第一篇：高等教育心理學培訓心得

高等教育心理學培訓心得

通過對高等教育心理學的學習，筆者對大學生心理、學習動機有了一定的認識。大學生的年齡大都在17—24歲，處于青年中期，相比較中小學而言，他們有其自身的特點，主要體現在認知發展和社會性發展兩大部分。

大學生認知發展的特點主要包括觀察力、記憶力、想象力以及思維等方面。大學生具有強烈的求知欲和探索精神，能夠對自己感興趣的事物或現象進行觀察，并且在實際觀察中，他們能夠從一定的目的出發，對事物進行細致的觀察；大學抽象深奧的內容和較高的學習標準，促使大學生的邏輯記憶力高度發展，他們的記憶是在充分理解所學材料的意義和實質的基礎上進行記憶，并能深入分析所學內容，還能將新知識納入已有的知識體系之中；隨著知識經驗的增多、思維能力的發展，他們的想象處在由理想轉為現實的關鍵期，并能根據要求和需要朝著一定的目標進行想象，想象的內容也逐漸豐富起來，且創造性的成分日益增多；大學階段，隨著知識經驗急劇增加，他們的抽象概括能力也向前發展，在思考和討論問題時，已不滿足與對一般現象的羅列、現成的結論，而喜歡多側面、多層次的分析和認識問題，這促使他們抽象邏輯思維更進一步迅速向前發展，理論型邏輯思維和辯證邏輯思維逐漸占主導地位。除此之外，在思維的創造性、獨立性和批判性、廣闊性和深刻性、靈活性和敏捷性等方面，他們都有了顯著性的提高。

大學生社會性發展的特點主要包括情緒、情感，意志、人生觀和價值觀等方面。大學生由于生理、心理的進一步成熟，抽象思維能力的發展，社會實踐領域的擴大等，從而產生了許多新需要，伴隨著這些新需要的是否滿足，大學生的情緒、情感表現出新的特點：首先，他們在內外環境的影響下，產生了大量的、新的、較強烈的物質需要和精神需要，而他們對需要的認識和評價尚不完善，對情緒的控制力還不強，會出現時而情緒高漲，時而自暴自棄，時而平靜、時而激動，時而外顯、時而內隱。其次，進入高校后，他們在逐漸產生更廣泛的需要，如自我實現的需要、渴求知識的需要、建立良好人際關系和愛情的需要等等，這些需要的滿足與否，使得他們出現了理智感、道德感、美感等高級情感體驗。大學生意志發展的特點體現在雖然自覺性有所提高，但還存在惰性；雖然理智成分增加但還缺乏自制力；雖然勇敢但缺乏毅力；雖然獨立性明顯提高但仍存在依賴性；雖然果斷性增強但仍帶有沖動型。總的來說，大學生的意志品質既有成熟的一面，也有薄弱的一面。大學階段是價值觀和人生觀確立和穩定的關鍵時期，在大學低 1

年級階段是人生觀初步確立、不穩定的時期，在這個階段，他們一方面喜歡更多地從社會的意義和價值來衡量和評價所從事的活動和接觸的事件，并為此展開激烈的討論，另一方面他們的人生觀基本上是從感性體驗中得來的，外界環境和人際交往發生變化時，他們對生活的意義和人生價值的看法也會隨之改變。到了大學高年級階段，是價值觀和人生觀真正確立和穩定的關鍵時期，從思維發展水平看，因為這個時期他們的抽象思維占主導地位，不僅能對科學知識進行抽象的概括，而且能對復雜的社會生活進行概括的認識，對社會和人生問題也力圖進行深入本質的哲理的思考；從自我意識水平看，他們已經能夠經常地進行自我評價，對自我的生活意義進行反思；從社會性需要的發展水平看，他們有著強烈的求知、社會實踐和人際交往等的需求。這些都促使高年級的大學生人生觀趨于確立和穩定。

