第一篇：學習動機的激發和維持——讀皮連生的《學與教的心理學》有感

《學與教的心理學》（主編皮連生華東師范大學出版社）這本書集中闡明了學習與教學中的心理學知識、基本原理和應用技術，分三個部分具體講述了教師與學生心理、學習心理、教學心理的大量知識。其中第三部分有一章專門講述“學習動機的激發和維持”給我留下了頗深的印象。

本章內容主要圍繞影響學習動機的內外因素來探討如何激發和維持學生的學習動機。首先介紹動機的基本性質及其對學習活動的 一般作用，然后分別從學習者自身因素（內部）和環境因素（外部）兩方面論述影響學習動機的各種因素及相應的激勵措施。

在未讀本書之前，我已知道耶克斯—多德森定律，并且深以為然，耶克斯—多德森定律又稱“倒U曲線”，是指中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高。

心里學家一致同意將有機體的一系列復雜的行為起因歸結于它具有某種動機。動機是驅使人們活動的一種動因或力量，包括個人的意圖、愿望、心理的沖動，或企圖達到的目的等。動機是在需要的基礎上產生的，有些需要是生而具有的，但人類大部分的需要是通過后天的學習獲得的。內部動機是指人們對活動本身的興趣所引起的動機。外部動機則是指人們由外部誘因所引起的動機。學習動機是指向學習活動的動機類型，是直接拖動學生學習的一種內部動力。要有效地進行長期的有意義的學習，動機是必不可少的。

一般來講，影響個體學習動機激發和維持的因素分為內部因素和外部因素，內部因素主要包括求知欲、焦慮水平和能力信念等。具體的控制內部因素的方法有：一喚醒學習需求，激發求知欲；二．控制焦慮 ； 三 正確認識學業的成敗，建立積極的學習期望。外部環境因素主要有三大方面：學習任務、反饋與評價、課堂活動的組織。一．學習任務要有價值，可操作，風險性適中。二．評價是對學習進展及成績的價值進行評判，并給予相應的強化：表揚與批評、獎勵與懲罰、反饋與評價通常難以分割。三．組織合理的課堂活動結構 —— 競爭式學習、合作式學習、單干式學習。

聯系我們日常教學，我把自己具體的激發求知欲的做法分解一下幾點：

一、激發與維持內在動機的措施

（一）創設問題情境，引起學生的認知矛盾，激發求知欲

創設問題情境是指在教學中提出一些學生用現有的知識和習慣的方法不能立即解決的問題，從而在教材內容和學生的求知心理之間制造一種不協調，引起學生的認知矛盾，把學生引入到與問題有關的情境之中，從而激起學生求知的欲望和積極的思維。

在教學中教師運用和剖析眾多歷史事實，讓師生共同置身于創設的特定的歷史情景中，通過掀起波瀾壯闊的歷史場面，深刻剖析特定的歷史人物的內心世界，可以喚起學生相應情感，通過生動形象、風趣幽默、感人肺腑的語言，可以扣擊學生的心弦，產生情感共鳴。在古代，滿懷豪情講述“四大發明”，還有如高風亮節堪稱愛國典范的蘇武，“精忠報國”的岳飛、“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的文天祥等等。在近代，如講到“南京大屠殺”，義憤填膺、聲淚俱下……總之，一個好的歷史教師，不僅繪聲繪色地再現歷史，使學生如見其人、如聞其聲、如歷其事；而且語言神態帶感情，使學生每每激憤、扼腕沖發，壯懷處可歌可泣，深沉處再思再嘆，歡悅處撫掌稱快。

（二）發現學習也是激發學生內在動機的有效方法

布魯納（J·S·Bruner，1960）在他的《教育過程》一書中首次提出內在動機的概念并倡導發現學習（詳見第八章），認為發現學習有助于使外來動機向內在動機轉化。他認為最好的動機莫過于學生對所學材料本身具有一種內在興趣，具有發現的興奮感和發現的自信感。學生把“有所發現”作為學習的主要任務，使學生有可能把發現本身作為一種自我獎賞而推動

自己的學習活動。

（三）培養學習興趣

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”

