足率隨時(shí)調(diào)閱影像圖片的需求。依據(jù)不同的軟件功能，PACS系統(tǒng)的各終端可對(duì)調(diào)閱圖像進(jìn)行數(shù)字化處理。實(shí)現(xiàn)圖像儲(chǔ)存、傳送、共享、編輯工作的數(shù)字化，提高了醫(yī)學(xué)影像資料保存的質(zhì)量，為臨床工作及教學(xué)提供了可靠的保障。當(dāng)今醫(yī)學(xué)教學(xué)及實(shí)踐體系改革的中心是圍繞在教學(xué)方法、教學(xué)手段等方面的改革，將清晰、可追溯的數(shù)字化教學(xué)圖像運(yùn)用于醫(yī)學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)中是對(duì)教學(xué)實(shí)踐體系改革的有益探索，PACS系統(tǒng)完美地滿足了口腔影像診斷學(xué)教學(xué)的教學(xué)需求。

2.將BACS系統(tǒng)應(yīng)用于教學(xué)，使傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)生徹底的變化，豐富了教學(xué)方式方法和內(nèi)容，提高了教學(xué)效果。在理論課教學(xué)上，我們要求臨床醫(yī)師和放射科醫(yī)生通力協(xié)作，共同篩選日常診療的過(guò)程中的典型病例，做好病例的隨訪追蹤及既往影像資料、病理結(jié)果的整理。使用PACS系統(tǒng)自帶的分類歸檔的功能將存儲(chǔ)在信息中心服務(wù)器中的不同病例依照拍照時(shí)間順序排列并歸檔，結(jié)合電子病歷等資料形成一份完整的為教學(xué)片。隨著時(shí)間積累，在醫(yī)院服務(wù)器內(nèi)中就存儲(chǔ)了許多的典型病例，形成了完善的口腔影像診斷教學(xué)病例庫(kù)，其內(nèi)容不僅涵蓋了臨床門(mén)診常見(jiàn)病、多發(fā)病，也包含了特殊疑難病例，可用于教學(xué)展示、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)之用。影像科醫(yī)生與臨床醫(yī)師在日常工作中可隨時(shí)提交新增病例，提交后由教研室組織教師共同閱片并審核是否納入口腔影像診斷教學(xué)病例庫(kù)，同時(shí)決定是否替換老舊病歷，使教學(xué)病例庫(kù)一直處在更新與更新中。在學(xué)期前備課時(shí)，通過(guò)使用PACS的查詢功能輸入所需病例的關(guān)鍵字，就能立即查詢滿足要求的典型病例的所有影像資料。這樣的改進(jìn)，使得我院《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》教學(xué)工作發(fā)生了巨大的變化。

PACS系統(tǒng)中存儲(chǔ)的“教學(xué)病例庫(kù)”為教師們提供了海量的數(shù)字化影像教學(xué)素材，不只方便了口腔影像診斷學(xué)教師，同時(shí)也利于口腔醫(yī)學(xué)各專業(yè)教師收集教學(xué)圖片及病例資料；簡(jiǎn)化了教學(xué)課件的制作，還節(jié)省了教師收集素材的時(shí)間，教師備課時(shí)間較往?？s短，教師用用掃描儀或數(shù)碼相機(jī)將膠片轉(zhuǎn)化成數(shù)字圖片制作教學(xué)課件在我院已成為歷史。教師可以根據(jù)自己授課題目的需求進(jìn)行關(guān)鍵字查詢，利用PACS系統(tǒng)中的影像資料制作多個(gè)專題鮮明、內(nèi)容豐富、高質(zhì)量的多媒體課件{2}。將PACS系統(tǒng)引入教學(xué)后，不僅為教師節(jié)約了備課時(shí)間，也向?qū)W生展示了高質(zhì)量的教學(xué)片，提高了教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程無(wú)膠片化。清晰、生動(dòng)的影像資料可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升課堂上學(xué)生的注意力，使課堂教學(xué)更生動(dòng)活潑，取得了理想的教學(xué)效果。我們改進(jìn)教學(xué)方法后，對(duì)2012級(jí)口腔專業(yè)本科38名學(xué)生以《寧夏醫(yī)科大學(xué)理論教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表》進(jìn)行不記名問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示97%的學(xué)生認(rèn)為采用此種教學(xué)方法有感染力，教學(xué)效果好，重點(diǎn)突出，內(nèi)容充實(shí)，信息量大；能夠反映學(xué)科的新思想，新概念。