大學生學習動機主要有報答性和附屬性的學習動機，自我實現和自我提高的學習動機，謀求職業和保證生活的學習動機，事業成就的學習動機，一個大學生不是受某一種學習動機支配的，而是受多種學習動機的支配。學習動機的培養不僅是調動學生學習積極性的重要條件，也是培養學生健康人格的重要前提，因此大學教育必須要加強學生學習動機的培養，首先，作為教育工作者要防止教育培養的一般化，要結合學生的年齡特點來培養其學習動機；其次，要通過活動使學生獲得種種切身體驗，啟發他們的求知欲，出現的如“學習無用論”“學問越高，錢越少”等不良因素的影響，教師要加強引導；再次，要幫助學生正確對待各種動機，同時要使學生獲得滿足這種學習需要所必要的知識、技能，以便在學習中克服困難，獲得成功的體驗，作為教師還要有超前意識，即為學生更高階段的新的學習需要創設各種條件。學生的學習動機形成后，只是一種潛在的力量或是內在的動機，要使這一潛在內在動力轉化為一種活躍狀態，是學生產生強烈的學習愿望或意向，成為一種實際的、激活的動力，還需要的利用一定的誘因激發它，而學習動機的激發不是一個局部學習問題，而應該貫穿教學過程的始終。這就對教師的教學出了更高要求。首先，可以通過創設問題情境，實施啟發式教學，這要求教師要熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識間的內在聯系，還要了解學生已有的的經驗及智能水平遵循從已知到未知、由表及里、由簡到繁、由易到難的原則；其次，可以變更作業的內容與形式，保持新異性，教師教學不僅應使學生感到“有趣、有味、有奇、有感”，而且作業的內容與形式也要力爭保持新異性；再次，利用反饋信息，做好檢評工作，讓學生及時知道自己的學習進程并加以鼓勵，其練習成績會有顯著提高，學習過程中即使是批評也比不聞不問更能促進學習成績提高；最后，要知道學生對學習結構進行正確的歸因，作為教師應指導學生進行正確的成敗歸因，一方面要引導學生找出成功或失敗的原因，另一方面，應根據學生過去的成績優劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，使優生不至于過分驕傲，差生不至于過于自卑。

教育心理學是心理學與教育相結合的產物。學習教育心理學的首要任務在于揭示學生掌握知識和技能，發展智力和能力，形成道德品質、培養自我意識、協調人際關系的心理規律，揭示學生的學習活動和心理發展與教育情境的依存關系，從而使教育工作建立在心理科學的基礎上，提高教育的科學性和效益，促進教育事業的發展。因此，教育心理學的學習有助于幫助我們青年教師盡快熟悉和適應高校的教育工作，盡快完成從學生到教師的角色轉變，以盡快成為一名合格的大學教師，全面履行教書育人的職責，不斷提高教育教學質量，自覺進行教學改革。只有運用符合科學規律的教學方式方法，才能達到事半功倍的效果。

第二篇：高等教育心理學

1.1967年，奈賽爾《認知心理學》認知發展的最主要的一個方面，特別是的認知，是“以各種認知活動的某一方25.心理學中所說的能力，是指個體這種學科差異不是體現在一般智力上，一書的出版是現代認知心理學誕生的在嬰兒期之后的發展中。面”作為其對象或對其加以調節的認識順利完成某項活動的個性心理特征，而是體現在特殊智力方面，即不同專業標志。11.認知發展學派以皮亞杰為代表。或認知活動。元認知由元認知知識和元26.一般來說，大學生應該具有以下的大學生在智力發展的整體水平上不2.心理學的任務；概括地說，心理皮亞杰認為心理發展的實質是主體對認知監控組成。能力：自學能力、表達能力、操作能力