（四）利用原有興趣、動機的遷移

興趣、動機遷移是指在學生缺乏學習動力，沒有明確的學習目的情況下，把學生從事游戲等其它活動的興趣和動機轉移到學習上來，從而使學生產生對學習的需要。

利用學生已有的對其他活動的興趣轉移到學習上來。在教學中充分利用歷史人物中人格榜樣作用，加強學生模仿心理的刺激，如講述“徙木賞金”的戰國商鞅、“鞠躬盡瘁、死而后已”的諸葛亮、“先天下之憂而憂、后天下之樂而樂”的范仲俺、“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”的荊軻等等，他們的高尚品格和風范，都會成為學生人生道路上的耀眼明燈。

二、激發與維持外來動機的措施

外部強化可激發外來動機，影響學生的學習行為。在課堂情境中，教師可以運用目標、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發與維持學生的外來動機。

（1）向學生提出明確、具體的學習目標

學習目標具有指引學習的動機作用。長遠目標的動機作用較為穩定和持久，但離開近期具體目標，其功能是無法實現的。所以，在學習的各個環節，教師都要向學生提出明確而具體的目標要求。目標的高低要因人而異。要盡力與個人的學習能力相一致，過高的目標，與學生已有的知識和技能差距較大，學生可望而不可即，過低的目標，又缺乏挑戰性，只有在學生能力范圍之內，又具有一定挑戰性的目標，才能有最佳的動機激發作用。將近期目標與長遠目標相結合，也將進一步提高實現目標的動機。

（2）利用學習結果的反饋作用

學生及時了解學習的結果，例如，看到批改后的作業，考試的成績等，既可及時看到自己的進步，又可通過反饋看到自己的缺點不足，均可激發起進一步努力學習的動機。關于了解學習結果對動機的激勵作用已為許多實驗所證明。

（3）正確評價，適當表揚與批評

教師對學生的學習結果進行適當的評價具有強化作用。教師對學生作業、測驗等進行評價時，不僅應打分數、評等級，還應加上有針對性的評語，這樣的效果會更好。

表揚、批評做為學習的外部誘因，能夠給學生的學習活動以肯定或否定的強化，從而鞏固和發展學生的學習動機。

此外，教師的評價、批評與表揚，要考慮到學生的個別差異。對學習成績較差、自信心較低的學生，應以表揚鼓勵為主，使其獲得更多的成功機會，逐步樹立起學習信心。對于成績較好，但有些自傲的學生，要提出更高的要求，在表揚的同時還應指出其不足。

（4）適當開展競賽

競賽是激發學習積極性的有效手段，然而，競賽必須適當。過于頻繁的競賽不但會失去激勵作用，反而會制造緊張氣氛，加重學習負擔，有損學生身心健康。學習成績差的學生常因競賽失敗而喪失學習信心。因此，為使競賽能對大多數學生起到激勵作用，必須注意以下幾點：

（1）競賽要適量；（2）選擇競賽的方式，使不同學生在競賽中都有獲勝的機會。例如，可以按能力分組競賽，也可鼓勵學生自己和自已競賽。

三、成就動機訓練與歸因訓練

（1）成就動機訓練

（2）歸因訓練

人們之間在歸因方式上存在著穩定的個別差異。一種人對于活動的成功或失敗總是歸因于自己的能力或努力，這是一些積極的良好的歸因方式，也叫理想的歸因方式或類型，這種歸因方式可以增強成功期望和行為的動機，并產生積極的情緒體驗；相反，也有一些人對于成功

和失敗總是歸因于環境或運氣，或者將失敗歸因于缺乏能力，這是一種消極的或不良的歸因方式，這種歸因方式會降低成功的期望和行為動機，并產生消極的情緒體驗。

歸因訓練就是通過一定的訓練程序，使學生掌握歸因技能，有意識地進行歸因，逐漸改變不良的歸因模式，建立積極的歸因模式，從而提高學習積極極性。

四、消除無力感與增強效能感

（1）消除學生的無力感

面對那些因在學習上多次失敗而變得自暴自棄，產生無力感的學生，我們可以采取以下措施去減輕或消除他們的無力感癥狀，提高他們的學習積極性。

1．使學生獲得成功經驗，打破失敗不可避免的神話

2．改變學生的消極歸因

3．轉移學生對失敗的注意力、（2）增強學業自我效能感

根據學生學業自我效能感的影響因素的有關研究，在學校中培養學生的學業自我效能感可以采取以下多種方法：

1．讓學生在學習活動中體驗到更多的成功

2．為學生提供適當的榜樣示范

3．指導學生樹立適當的學習目標和作業目標

4．給學生以積極的歸因反饋，并指導學生學會適當的自我歸因

5．給學生以適當獎勵

6．給學生以學習策略的指導，使學生學會自我監控

學習玩本書，我深感它的實用性和可操作性，在以后的日常的生活和學習中對我們更好的調動學習的積極性，培養學習的能力提供了理論支持和技術指導。我相信隨著不斷地實踐和探索，我們的能力必將更上一層樓。