3.將BACS系統(tǒng)應(yīng)用與教學(xué)，教師能向?qū)W生提供更充分的影像及臨床資料，加強(qiáng)了學(xué)生臨床診斷思維能力的培養(yǎng)，增加了師生互動(dòng)，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，極大地提高了課堂教學(xué)的效率。在《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》實(shí)驗(yàn)課教學(xué)實(shí)踐中，以往我院采取以小組閱讀傳統(tǒng)教學(xué)片的教學(xué)方式。實(shí)驗(yàn)教學(xué)是學(xué)生鞏固、復(fù)習(xí)所學(xué)理論及提高實(shí)際閱片能力的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)用PACS系統(tǒng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)前，帶教老師每次授課時(shí)須攜帶大量規(guī)格不一的教學(xué)片。既不利于攜帶，又容易混淆和丟失。造成教學(xué)片效果不佳，難以達(dá)到實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)要求。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式明顯已無(wú)法滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的需求。PACS系統(tǒng)可通過(guò)輸入關(guān)鍵字、影像描述或影像診斷等查詢條件分別查詢到所需病例圖像及對(duì)應(yīng)患者的病案號(hào)，必要時(shí)可查閱患者病歷，了解早期癥狀及后期病理診斷。做到圖像與病歷相結(jié)合，癥狀與病理結(jié)合的教學(xué)。教師還能在PACS系統(tǒng)上對(duì)影像檢查進(jìn)行多種后期處理、標(biāo)記，便于各病重影像征象的觀察、理解和記憶。借由分組歸類，我們還可使用PACS系統(tǒng)同時(shí)查閱同一患者不同時(shí)期多次影像檢查的結(jié)果，做到前后對(duì)照，將疾病的演化、治療、轉(zhuǎn)歸直觀呈現(xiàn)給學(xué)生。將解剖學(xué)、診斷學(xué)、組織病理學(xué)等多學(xué)科的內(nèi)容整合在一起，將多學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)揉合在一起，促進(jìn)臨床診療思維的形成和發(fā)展，將相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)系統(tǒng)相互聯(lián)系起來(lái)，不僅讓學(xué)生在有限的時(shí)間掌握基本的、重要的知識(shí)，還要學(xué)會(huì)將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，形成臨床診斷思維{3}。各學(xué)科教師可以利用PACS系統(tǒng)在實(shí)驗(yàn)教學(xué)上的優(yōu)勢(shì)、特點(diǎn)，在自身教學(xué)中進(jìn)行教學(xué)方式的大膽探索，采取啟發(fā)式教學(xué)、開(kāi)放式教學(xué)，向?qū)W生提供更多更充分的影像資料及臨床資料，讓學(xué)生自己去思考、去學(xué)習(xí)，加強(qiáng)臨床診斷思維能力的培養(yǎng)。這樣就使得枯燥乏味的醫(yī)學(xué)理論與形象直觀的臨床病例緊密結(jié)合，增加了師生間互動(dòng)，可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)參與病例分析、討論，增加了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提升了學(xué)習(xí)興趣。