存在顯著差異，但在智力的各要素方面學研究的任務在于對心理和行為作出課題的適應。主體通過動作對客體的適19.哥德曼總結了青少年這一特定適應能力、創造能力 卻存在差異（2）性別差異。從智力發科學的描述、解釋、預測和控制，并借應是心理發展的真正原因。構成發展的的時期友誼關系的六大發展功能：（1）27.智力三元理論：當代美國心理學展的整體水平看，男女大學生不存在顯此服務于社會，提高人類的生活質量。基本過程是同化、順應和平衡。陪伴。青少年朋友間有很多的相似之家斯騰伯格從信息加工心理學的角度，著差異，但從智力各要素看，卻存在性3.描述（心理學的首要任務）是對12.可以把人一生的發展歷程劃分處，他們有更多得更處時間，愿意協作于1986年提出了人類智力的三元理別差異。研究對象的心理和行為特點做出客觀為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、活動（2）放松。青少年與朋友度過快論。這個理論主要包括智力的三個亞理33.大學生的能力差異的教育含義準確的描述，即心理與行為“是什么”。青少年期和成年期。樂的時刻（3）工具性支持。青少年從論，他們分別是情境亞理論、經驗亞理（1）針對大學生的能力類型差異，全（選擇）13.我國發展心理學界一般把青少朋友處獲知大量的信息、資源和協助論和成分亞理論（1）智力的情境亞理面培養大學生的能力：實踐對能力特別4.解釋：該任務的功能是回答“為年期界定為十一而歲到十七八歲這段等。（4）自我意向的支持。來自朋友的論闡述智力與環境的關系，表明主體所是特殊能力的發展起著重要作用；勤奮什么”的問題，即某種心理與行為事件時間，將大學階段作為承認早期或青年鼓勵、慰藉和反饋有助于青少年保持積處的社會文化環境決定智力行為的內是提高能力的必由之路，是大學生能力為什么發生，其發生的原因或機制是什期的開始。而西方大多數發展心理學家極的自我意象，獲得自我同一伴（5）涵，即周圍環境對個體智力具有制約作發展的內因。（2）針對大學生的能力水么。認為青少年期是從十一二歲到二十一社會比較。青少年通過朋友的比較可以用。智力的經驗亞理論討論個體對人物平差異，在教學方法上要因人施教。解5.預測：心理學中的預測是對一個二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年確定自己在同伴中的地位，明確行為的或情境的經驗水平與他們的智力行為決上述矛盾，心理學家設計了許多新的特定的行為將要發生的可能性和一種階段。適當性（6）親密。友誼關系是一種充之間的關系，表明一個人在完成新穎的適應學生智力差異的教學方式。如掌握特定條件將被發現的可能性的陳述，即14.整個青少年時期又可分為：（1）滿深情的、彼此信賴的友好關系，友誼任務、處理新的情況和自動對信息進行學習、個別指示教學和個人化教學系根據已有的理論對某種心理和行為事青少年早期（十一二歲至十四五歲），雙方可以自由表露自我，彼此分享秘加工時，行為表現不同，則智力高低不統、計算機輔導教學等。件在任何條件或情況下發生的理論推大致相當于初中階段；（2）青少年中期密。同。智力的成分亞理論是該理論最重要34.（布盧姆）設計了一種掌握學習測。（十四五歲至十七八歲），相當于高中20.四種氣質類型：膽汁質、多血質、的部分，他揭示了智力活動的內部成分的程序。6.控制：大多數心理學家把對人類階段；（3）青少年晚期（十七八歲至二粘液質、抑郁質 結構。35.在我國，比較公認的是譚頂良先心理行為的控制作為（心理學的最高目十一二歲），相當與大學階段。21.大學生的氣質教育：（1）教育學28.斯騰伯格把智力成分分為元成生對學習風格所下的含義：學習風格是標）。控制意味著通過一定手段或方法15.成人期可分為三個階段：成人早生認識和控制自己的氣質：氣質類型本分，執行成分和知識獲得成分。學習者持續一貫的帶有個性特征的學使心理與行為事件發生或者不發生，即期、成人中期和成人晚期。身沒有好壞之分，每一種氣質類型都有29.智力的測量：（1）現代西方心理習方式，是學習策略和學習傾向的綜引發那些希望發生的事件，控制那些不16.皮亞杰認為個體的認知發展可積極的方面，也都有消極的方面（2）學中常用智商表示智力的高低。美國心和。希望發生的事件。分為以下四個階段：(1)感知運動階段根據不同的氣質類型，因勢利導，采取理學家推孟首次引進智商概念。其含義36.學習風格的心理要素包括認知、7.研究高等教育過程中學生的學（0----2歲）（2）前運算階段（2-----6適當的教育方法（3）氣質與職業指導是被測驗者所獲得的知齡分數與他的情感和意動三個方面。認知風格，又稱與教師的教的心理現象和規律的學科。歲）（3）具體運算階段（6---11歲）（4）（4）根據臨床研究，兩種不平衡類型實際年齡之比，用公式表示：IQ=智力“認知方式”、“認知模式”，是指個人8.高等教師學習高等教育心理學形式運算階段（十一歲以上）往往是精神疾病的主要發育者。年齡（MA）/實際年齡（CA）x100（2）在認知過程中所經常采用的、習慣化的的意義：（1）有助于了解大學生的心理17.哈佛大學心理學家佩里將大學22.性格的含義：性格是指一個對待韋克斯勒提出了（離差智力），采用年方式。