第二篇：如何激發和維持學生的學習動機

如何激發和維持學生的學習動機

學生是教學活動的主體，一切教學活動都離不開學生積極主動的參與。從這個意義上講，學生是否具有強烈的學習動機是各種有效的教學對策實施的前提，學生教學的積極參與又可以激發教師的教學熱情，進而提高教學效率，保證質量。由此看來，學習動機是影響學生活動的重要因素，它不僅影響學習的發生，還影響到學習的進程和學習的結果，還能影響教師的教學工作。所以作為教師能否激發和培養學生的學習動機，將是一件重要的教學研究工作。

動機是一個人發動和維持活動的個性傾向性，是在需要的基礎上產生的，是需要的表現形式。學習動機就是推動學習活動、確定學習方向以及引導、維持、調節、強化學習活動的一種內部機制或內在歷程。影響學習動機的因素很多，大致可分為內部和外部兩 大類。其中內在因素起決定作用，是維持學生對學習孜孜不倦進行的原動力。外部條件對激發學習動機也有巨大的促進作用，因此激發和培養學生的學習動機應注意以下幾個方面。1.培養對學習的興趣，激發學生的求知欲

在教學活動中我們應注意培養學生廣泛的認識興趣，以生動活潑的方法使學生了解數學知識在實際活動中的意義，引導他們進一步探討的認識需要。學生們的求知欲大都來自于好奇心，好奇心會轉變為求知欲。2.設置榜樣

以學校里或社會上具有明確的學習目標、克服種種困難盡心學習的模范人物和身邊同學的優秀分子為榜樣，使學生掌握成就動機高的學生的想法、談話方式和行為方式的特點。我們常用的表揚某某同學、評選出來的學習標兵等等，都可算是在給學生設置榜樣。

3.設置具體目標及達到的方法，提供成功機會，增強學生學習的自信心,培養學生的成功感

成功感是學生對自己的學習能力和學習行為影響學業成績所持有的有效或無效的主觀體驗。成功感的強弱，與學生的實際學習效果緊密相聯。學習優秀的學生取得了理想的學習成績，有助于形成較強的成功感，較強的成功感又激勵學生繼續努力，進一步證實和加強最初的自我成功感；而學習困難的學生在學習上屢遭挫折，無法達到學習的預期結果，容易使他們覺得自己能力有限，即使努力學習也難以取得好的學習成績，因此便有可能形成較弱的成功感。教師要考慮到學生的不同實際情況，設立不同的學習目標和要求，應教學生學會如何去達到理想的目標，并針對不同學生的不同目標提出具體的建議。4.加強學習目的教育，啟發學生學習的自覺性 學習目的的教育，是學校教育的一項經常性的教育。具體的學習動機的教育應通過各學科的教學來實施。教育實踐表明，學生對某些學科缺乏學習的積極性，常常是由于對學習這門學科的重要意義缺乏認識。因此教師在教學時應該讓學生認識到學習的重要性以及它的目的、任務、要求，認識在以后的應用中的價值和作用。這樣隨著學習的深入，認識的深入，學生對學習就越有興趣，他們學習的積極性和自覺性就越高。

5.利用學習結果的反饋作用，強化學習動機 學習結果的反饋，就是將學生學習的結果及時提供給學生，使學生了解自己的學習情況，包括運用所學的知識解決問題的成績、作業的正誤、考試成績的優劣等。當學生了解了自己的學習結果，可以強化正確的學習動機，克服不正確的學習動機，從而促進學生進一步努力學習。這正是因為學生得知自己的學習結果后，一方面看到了自己的進步，享受到成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而使學習的態度和手段得到及時的強化，產生進一步學好的欲望和愿望；另一方面有能看到自己的缺點和不足，增強和克服缺點和不足的信心與決心。6.適當的開展競賽活動