綜上所述，將PACS系統(tǒng)應(yīng)用于《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》教學(xué)，可以使傳統(tǒng)的教學(xué)模式發(fā)生徹底的變化，通過(guò)臨床長(zhǎng)期積累大量的數(shù)字化影像教學(xué)資料，在使教學(xué)、科研、臨床治療工作更加方便、快捷的同時(shí)，極大地提高了課堂教學(xué)的效率。教師制作醫(yī)學(xué)課件更加簡(jiǎn)便，內(nèi)容更加豐富、形象，較傳統(tǒng)課堂教學(xué)講授更加生動(dòng)形象。這種現(xiàn)代化的教育方式解決了傳統(tǒng)教學(xué)的一些弊端，豐富了教學(xué)方式方法與內(nèi)容，必將在《口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》臨床與教學(xué)工作中發(fā)揮愈來(lái)愈大的作用。

注釋：

{1}馬緒臣等.口腔頜面醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)[M].人民衛(wèi)生出版社，2014

{2}楊明，劉斌，楊小慶等.PACS系統(tǒng)在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)及實(shí)踐教學(xué)體系改革中的作用.中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2007（1）：41-42

{3}陳欣，趙暹，劉振堂等.對(duì)醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)模式的思考.西北醫(yī)學(xué)教育，2005，13（5）：575-577

（作者單位1.寧夏醫(yī)科大學(xué)總醫(yī)院寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院；2.寧夏醫(yī)科大學(xué)總醫(yī)院口腔醫(yī)院口腔放射科寧夏銀川 750004）

（責(zé)編：若佳）

第四篇：與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL在口腔頒面外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL在 口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 文/黃碩1朱飛2郭芳1柴娟1 摘要：目的：在口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中把標(biāo)準(zhǔn)化病人與以問(wèn)題為基礎(chǔ)（PBL）的教學(xué)方法相結(jié)合，探討其教學(xué)效果。方法：將學(xué)生隨機(jī)分為A、B兩組，利用統(tǒng)計(jì)學(xué)分析對(duì)不同的教學(xué)方法進(jìn)行比較。結(jié)果：與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，兩組比較有顯著性差異（P＜0.05）。結(jié)論：在口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中引入與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：標(biāo)準(zhǔn)化病人；口腔頜面外科學(xué)；PBL教學(xué)

中圖分類號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2015）11-0111-01 PBL教學(xué)法（Problem-basedlearning，PBL）是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，讓學(xué)生分成小組，進(jìn)行討論，教師僅作為評(píng)判和打分者，學(xué)生圍繞某一問(wèn)題或具體病例的進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，完成該疾病的學(xué)習(xí)過(guò)程，是國(guó)際上公認(rèn)的一種較好的學(xué)習(xí)方法[1]。

標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardizedpatients，SP）是指把從事非醫(yī)療工作的正常人或輕癥患者培訓(xùn)成具有典型疾病表現(xiàn)的病人，通過(guò)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行問(wèn)診、檢查，能準(zhǔn)確表現(xiàn)疾病的病史、臨床表現(xiàn)、體征，且能夠恒定、逼真地復(fù)制真實(shí)臨床情況，發(fā)揮扮演患者、充當(dāng)評(píng)估者和教學(xué)指導(dǎo)者3種功能[2]。該方法已逐步應(yīng)用在醫(yī)學(xué)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。

口腔頜面外科學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很難把理論知識(shí)和臨床病例結(jié)合起來(lái)。為了使理論知識(shí)更好地與實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生把理論知識(shí)應(yīng)用于臨床，在實(shí)際病例中強(qiáng)化理論知識(shí)，我們把標(biāo)準(zhǔn)化病人融入到口腔頜面外科學(xué)PBL教學(xué)方法中，進(jìn)行理論課和實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)，探討其效果。