特點，提高教育的針對性：有助于高等生的思維發展劃分為以下三個階段(1)現實的態度和行為方式上經常表現出齡組的平均分和標準差來確定智商值，37.不同認知風格的學生的特點：教師加深對大學生認知特點的理解/加二元論階段。出于這一階段的大學生以來的比較穩定大的心理特征。其計算公式為：IQ=100+15(X-X)s（1）場獨立型：（含義）往往傾向于以深對大學生人格和社會性特點的理解/對與錯兩種形式來進行推理，對問題及23.性格與其他個性品質是不同的，30.大學生能力的差異主要表現在內在參照物而不是外在參照物去知覺加深對個體心理差異的理解。（2）有助事物的看法是非此即彼的（2）相對性它是由個性中具有核心意義的部分形能力的（類型和能力）的發展水平。事物，即能以自己獨立的標準覺察、判于把握教學規律，提高教育教學能力：階段。此階段的個體認識到事物的復雜成的反應個性本質屬性的穩定的心理31.能力的類型差異（1）模仿能力斷事物（特點或優勢）偏愛自然科學，有助于高校教師了解大學生的學習心性和多樣性，能夠接受對同一事物的不特征。這種據喲核心意義的特征是收一與創造能力的劃分。模仿能力指個體通教學成績較好，學習的內在動機高，學理/把握教學過程的規律，提高有效教同解釋，接受各種不同的觀點。（3）約個人的思想、信念、道德品質的調控形過觀察外部行為活動而做出相同反應習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受學的能力/提高其評價和反思能力（3）定性階段。在約定性階段，個體不僅能成的。的能力。創造能力指個體產生出以前不知識時善于分析，同時在學習情境中，有助于把握教師角色，增強角色勝任能夠進行抽象邏輯思維，而且在分析事物24.大學生的性格類型差異：（1）外曾有過的新事物、新思想的能力（2）他們更傾向于沖動、冒險，凡事以個人力:有助于高校教師正確把握教師角時具有自己的立場和觀點，既能夠確定傾型的大學生感情表露于外，自由奔認知能力、操作能力和社交能力的劃意志來決定。（2）場依存型（含義）較色，增強其角色意識/獲得各種能力，“這對于我是正確的”。放，當機立斷，不據小節，獨立性強，分。認知能力指人腦對信息進行加工、多地依賴外在參照物去知覺事物，或者增強其對不同角色的勝任能力/掌握必18.大學生的思維發展：（1）在形式有較強的組織能力。善于交際，但比較存續和提取的能力，如觀察力、記憶力、難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜要的心理保健知識，促進大學生心理健邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐輕率。而內傾型的大學生以自我為出發思維能力等。操作能力指人們運用自己情境中區分事物的基本要素或組成部康/正確認識心里健康問題/掌握一定的漸趨向成熟和完善：在形式邏輯思維活點，做事謹慎、深思熟慮、缺乏實際行的身體來完成各種活動的能力。社交能分（特點或優勢）偏愛社會性學科，其心理保健和治療手段。動中，個體對客觀事物的抽象認識是孤動，顧慮多、易困惑，適應環境困難，力指人們在社會交往中所需要的能力，學習更多地依賴外在反饋，對人比對物9.心理發展不但包括新的心理與立的、靜止的和片面的。所謂辯證邏輯交際面狹窄。大學生中外傾型性格的人如組織能力、決策能力、臨場應變能力更感興趣，學習欠主動性，易受暗示，行為特點和能力的出現、已有心理與行思維，則是對客觀現實的本質聯系的對占多數，符合青年人身心發展的基本傾等（3）一般能力和特殊能力的劃分。喜歡討論問題或進行合作學習，接受知為機能的增強，還包括已有特點與能力立統一的反應。它不僅反映事物之間的向（2）獨立性的大學生有堅定的個人一般能力指順利完成各種活動都必須識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同的衰退或消失。相互區別，而且反映他們之間的相互聯信念，善于獨立思考，有困難或緊急情具備的能力，如感知能力、記憶能力、時在學習情境中，他們往往較為謹慎，10.心理發展的內容主要包括認知系；不僅反映事物的相對靜止，而且反況下能沉著鎮靜，獨立發揮自己的力思維能力、想象能力等。我們平常所說不愿冒險。過程發展于社會性發展兩個方面。認知映他們的絕對運動（2）在常規性思維量，甚至喜歡將自己的意志強加于人；的智力就是針對一般能力而言的。特殊38.控制源指人們對影響自己生命發展是指個體在知覺、記憶、想象、學發展的同時，創造性思維也在迅速發展而順從性的大學生易受暗示，往往屈從能力指順利完成某種專業活動所必須與命運的那些力量的看法。習和思維（判斷、推理和問題解決）等（3）在思維能力高度發展的同時，形于權勢，按照別人的意見辦事，在困難具備的能力。39.具有內部控制特征的學習者相方面的發展。其中。思維的發展是個體成了對思維的元認知：元認知是對認知或緊急情況下表現的驚慌失措。32.能力的水平差異（1）學科差異。信自己從事的活動及其結果是有自己的內部因素決定的，自己的能力和所做的努力能控制事態發展。具有外部控制特征的學習者則認為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外部復雜且難以預料的力量主宰自己的行為。40.正常焦慮：焦慮是個體在一定壓力情境中所產生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復合型情緒。因此，中等水平的焦慮有利于學習效率的提高。41.過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構成威脅而引起的，而是有遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高，過敏性焦慮水平越高。