競賽是激發學生學習積極性和爭取優良成績的一種有效手段。學習競賽有很多形式，如個人之間競賽，對照過去與現在的自我競賽，團隊之間的競賽等。不同的競賽形式對學生的學習動機都有激勵作用。當然，有利就會有弊。過多的競賽會失去激勵作用，會造成過于緊張的氣氛，加重學生的心理負擔，有損學生的身心健康。所以，只有適當開展競賽活動，競賽時最好按照能力分組進行，這樣會使更多的學生都有獲得成功、有受獎的機會，這樣才對多數的學生起到激勵作用。另外應多指導學生進行自我競賽，使他們能從自己的進步中體驗成功的喜悅，增進學習的積極性。

7.適當表揚與批評，進行的正確的評價 教師正確的評價，恰當地運用表揚與批評的方法，也是激發和培養學生學習動機的重要手段之一。因為這種表揚和批評是對學生學習態度、學習成績的一種肯定與否定的一種評價形式和方式。當然，表揚與批評，獎勵與懲罰，贊揚與責備等不同的評價方式對學習動機的激發也有不同的作用。一般來說，表揚和鼓勵與批評和責備相互比較更容易激發起學生學習的積極性。但是表揚、鼓勵過于多，甚至是泛濫成災，或是使用不當，也會對學習動機有一定消極作用。相反，適當的批評、責備或是懲戒式的責罰尤其對學習較好的學生的缺點的批評也有一定的積極效果。

第三篇：學生學習的外來動機的激發與維持

學生學習的外來動機的激發與維持

摘要：學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。在學生的學習過程中，學習動機是學習過程的核心。激發學生學習動機能促使學生提高學習的積極性，從而達到事半功倍的效果。外部強化可激發外來動機，影響學生的學習行為。在課堂情境中，教師可以運用目標、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發與維持學生的外來動機。關鍵詞：外在動機 強大動力 激發 維持

學生的學習受多方面因素的影響，其中主要是受學習動機的支配，但也與學生的學習興趣、學習的需要、個人的價值觀、學生的態度、學生的志向水平以及外來的鼓勵緊密相聯。學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。在學生的學習過程中，學習動機是學習過程的核心。激發學生學習動機能促使學生提高學習的積極性，從而達到事半功倍的效果。

一、學習動機與學習的關系

學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。在初中化學學習方面．學生有了強烈的化學學習動機，就有了化學學習的積極性、主動性，就能變“要我學習”為“我要學習”。所以，只有培養學生學習化學的動機，才能提高學生學習化學的效率。學習動機的作用是雙方面的，對于教師來說，學生的學習動機既可以作為教育的目標，也可以作為教育的手段，作為教育的目標，本來增強學生的學習動機就是我們教育的目的之一，而作為教育手段，動機因素就像智力、學習經驗這樣的認知因素一樣，影響著學生的學習行為。我們就可以通過激發學生的學習動機來提高其學習成績，也可以通過強化學生的學習成績來鞏固其良好的學習效果。

二、學生學習動機的激發與維持

那么如何在教學過程中激發和培養學生的學習動機？在課堂情境中．教師可以運用目標、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發與維持學生的外來動機。學習動機是直接推動學生進行學習活動的情感因素和內在動力。心理學家認為，學習者始終是朝著認識和情感兩個方面作出反應的，這就要求教師在課堂教學中充分考慮認識因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標，優化教學過程，因而課堂教學中激發與維持學生良好的學習動機是優化課堂教學的重要途徑。以下主要談一談怎樣激發與維持學生的學習外在動機。外在動機是由活動外部因素引起的，個體追逐的獎勵來自動機活動的外部，是將學習結果或學習活動以外的因素作為學習目標，如有的學生認真學習是為了獲得教師和家長的好評。外部強化可激發外來動機，影響學生的學習行為。創設問題情境，激發認識興趣和求知欲，在學生學習新的化學知識之前，通過創設問題情境激發學生的認知興趣和求知欲是激發學習動機的有效方法和手段。