一、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象。選擇西安醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)系2011級(jí)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生34人，隨機(jī)分為A、B兩組，每組17人。A組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，B組采用與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)。2.方法。選擇教學(xué)章節(jié)為《口腔頜面外科學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社，第7版，2013）第八章第三節(jié)中的血管瘤與脈管畸形。A組采用課堂講授方式，B組采用與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)法，標(biāo)準(zhǔn)化病人選擇經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的患有舌靜脈畸形的患者，尚未經(jīng)過(guò)治療。以該患者為基礎(chǔ)編寫(xiě)PBL教案，進(jìn)行PBL教學(xué)。最后，在學(xué)期末考試中，試題內(nèi)設(shè)計(jì)一道與脈管畸形相關(guān)的病例分析題，檢測(cè)學(xué)生對(duì)該病例的掌握程度。

3.統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。以該題實(shí)際得分/該題總分值×100%為成績(jī)，對(duì)A、B兩組分別作平均成績(jī)間t檢驗(yàn)，P＜0.05則認(rèn)為差異顯著。

二、結(jié)果

由表1可見(jiàn)：兩組學(xué)生病例分析題得分之間存在選助興差異（P＜0.05）。采用與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL得分明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)法，說(shuō)明該組學(xué)生對(duì)問(wèn)題的分析能力提高，對(duì)理論知識(shí)掌握程度較好。

三、討論

1.口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中標(biāo)準(zhǔn)化病人的應(yīng)用。

在本次標(biāo)準(zhǔn)化病人的應(yīng)用中，本研究讓患者全程參與學(xué)生PBL教學(xué)過(guò)程，在第一幕和第二幕學(xué)生討論的過(guò)程中，可以直接向SP提問(wèn)，以獲得書(shū)面材料當(dāng)中沒(méi)有涉及到的內(nèi)容，同時(shí)，學(xué)生可以親自對(duì)患者進(jìn)行問(wèn)診和體格檢查，以加深對(duì)病情的了解。同時(shí)，加入SP對(duì)學(xué)生在此步教學(xué)中的表現(xiàn)進(jìn)行打分。通過(guò)第三幕和第四幕的匯報(bào)及討論，最后得到一個(gè)另SP滿意的治療方案。

2.與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn) 通過(guò)本研究，發(fā)現(xiàn)通過(guò)與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和積極性，改變了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)課堂的沉悶的氛圍。另外，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在課前和課堂上能夠主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并能夠通過(guò)查閱資料，自行分析問(wèn)題并尋找解決問(wèn)題的方法，從而獲得解決問(wèn)題的能力。另外，與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合，通過(guò)與患者的面對(duì)面交流，能讓學(xué)生了解到一些臨床上與患者交流所需要注意的問(wèn)題，提高學(xué)生的醫(yī)患溝通能力和促進(jìn)醫(yī)德教育。在PBL課程進(jìn)行的過(guò)程中，學(xué)生還可以建立良好的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。3.與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式并不是固定的，其形式可以變化多樣，在實(shí)際應(yīng)用的過(guò)程中找到適合自身教學(xué)需要的方法和形式的PBL教學(xué)法才是明智之選。通過(guò)我們的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)化病人相結(jié)合的PBL教學(xué)模式具有明顯的優(yōu)點(diǎn)，首先把標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用于口腔頜面外科PBL教學(xué)能夠起到揚(yáng)長(zhǎng)避短的作用，標(biāo)準(zhǔn)化病人能夠使學(xué)生獲得臨床診療中縝密的思維能力、良好的醫(yī)患溝通能力，而PBL教學(xué)模式能夠使學(xué)生通過(guò)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，尋找問(wèn)題的解決辦法，增強(qiáng)了自學(xué)能力。二者的結(jié)合使得學(xué)生進(jìn)一步加強(qiáng)和深化了理論知識(shí)，從而擺脫了死記硬背的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式。在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，不可避免地會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，如標(biāo)準(zhǔn)化病人的病例多樣性較少，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)時(shí)間不足等，這些問(wèn)題需要我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中逐步尋找解決辦法，使得該方法在口腔頜面外科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用得更加廣泛。

第五篇：對(duì)比性研究PBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法在脊柱外科急診臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的教學(xué)效果