42.教師角色的形成一般經歷以下三個階段：（1）角色認知階段：指角色扮演這對角色的社會地位，作用及行為規范的實際認識和與社會其他角色的關系的認識（2）角色認同階段：指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為（3）角色信念階段：指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。

43.教師的一般教學能力：一般教學能力，是指在所有教學活動中體現出來的教學能力（1）教學組織能力（2）教學認知能力：分析掌握教學大綱的能力；分析處理教材的能力；教學設計能力；對學生的學習準備性與人格特點的判斷能力（3）教學操作能力（4）教學監控能力

44.教師成長與發展的最高目標：專家型教師

45.專家型教師主要有以下三個方面的特征：（1）具有豐富而有效的專門知識（2）能夠高效率地解決教學領域內的問題（3）創造性的洞察力

46.學習：狹義的學習是指人類的學習。廣義的學習包括人的學習和動物的學習。一般來說，廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

47.廣義的學習概念，應該從下面四個方面來解釋：（1）學習是人和動物所共有的心理現象（2）學習不是本能行為，而是后天習得性行為（3）任何水平的學習都能夠引起適應性的行為變化（4）不能把個體的所有變化都看作學習。

48.馮忠良教授把學習劃分為三種類型：

1、知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；

2、技能的學習。包括動作技能和智力技能的學習；

3、行為規范的學習。

49.布盧姆的學習分類是比較著名必須具有有意義學習的心向。其次，學觀念的抽象、概括和包容程度上按層次的，他的分類應該說是對教育目標的分生認知結構中必須具有適當的知識，以組織的。學生原有的觀念在概括和抽象類。以（布盧姆）為首的一個委員會于便與新知識進行聯系。最后，學習者必的水平上高于、新學習的觀念，新學習1956年、1964年和1972年先后公布（認須是這種具有潛在意義的新材料與認的觀念歸屬于舊知識而得到理解，新知知領域、情感領域和動作領域）的教育知結構中有關的舊知識發生相互作用，識所構成的從屬關系就是下位學習。目標分類。結果舊知識得到改造，新知識就獲得實73.上位學習又稱“總括學習”，是50.奧蘇伯爾主要是研究學校學生際意義，即心理意義。在學生掌握一個概括或包容程度比認的學習，他的學習分類非常引人注意和61.學習的遷移（簡稱遷移）是一種知結構中原有概念程度高的概念或命受到重視。首先，他根據學習進行的方學習對另一種學習的影響。題時產生的。

式，把學習分為接受學習和發現學習。62.根據遷移的性質分類：可以分為74.并列結合學習：是指新命題與認其次，他根據學習內容和學生已有知識正遷移和負遷移，一種學習對另一種學知結構中特有的命題既非下位關系又經驗之間的關系吧學習分為機械學習習產生積極的促進作用稱為“正遷移”。非上位關系，而是一種并列的關系時產和有意義學習。凡是一種學習對另一種學習起干擾作生的。51.奧蘇伯爾認為，學生的學習主要用或抑制作用稱為負遷移。75.現代認知心理學研究認為，問題是有意義的言語學習。63.根據遷移的層次分類：美國著名解決活動一般包括兩類思維搜索策略：52.大學生學習的特點：（1）學習方教育心理學家加涅根據遷移的層次不算法式和啟發式。算法式要逐個嘗試解式的多樣性：自學是大學生的重要學習同，分為橫向遷移和縱向遷移。所謂橫決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式方式，尤其到了高年級，自學就成了大向遷移是指先前學習向在難度上大體解決問題，它可以保證問題得到解決，學生的主要學習方式（2）學習過程的相似而有不同的后繼學習發生遷移，又但費時費力，而且往往難以實現；啟發階段性（3）學習內容的特殊性：主要稱“水平遷移”。所謂縱向遷移是指先式以一定的原有經驗為基礎，采用選擇表現在學習內容的廣泛性、專業性、競前學習向不同水平的后繼學習（更高級方式搜索解決問題，這類策略簡單省爭性和高層次上（4）學習組織的主體的學習）發生的遷移。事、效率高，但不能保證問題的成功解性 64.根據遷移先后順序：順向遷移和決。53.桑代克是聯結理論的創始人，逆向遷移。凡是先前學習對后繼學習的76.創造性不是少數天才的特權，而1896年他在哈佛大學開始用小雞做實影響稱為“順向遷移”；凡是后一種學是人類普遍存在的一種潛能。驗，被認為是動物心理學實驗的創始人習對先前學習的影響稱為“逆向遷移”。77.心理定勢是由先前的活動形成之一。65.根據遷移內容：特殊遷移與普遍的影響當前問題解決的一種心理準備54.學習是通過不斷的“嘗試錯誤”遷移。特殊前一是指某一領域內的學習狀態。而實現的 直接對另一領域內的學習所產生的影78.頭腦風暴法，又稱“智力激勵55.情境與反應之間的聯結是按照響。普遍遷移是指一種學習中獲得的一法”，是（奧斯本）于1939年提出、1953一定的規律形成或建立起來的。般原理和態度對另外具體內容的學習年正式發表的一種激發創造性思維的56.桑代克提出，情境與反應的聯結的影響，即所學的原理、原則和態度的方法。有三個定律，即（準備律）、（練習律）、具體化。79.在教學中如何提高大學生的創（效果律），其中練習律和效過濾是兩66.形式訓練說是對遷移學說現象造性：（1）完善創造性認知結構：幫助大主要定律。進行的最早、最系統的研究。