心理學認為，強化能產生刺激作用，有以積極表揚為主的正強化，還有以批評懲罰為主的負強化。心理學專家普雷馬克認為，強化具有相對性，總是伴隨著反應之后出現的，也就是說先有行為，后有強化，而且強化須用學生喜歡的活動強化相對不喜歡的活動，用興趣高的活動強化興趣低的活動，才能達到激發學習動機的效果。例如對于放學以后的孩子，是先讓他玩呢，還是先讓他寫作業呢？答案是先讓他寫作業，用“玩”來作為“寫好作業”的強化物。外部強化可激發外來動機，影響學生的學習行為。在課堂情境中，教師可以運用目標、反饋、評價、表揚、批評、競賽等各種強化手段激發與維持學生的外來動機。

（一）向學生提出明確、具體的學習目標

教師要有意識地對學生進行學習目的的教育。學生學習目的明確，學習態度端正，是對提高學習積極性長時間起作用的因素。教師要利用各種機會結合實際，不斷向學生進行學習的重要性和必要性的教育，使學生明確學習的社會意義，看到實際價值，誘發其學習動機。學習目標具有指引學習的動機作用。長遠目標的動機作用較為穩定和持久，但離開近期具體目標，其功能是無法實現的。所以，在學習的各個環節，教師都要向學生提出明確而具體的目標要求。目標的高低要因人而異。要盡力與個人的學習能力相一致，過高的目標，與學生已有的知識和技能差距較大，學生可望而不可即，過低的目標，又缺乏挑戰性，只有在學生能力范圍圍之內，又具有一定挑戰性的目標，才能有最佳的動機激發作用。將近期目標與長遠目標相結合，也將進一步提高實現目標的動機。

（二）利用學習結果的反饋作用

學生及時了解學習的結果，例如，看到批改后的作業，考試的成績等，既可及時看到自己的進步，又可通過反饋看到自己的缺點不足，均可激發起進一步努力學習的動機。關于了解學習結果對動機的激勵作用已為許多實驗所證明。

（三）正確評價，適當表揚與批評

教師對學生的學習結果進行適當的評價具有強化作用。教師對學生作業、測驗等進行評價時，不僅應打分數、評等級，還應加上有針對性的評語，這樣的效果會更好。表揚、批評做為學習的外部誘因，能夠給學生的學習活動以肯定或否定的強化，從而鞏固和發展學生的學習動機。此外，教師的評價、批評與表揚，要考慮到學生的個別差異。對學習成績較差、自信心較低的學生，應以表揚鼓勵為主，使其獲得更多的成功機會，逐步樹立起學習信心。對于成績較好，但有些自傲的學生，要提出更高的要求，在表揚的同時還應指出其不足。多讓學生體驗成功的喜悅，不斷深化學習動機。注意觀察，尋找可以挖掘一切教育材料。如見到學生學習，感覺精力有些不濟之時，老師就走近旁邊說，聽別的老師說，同學們都很佩服你，說你學習成績好，殊不知，成績好里面不知凝結著你多少辛勤的汗水，為什么你的學習比較好，是因為平時你付出比別人多得多的勞動。這一句話，就是很好的鼓勵作用，假借同學們佩服，是出自別人之口的，其實是自己想鼓勵學生的。另一方面，也讓學生懂得，學得好，別人才佩服，從中獲得成就感，強化了自己的學習動機，在學習中找到興奮點。

（四）適當開展競賽

競賽是激發學習積極性的有效手段，然而，競賽必須適當。過于頻繁的競賽不但會失去激勵作用，反而會制造緊張氣氛，加重學習負擔，有損學生身心健康。學習成績差的學生常因競賽失敗而喪失學習信心。因此，為使競賽能對大多數學生起到激勵作用，必須注意以下幾點：（1）競賽要適量；（2）選擇競賽的方式，使不同學生在競賽中都有獲勝的機會。例如，可以按能力分組競賽，也可鼓勵學生自己和自已競賽。

（五）用積極心態激發學生的學習動。

學生成績的好壞不是一時能決定的，而且一個人學習品質不是學生本人所能決定的，只要學生盡力就可以了，切不可用超過學生能力之外的東西去強求他。在平時的教育上，注意到任何觀點都有積極的一面和消極的一面，我們要善于用積極的一面去影響學生的學習行為，盡可能避免讓消極因素去影響學生的情緒。