對(duì)比性研究PBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法在脊柱外科急診臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的教學(xué)效

果

【摘要】目的：對(duì)比PBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法在脊柱外科急診臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的教學(xué)效果。方法：回顧性總結(jié)在我院脊柱外科進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生51例資料。結(jié)果：察組學(xué)生學(xué)習(xí)后考核總成績(jī)?yōu)椋?0.4±8.2）分，對(duì)照一組考核總成績(jī)?yōu)椋?1.4±9.0）分，對(duì)照二組考核總成績(jī)?yōu)椋?9.4±11.5）分，三組數(shù)據(jù)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F值=16.22，P<0.05），而觀察組學(xué)生考核成績(jī)明顯高于其他兩組（P<0.05）。結(jié)論：PBL與LBL教學(xué)方法聯(lián)合應(yīng)用具有更優(yōu)秀的教學(xué)效果?！娟P(guān)鍵詞】PBL，LBL，脊柱外科，教學(xué)

Comparison of PBL and LBL practice teaching effect in spine surgery clinic [Abstract]Objective: To compare the PBL teaching method and LBL teaching method in the teaching of teaching effect in spine surgery clinic.Method: retrospective study of students in 51 cases in spinal surgery in our hospital.Results: the observation group students' evaluation of total score was(90.4 ± 8.2)%, the control group one examination total score is(81.4 ± 9), control group two examination total score was(79.4 ± 11.5)%, with significant difference between the three groups(F = =16.22, P<0.05 data), and the observation group student test scores significantly higher than the other two groups(P<0.05).Conclusion:PBL combined with LBL teaching method has a better teaching effect.[Keywords]PBL, LBL, spine surgery, teaching LBL（lecture-based learning）教學(xué)方法是傳統(tǒng)的教學(xué)模式之一，主要以老師授課為教學(xué)基礎(chǔ)，學(xué)生被動(dòng)的接收學(xué)習(xí)內(nèi)容，隨著醫(yī)療體制和醫(yī)學(xué)教育模式的改革，這種教學(xué)模式受到越來(lái)越大的沖擊[1]。PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)方法是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，首創(chuàng)于加拿大的麥克馬斯特大學(xué)，這種教學(xué)方法在教學(xué)過(guò)程中注重以學(xué)生為主體，是近年來(lái)教學(xué)工作者一直關(guān)注的熱點(diǎn)[2]，為了對(duì)比性研究PBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法在脊柱外科急診臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的教學(xué)效果，筆者回顧性總結(jié)相關(guān)教學(xué)資料，現(xiàn)將總結(jié)結(jié)果報(bào)道如下： 1資料與方法

1.1一般資料 研究總體為2013年5月-2014年4月期間在我院脊柱外科進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，根據(jù)研究對(duì)象質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)（納入標(biāo)準(zhǔn)與排除標(biāo)準(zhǔn)）隨機(jī)抽取其中51名學(xué)生的學(xué)習(xí)資料，其中包括28名男生和23名女生，年齡范圍為26歲-29歲，平均年齡為（27.6±2.1）歲。納入標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生均獲得完整的基礎(chǔ)學(xué)科成績(jī)資料并在脊柱外科急診臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中按照教學(xué)大綱的規(guī)定進(jìn)行學(xué)習(xí)。排除標(biāo)準(zhǔn)：排除因中途退出等原因不能完成教學(xué)任務(wù)或者參加考核的學(xué)生。

1.2分組方法 根據(jù)隨機(jī)數(shù)字表原則將學(xué)生隨機(jī)分為三組：?jiǎn)渭兺ㄟ^(guò)PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)的17例為對(duì)照組一組，單純用LBL教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的17例為對(duì)照組二組，PBL與LBL聯(lián)合教學(xué)的17例為觀察組，三組學(xué)生一般資料（性別比例、平均年齡和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)成績(jī)等）經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），說(shuō)明在不同的教學(xué)方法后的教學(xué)效果具有可比性。