學生獲取有關領域的知識；有意識傳授57.觀察觀察學習的組合過程概括67.概括化概論又稱“經驗類化說”，創造技法；培養科學實驗能力；協助發了這四個過程的基本成分：（注意過程）是由賈德提出的。賈德在1908年所做展自我管理的技巧（2）激發創造性動調節著觀察者對示范者活動的探索和的著名的“水下擊靶”實驗，是概括化機 知覺；（保持過程）使得學習者把瞬間理論的經典實驗。（3）塑造創造性人格：激發學生進行的經驗轉換成符號概念，形成示范活動68.學習定勢又叫“學習心向”，是創造性學習的動機；培養良好的意志品的內部形象；（再造過程）是以內部形指學習者進行學習活動的心理準備狀質。培養學生的自學能力。樹立學生的象為指導，把原有的行為成分組合成新態 自信心。確立創造的信念（4）創設創的反應模式；（動機過程）則決定哪一69.所謂知識表征，是指信息在人腦造性環境：給學生提供心理的安全和心種經由觀察學習得的行為得以表現。中的儲存和呈現方式，它是個體知識學理的自由。給學生的學習留有余地。開58.發現學習是最佳的學習方式：布習的關鍵。展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種魯納認為“發現是教育兒童的重要手70.元認知：一般認為，元認知是對創造活動。開展豐富多彩的競賽活動 段”，學生掌握學科的基本結構的最好認知的認知，具體地說，是個人認知過80.品德，又稱“道德品質”或“德方法是發現法。程的知識和調節這些過程的能力，也就行”。它是一定社會或一定時代的道德59.有意義學習的實質，就是符號、是對思維和學習活動的認識和控制。原則、規范在個人身上的體現和凝結，文字所代表的新知識與學習者認知結71.奧蘇貝爾根據新知識與原有認是處理個人與他人、個人與社會關系的構中已有的適當觀念建立實質性的和知結構的關系，將概念學習和命題學習一系列行為中所表現出來的比較穩定非人為性的聯系。分為下位學習、上位學習和并列結合學的特征和傾向。60.有意義學習的條件（1）從客觀習三種不同的意義獲得模式。81.品德與道德的區別主要有這樣條件來看，學習材料必須具有邏輯意義72.下為學習：又稱“類屬學習”。幾個方面：研究的范疇不同。影響因素（2）從主觀條件來看，首先，學習者認知心理學假定，人的認知結構是在不同。性質不同。

82.道德認識亦稱為“道德觀念”，是指對道德行為準則及其執行意義的認識。

83.道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。84.道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服道德生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現。85.道德行為是指按照道德原則和規范行動的外在表現。道德行為是衡量品德的重要標志。86.群體的種類：（1）正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。（2）非正式群體是指自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

87.大學生班集體除了具有：

1、對共同目的、任務的深刻認識；

2、集體成員間相互友好；

3、有合理的組織結構；

4、遵守集體規范。以上這四種特征外，還具有以下特點：（哪個不是大學生班集體特征）1.強制性；

2、同一性；

3、獨立性；

4、開放性。

88.社會助長作用與社會致弱（制約）作用：社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱（制約）作用。