（六）利用原有興趣進行動機遷移

在《別墅里的故事》中，有一個有個老太太想過寧靜的生活，所以買了幢別墅來養老。可是有幾個小學生天天都到她的別墅的草地上玩耍，弄的她不安寧。老太太想，用強制的手法不準小孩子來玩，只會適得其反。于是她動了個腦筋，解決了這個問題。第二天小孩子來玩的時候，她出去跟孩子們說你：“你們來我這里玩我很高興，我現在一點兒也不會感到寂寞了，以后你們來玩，我每人每天給一塊錢。”小孩一聽，來玩還有人給錢，高興極了。過了兩三天，老太太出去跟那些小孩子說：“哎呀，小朋友們，對不起，我的養老金還沒有發下來，手頭有點緊。今后我只能給你們每個人五毛錢。”小孩聽了有點不高興，但一想五毛就五毛吧，少了一點也無所謂。又過了兩三天，老太太又出去了，她說：“哎呀，小朋友們，真對不起，我現在身體不好 看病要花錢，養老金不夠用，以后你們來玩，我只能給你們一毛錢了。”小朋友一聽馬上就說：“原來答應每天給一塊錢，現在才給一毛錢，給一毛錢我們才不來跟你玩呢！全都走了。這位老人成功地將孩子們的內在動機變成了外在動機，即把孩子們對玩的興趣轉變為對獎勵的興趣。當獎勵降低到不值得為之奮斗的時候，活動便停止了。其實這種方法也可以用于教育教學。

第四篇：《教育心理學》學習動機的激發

學習動機的激發是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。那么，在實際教學中，教師應如何激發學生的學習動機，使他們那種潛在的學習愿望變成實際的主動學習的行為呢？

一、創設問題情境，實施啟發式教學

啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。

阿特金森在其成就動機理論中指出，在現實的學習活動中，存在著兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學生屬于追求成功的學習者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度系數為50%時，學生的學習動機最強。因此，在學習過程中，如果僅僅讓學生簡單地重復已經學過的東西，或者是去學習力不能及的過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構成問題情境；只有在既適應又不適應（中等難度）的情況下，才能構成問題情境。那么，教師應怎樣去創設難度適宜的問題情境呢？

要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有發展水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。

創設問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設問的方式提出，也可用作業的方式提出；它既可以從新舊教材的聯系方面引進，也可以從學生的日常經驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現什么東西？”學生答：“一團團的哈氣。”教師又問：“那么，我們冬天在室內說話，為什么沒有哈氣呢？”學生一般答不上來，從而構成了問題。這是從學生的日常經驗引進，以教師設問方式創設的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導學生發現，這樣列式會很長，并且算起來相當麻煩，有沒有簡便算法呢？學生一般找不到。這時教師告訴學生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現在開始，就來學習這種簡便運算。”這是從新舊教材的聯系引進，以作業方式來創設的一種問題情境。

以上所舉的實例，都是講在教學開始時問題情境的創設。其實，在教學過程和教學結束時，也可以創設問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或學生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學生看到的現象，要學生說明現象變化的原因。這是教學過程中創設問題情境。又如，數學課上，教師在講解完同分母分數加法的運算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學生學習新材料的愿望。這是在教學結束時創設的一種問題情境。總之，問題情境創設的方式可以多種多樣，并且應該貫穿在整個教學過程的始終。

二、根據作業難度，恰當控制動機水平

前面我們已經談到，學習動機和學習效果之間有著相互制約的關系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當的評定

心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學生又快又準確地練習減法，每次練習30秒，共練習75次。在前50次練習中，讓甲組學生知道每次練習的結果，不斷鼓勵和督促他們繼續努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學生不進行反饋，結果甲組學生成績比乙組學生好。在后25次練習中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學生不知道學生結果，結果乙組學生成績優于甲組學生。這一實驗說明，有關學習結果的反饋信息，對學習動機具有激發作用，有利于提高學習成績。

所謂評定，是指教師在分數的基礎上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競爭的欲望，經常選擇一些不太具有挑戰意義的任務，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得成功，由于任務太簡單，也不會產生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調外界的評定，也會抑制學生的內在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結果要進行評定，而且與學業成績有關。結果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而后者選擇的謎語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學生選擇的任務都較簡單。后來，哈特又對學生的作文進行研究。對前一組的學生的作文給予實質性的評定；對后一組學生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結果發現前者狀態下的學生一般對學習感興趣，愿意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；后者狀態下的學生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關鍵在于恰當地評定等級。