1.3教學(xué)方法 所有學(xué)生均由同一名脊柱外科的主治醫(yī)師負(fù)責(zé)教學(xué)，對(duì)照組二組學(xué)生應(yīng)用LBL方法進(jìn)行教學(xué)：根據(jù)教學(xué)大綱的要求向?qū)W生介紹脊柱外科急診室中常見(jiàn)的疾病類型（例如胸腰椎爆裂性骨折、病種如頸椎骨折伴截癱和急性腰腿痛等），根據(jù)課程需要為學(xué)生播放教學(xué)錄像，按照備課好的病例為學(xué)生進(jìn)行實(shí)際講解（例如病史詢問(wèn)方法、影像學(xué)資料閱讀以及鑒別診斷方法等）。對(duì)照一組學(xué)生按照PBL方法進(jìn)行教學(xué)：帶教老師首先提供典型病例，要求學(xué)生對(duì)老師描述的病例情況提出診斷意見(jiàn)和治療措施，根據(jù)學(xué)生的思路引導(dǎo)其進(jìn)行病史詢問(wèn)和診斷資料閱讀，每完成一個(gè)典型病例的教學(xué)后組織學(xué)生進(jìn)行討論，要求學(xué)生在討論過(guò)程中查閱相關(guān)文獻(xiàn)并進(jìn)行主動(dòng)的思考。觀察組學(xué)生用PBL+LBL方法進(jìn)行教學(xué)，在以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上給予學(xué)生正確的引導(dǎo)。

1.4評(píng)分方法 所有學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)進(jìn)行考核，考核內(nèi)容包括?？撇轶w（總分20分）、發(fā)病機(jī)制分析（總分20分）、病史采集（總分20分）、影像學(xué)資料閱讀（總分20分）和治療方案擬定（總分20分），試卷總分為100分。

1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 選擇spss20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，本研究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)類型為單因素（教學(xué)方法因素）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，樣本獲取方法為完全隨機(jī)抽樣，對(duì)三組學(xué)生間考核分?jǐn)?shù)計(jì)量資料（平均值數(shù)據(jù)以均值加減標(biāo)準(zhǔn)差表示：x?s）的組間比較方法選擇方差分析（F檢驗(yàn)），兩兩比較方法選擇SNK檢驗(yàn)，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)。2結(jié)果

觀察組學(xué)生學(xué)習(xí)后考核總成績(jī)?yōu)椋?0.4±8.2）分，對(duì)照一組考核總成績(jī)?yōu)椋?1.4±9.0）分，對(duì)照二組考核總成績(jī)?yōu)椋?9.4±11.5）分，三組數(shù)據(jù)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F值=16.22，P<0.05），而觀察組學(xué)生考核成績(jī)明顯高于其他兩組（P<0.05），具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下表1：

表1：三組學(xué)生考核數(shù)據(jù)比較結(jié)果表

組別 觀察組 對(duì)照一組 對(duì)照二組 F統(tǒng)計(jì)量 P值 專科查體 17.2±2.1* 14.6±3.5 15.1±4.1 9.20 <0.05

發(fā)病機(jī)制分析 16.0±3.5* 12.5±4.0 13.3±3.7 8.77 <0.05

病史采集 18.1±1.0 17.5±2.3 13.6±3.0* 8.04 <0.05

影像學(xué)資料閱讀 16.3±2.6 13.7±3.6* 17.1±3.2 10.50 <0.05

治療方案擬定 17.6±2.7 12.8±3.5* 16.9±2.4 12.56 <0.05

注：SNK兩兩比較分析結(jié)果顯示，各統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目中，*數(shù)據(jù)與其他兩組數(shù)據(jù)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。3討論