89.從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。

90.大學生人際關系的特點：團結友愛、平等互助；理想色彩濃厚，人格因素起主導作用

91.同學關系在大學生人際關系中占主要地位。

92.時空接近性：遠親不如近鄰；態度相似性；物以類聚，人以群分。93.暈輪效應。暈輪效應是指僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。94.刻板印象。刻板印象是指在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

第三篇：高等教育心理學

1.2.心理學研究對象：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現象分為：心理過程，心理特性。

個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。

個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質、能力。

3.4.5.6.7.8.9.心理學任務：對心理和行為做出科學的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預測（在什么背景下，會出現某種反應）和控制（目的），并借此服務于社會，提高人類的生活質量。高等教育心理學研究方法：觀察法，調查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學是教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學的獨特性體現方面：教育任務上，在培養對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養方式上。科學心理學誕生標志：1879年，德國，馮特（W.Wundt）（心理學之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統的心理物理學實驗工作。構造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（E.B.Titchener）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（J.Watson），發表了《一個行為主義者眼中的心理學》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里

裝了什么，只要對受刺激影響的反應行為作出觀察就可以。

10.新行為主義（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。

11.條件反射發現者：巴斯洛。

12.精神分析學說創立：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（S.Freud）。

13.精神分析學派研究內容：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結構模型。

14.現代認知心理學誕生標志：1967年，奈塞爾，《認知心理學》的出版。

15.心理發展包括：新的心理與行為特點和能力的出現，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。

16.心理發展的內容：認知過程發展，社會性發展。

17.認知發展學派代表：皮亞杰。

18.心理發展的實質（真正原因）：主體對客體的適應。

19.構成心理發展的基本過程：同化，順應，平衡。

20.人一生發展歷程的5個時期：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結）。

21.青少年期（我國發展心理學界）為十一二歲到十七八歲；將大學階段作為成人早期或青年期的開始。

22.（皮亞杰）認知發展階段分為：感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-6歲），具體運算階段（6-11歲），形式運算階段（11歲以上）。

23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經驗亞理論、成分亞理論。

24.（佩里）認知發展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。

25.個體最核心的人格構成：性格。

26.性格：后天在社會環境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現了一定的社會性與道德性。

氣質：具有天賦性，沒有好壞之分。

27.氣質的類型：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。膽汁質精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質容易適應新環境，結

交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質緘默而沉靜，態度持重，如唐僧；抑郁質反應緩慢如林黛玉。

28.大學生氣質教育包括：①高校的教育工作者應注意掌握氣質的理論及大學生氣質發展的特點，因材施教。②大學生應了解自身的氣質特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學生認識和控制自己的氣質；[2]根據不同的氣質類型，因勢利導，采取適當的教育方法；[3]氣質與職業指導；[4]根據臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發生者。

29.大學生性格類型差異表現：①外傾型性格明顯多于內傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經濟型對大學生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學生占絕大多數。

30.青少年友誼關系的六大發展功能：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。

31.大學生應該具有的能力：自學能力，表達能力，操作能力，適應能力，創造能力。

32.智商（IQ）：智力商數的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。

33.學習風格的構成要素（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：

心理要素包括：認知，情感，意動。

認知要素表現在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。

情感要素表現在：理性水平的高低，學習興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內控與外控以及焦慮性質與水平的差異。

意動要素表現在：為學習堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。

34.知覺風格的學生特點：

場獨立型：往往傾向于以內在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察/判斷事物。

特點或優勢：偏愛自然科學，數學成績較好，學習的內在動機高，學習自覺性高，喜歡個人獨立學習，接受知識時善于分析，同時在學習情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。

場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜情緒中區分事物的基本要素或組成部分；

特點或優勢：偏愛社會性學科，其學習更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學習欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進

行合作學習，接受知識時偏愛籠統的或整體的知覺方式，同時在學習情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。