美國心理學家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學生的作文進行過研究。他把每個班的學生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應性評語，即按照學生作文中存在的問題加以個別矯正。結果表明，三種不同的評語對學生后來的成績有不同的影響。在開學時，學生作文水平差不多。但到期末時，發現作文水平的提高程度不一致。

可以看出，順應性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個別特點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發現，評定是必要的，關鍵在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當的評語，兩者相結合，就會有良好的結果。

四、妥善進行獎懲，維護內部學習動機

（一）獎勵和懲罰對學習的影響

在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對于學生動機的激發具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學生分為四個等組，各組內的能力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習，每天15分鐘，共練習5天。控制組單獨練習，不給任何評定，而且與其他三個組學生隔離。受表揚組、受訓斥組和靜聽組在一起練習，每次練習之后，不管成績如何，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓斥組都受到批評和指責，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學習成績的影響。

從練習的平均成績來看，三個實驗組的成績都優于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓斥組。受表揚組的成績優于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學習結果進行評價，能激發學生的學習動機，對學習有促進作用；適當的表揚的效果優于批評，所以在教學中要給予學生表揚而非批評。

（二）有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的內在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務僅是達到目標的手段時，內部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的信息時，內部動機則會提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）總結了有關表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應具備下列關鍵特征：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當的努力，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務，并想形成有關的能力。

但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學生的正確行為，而經常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學習的興趣。另外，表揚是否具有內在價值，即是否為學生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉化，對信息任務本身產生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應給予更多的關注與鼓勵，設置情境使其有成功的體驗，以免產生自暴自棄的心理。

五、合理設置課堂環境，妥善處理競爭和合作

學生的學習主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環境無疑是影響學習動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到，個體在學習過程中，主要受到掌握目標、表現目標和社會目標的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標，一方面取決于他所持有的內隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環境。

（一）課堂目標結構

有關課堂環境對學習動機影響的系統研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標結構理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學理論的基礎上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應，也存在著三種現實的課堂目標結構：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結構（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關系是對抗、消極的。在合作型目標結構（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關系是促進、積極的。在個體化目標結構（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關，個體注重的是自己對學習的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關系是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結構激發的是學生三種不同的動機系統。

（二）競爭型課堂結構激發以表現目標為中心的動機系統

競爭使學生的注意力指向他們自己能夠完成學習的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學習。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關。當一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

競爭激發了學生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學生的學生動機得到了激發，而能力較低的學生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通常回避這種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學習任務，而回避中等難度的學習任務。然而，在實際教學情境中，中等難度的學習（即具有挑戰性的學習）是最恰當的學習任務，可以使學生在已經掌握的知識基礎上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現而被夸大，隨著失敗的出現而被貶低。

（三）合作型課堂結構激發以社會目標為中心的動機系統

合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔合作學習中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發現，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學生之間存在著積極的相互依賴關系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務。

當要求兒童在合作性集體中學習時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關系會引起一種平等的自我評價，強調了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

（四）個體化課堂結構激發以掌握目標為中心的動機系統

個體化結構很少注重外部標準，強調自我發展和自身進步。由于個體化結構強調的是完成學習活動本身，即個體對學習本身的興趣，而不注重他人是否完成任務，因此它強調只要自己努力就會完成任務，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產生很強的自豪感；失敗則會產生內疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或尋找更好的學習方法來爭取下次的成功。

由于個體化情境強調對學習任務的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學習如何。因此學生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功。總之，三種課堂結構都能在不同的方面激發學生的學習動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結構能最大限度地調動學習的積極性，更有利于激勵學生的學習動機和改善同伴關系。不過，他認為，要使得合作學習有效，必須將小組獎勵與個人責任相結合。也就是說，當合作小組達到規定的目標時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標，從而激發學習動機，提高學習成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產生責任擴散和“搭便車”現象。

（五）正確認識并妥善組織競賽

雖然大量研究表明，競爭對學生的學習動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現實的，關鍵是如何正確使用競爭手段。學習競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學習積極性，影響其學習效果。當然，學習競賽對于不同水平的學習者的影響不同。對于成績中上的學生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優或極差者，學習競賽的影響甚微。因為優等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學習競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團結協作的集體主義精神的建立。

總之，學習競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產生消極影響；相反，如果能在競賽中結合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段，則是可取的。當然，要想發揮其積極作用，在競賽標準上應體現出鼓勵進步和團結互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進更先進，后進變先進，團結友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