由數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出：應(yīng)用PBL方法與LBL方法聯(lián)合教學(xué)的觀察組學(xué)生在學(xué)期末考核成績(jī)方面明顯優(yōu)于單獨(dú)應(yīng)用PBL方法或者LBL方法教學(xué)的考核數(shù)據(jù)，由此可以推斷出在脊柱外科急診臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中聯(lián)合應(yīng)用PBL與LBL教學(xué)方法具有更優(yōu)秀的教學(xué)效果。由考核數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果表1中可以看出，在病史采集方面LBL方法教學(xué)效果明顯低于其他兩組學(xué)生考核結(jié)果；而在影像學(xué)資料閱讀方面和治療方案擬定方面，PBL教學(xué)法數(shù)據(jù)結(jié)果明顯低于其他兩組學(xué)生考核結(jié)果，筆者分析可能的原因是影像學(xué)資料閱讀方面和治療方案擬定這兩方面的內(nèi)容以理論為主，而傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法更有助于提高理論成績(jī)。

PBL教學(xué)法的要點(diǎn)是先將具體的問(wèn)題提出了，再把學(xué)生作為中心，其中教師僅僅對(duì)學(xué)生的討論式的學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，把理論知識(shí)在解決問(wèn)題的同時(shí)講解給學(xué)生。PBL可以使得學(xué)生更加規(guī)范、系統(tǒng)、全面的對(duì)臨床基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行掌握，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中僅僅能夠被動(dòng)的去接收知識(shí)，進(jìn)而在解決具體的問(wèn)題的時(shí)候缺少了相應(yīng)的應(yīng)變能力以及獨(dú)立思考，被稱為“填鴨式”的教學(xué)[3]。

脊柱外科作為骨科學(xué)當(dāng)中的一個(gè)重要的分支學(xué)科，在急診的工作當(dāng)中，患者的病癥復(fù)雜、嚴(yán)重、專業(yè)性強(qiáng)，能夠涉及到比較復(fù)雜的解剖學(xué)的結(jié)構(gòu)以及神經(jīng)通路，這就需要初學(xué)者對(duì)脊柱外科的一些基礎(chǔ)知識(shí)熟練掌握。并且因?yàn)榧怪饪萍痹\相應(yīng)的實(shí)習(xí)時(shí)間短，所以對(duì)能夠適應(yīng)當(dāng)前脊柱外科急診的臨床教學(xué)模式進(jìn)行進(jìn)一步的探討有著很重要的意義。

目前PBL教學(xué)方法已經(jīng)在西方醫(yī)學(xué)教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域得到廣泛的應(yīng)用[4]。近幾年來(lái)，這種方法在國(guó)內(nèi)也逐漸得到了推廣，國(guó)內(nèi)很多脊柱外科方面的研究人員已嘗試PBL教學(xué)法，效果良好。PBL的教學(xué)法科研更加有效的使得學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力得到提高[5-6]。在本次的研究當(dāng)中，LBL組實(shí)習(xí)學(xué)生在診斷和鑒別、治療方案的擬定以及發(fā)病機(jī)制的分析等方面的考評(píng)成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于PBL組實(shí)習(xí)的學(xué)生，這證明了PBL教學(xué)法的確能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。但是我們也可以看出PBL組學(xué)生在?？撇轶w、病史采聚和影像學(xué)資料閱讀方面的成績(jī)比LBL組差，這表明在脊柱外科的急診教學(xué)中傳統(tǒng)的授課方法仍然占有一定的地位。所以講兩種教學(xué)方法進(jìn)行取長(zhǎng)補(bǔ)短來(lái)進(jìn)行教學(xué)更加適合脊柱外科脊柱的教學(xué)，LBL+PBL的教學(xué)方法不但能夠使得學(xué)生的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力得到大大的提供，也能夠讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)脊柱外科的病癥特點(diǎn)進(jìn)行熟悉。進(jìn)而提高教學(xué)效果，值得廣泛推廣。參考文獻(xiàn)

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