六、適當進行歸因訓練，促使學生繼續努力

在本章第二節，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導下，心理學家進行了大量研究。結果表明，學生對學習結果的歸因，不僅解釋了以往學習結果產生的原因，而且更重要的是對以后的學習行為會產生影響。

（一）歸因方式對學習動機的影響 研究表明，不同的歸因方式將導致個體不同的認知、情感與行為反應，具體表現在以下四個方面。（1）對成功與失敗的情感反應。當學生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學生的情感反應是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內部因素，如不努力或無能，則會感到自責、內疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。

（2）對成功與失敗的期望。學生將成敗歸因于穩定因素時，對未來的結果的期待是與目前的結果一致的，也就是說，成功者預期著以后的成功，失敗者預期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩定的，很難在短時間內得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩定的因素，則對以后成敗的預期影響較小。

（3）所投入的努力。若學生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學習，確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學生很容易產生習得無助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。隨著學生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。

（二）積極歸因訓練

既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優劣差異，從有利于今后學習的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。

積極歸因訓練對于差生轉變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導致產生習得無助感，造成學習積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓練，使他們學會將失敗的原因歸結為努力，從失望的狀態中解脫出來。在對差生進行歸因訓練時，往往是使學生多次體驗學習的成敗，同時引導學生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力，并極有可能導致最終的成功。

德韋克（1973）曾對一些數學成績差又缺乏自信的學生進行歸因訓練。在訓練中，讓他們解答一些數學題。當他們取得成功時，告訴他們這是努力的結果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經過一段訓練后，學生不僅形成了努力歸因，而且增強了學習的信心，提高了學習成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓練過程中，一方面使學生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結為努力因素；另一方面也應對學生努力的結果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應的結果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

總之，激發學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，并學有成效。

第五篇：讀《學與教的心理學》有感

讀《學與教的心理學》的心得體會

通過閱讀這本書我獲益匪淺，今后還需要多多閱讀這類的好書。相信有豐實的理論來指導自己如今的教育教學實踐，我的教育教學實踐的路也會走得越來越扎實，越來越寬廣。

《學與教的心理學》這本書包括了三部分：教師與學生心理，學習心理，教學心理。它將新的學習論和教學論及其教學設計技術貫穿全書。采取了以學校學習和教學中的心理學問題為基本線索，介紹和剖析學與教的重要方面和主要環節的心理學理論與應用。論述了學習類型與教學條件的相互關系，學生人格特征與教學處理的相互影響，師生間和同學間的交互作用，等等。

我先談談對教與學的心理學的認識，當然這些是來自對書上內容的吸收和思考。學與教的心理學是一門把學習心理和教學心理兩個分支學科結合起來，闡明學生的知識、技能和品德的習得過程，以及教師如何為學生有效學習創設適當條件，促進學生的知識、技能和品德學習的心理學新學科。它是研究學校教育過程中學生的學習活動及與之相關的心理現象及其規律的科學。它涉及學校教育過程中的一切心理現象和規律。一方面深刻的體會到教與學這是兩個相互影響和促進的過程，對于我們重點研究學校教學或更細些的課堂教學和我們這么多年的學習生活體會是一致的；另一方面，我也認識到教學它是一個完整的過程，而在每一個過程都應當有正確的理論去指導，這樣才能更好地促進教學。教與學的心理學與教育學不同：教育學研究的是教育過程的一些基本規律，而相對應的，教與學的心理學則研究在教育教學條件下教師與學生心理活動的規律及應用。

從書中，我認識到以下幾個方面的問題：

1、我國教育面臨著從“應試”教育向“素質”教育的轉軌。要提高學生的素質，首先要使教師隊伍具備良好的素質。要更新我們教師的教育觀念和提高自身教書育人的技能。

2、中、小學教育的對象是青少年學生。學生的發展既是教育目標，又是教育的基本依據。教師要想取得預期的教育效果，必須了解學生發展的基本規律及其學生的個體差異。在教學中我應把握學生的認知特征，促進學生的認知發展。

3、幫助學生有效地學習是教師的天職。若要有效地幫助學生學習，就必須懂得和熟練地運用學習規律。所以我們教師要知道學生認知能力、動作技能和態度與品德學習的過程和有效學習的內部與外部條件。

4、教師必須學好教學心理學才能使習得的學習論原理轉化為教學技能。為我們的教學決策提供心理學依據。