35.學習風格的情感/意動要素內容：

1）內控性和外控性（控制源）：

內歸因學習者與外歸因學習者的學習特征

內歸因學習者外歸因學習者

把學習成敗歸為個體內部因素把學習成敗歸為個體外部因素

學習興趣高學習興趣低

學習自信心高/責任心強學習自信心低，責任心差

學習勤奮努力學習馬虎隨便

學習目標適中/富有挑戰性學習目標過低或過高

學習成績提高快學習成績提高慢

2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環境對自尊心構成威脅而引起的，而是

由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。

36.學習者分為（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。

37.男性取得成就的傳統區域：工程技術/科學研究，女性成就的傳統區域：藝術/教育等領域。

38.教師的角色期望包括：知識的傳播者和指導者，教學的組織管理者，學生的榜樣和價值導向者，家長的代理人，心理調節或心理治療者，科學研究人員。

39.教師職業心理素質結構要素：教師的知識水平，教師的一般教學能力，教師的人格素質特征，教師職業的積極情感。

教師的教學能力包括：教學組織能力,教學認知能力,教學操作能力, 教學監控能力。

教師職業的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責任感和自我教育效能感。

40.教師成長與發展的最高目標：專家型教師。

41.專家型教師特征：具有豐富而有效的專業知識，能夠高效率地解決教學領域內的問題，創造性的洞察力。

42.廣義的學習概念理解：①學習是人和動物所共有的心理現象；②學習不是本能行為，而是后天習得性行為；③任何水平的學習都能夠引起適

應性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學習。

43.廣義的學習包括：人的學習和動物的學習。

44.(馮忠良)學習三種類型：知識的學習(知識的理解、鞏固、應用)，技能的學習(包括動作技能和智力技能的學習)，行為規范的學習。

45.（奧蘇伯爾）學習分為：接受學習和發現學習（據學習進行方式）。

機械學習和有意義學習（據學習內容和學生已有知識經驗之間的關系）。

46.（布盧姆）教育目標分類：認知領域（1956年）、情感領域（1964年）和動作領域（1972年）。

認知目標包括：知道、了解、應用、分析綜合和評價。

情感目標包括：接受、反應、價值判斷、組織、性格化。

動作技能目標包括:知覺、定向、機械動作、復雜的外顯反應。

47.學生學習的特點：①學生學習是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學生的學習是一種特殊的認識活動。③學生的學習是為將來的工作做準備的。

泛性，專業性，爭議性和高層次上），學習組織的主體性。

49.大學生學習過程三階段：基礎理論和專業基礎課階段，專業課階段，畢業設計或畢業（實習）論文階段。

50.（學習）聯結理論共同特點：1）把刺激—反應作為所有心理現象的最高解釋原則，把一切心理現象或所有的學習都歸結為刺激—反應聯結的形成。2）強調學習發生的原因在于外部的強化，主張研究學習就在于研究外部條件，而忽視對學習內部過程和內部條件的研究。

51.聯結理論的創始人：桑代克。經典實驗:用貓學習解決疑難問題，如迷籠實驗。

52.聯結理論基本觀點：①學習的實質在于形成一定的聯結②學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現的③情境與反應之間的聯結是按照一定的規

律形成或建立起來的。

53.情境與反應的聯結三定律：準備律，練習律，效果律，練習律和效果律是兩大主要定律。

54.觀察學習的心理過程受四個子過程影響：注意過程（調節著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學習者把瞬間的經驗轉換成符合概念，形成示范活動的內容形象）；再造過程（以內部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式）；動機過程（決定哪一種經由觀察學習的行為得以表現）。

55.（布魯納）認知結構學習理論觀點：①學習是主動地形成認知結構的過程②學習過程是一個復雜的認識過程③教學應該促進學生對學科基本

結構的學習；④發現學習是最佳的學習方式。

56.有意義學習的實質：通過符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當理念建立實質性的和非人為性的聯系。

57.有意義學習的條件：從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學習者必須具有有意義學習的心向；學生認知結構中必須

具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；學習者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。

58.學習遷移種類：正遷移和負遷移（遷移的性質）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內容）。

59.遷移現象最早，最系統的研究：形式訓練說。

60.（形式訓練說注重訓練和改進各種官能。）教學的重點：訓練心理官能、提高心理官能的能量。

61.概括化理論（經驗類化說）提出者：賈德（C.H.Judd）；經典實驗：1908年，賈德，“水下擊靶”實驗。

62.促進概括化最有效方法：變式。

63.（耶爾克斯-多德森定律）學習動機與學習效率的關系：容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務難度，動機強度越大，學習效率越低。

64.大學生學習動機的特點：①學習動機的多樣性②學習動機的發展性③學習動機的間接性④學習動機的社會性⑤學習動機的職業性。

65.在20世紀30年代，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其

助手改編了這種投射技術。

48.大學生學習的特點：學習方式的多樣性（自學是大學生的主要學習方式），學習過程的階段性，學習內容的特殊性（主要表現在學習內容的廣

66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。

67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現為趨向目標的行為），避免失敗的動機（表現為想方設法逃脫成就活動，避免預料到的失敗結果）。

68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標或回避目標的動力因素），期望（P）（對成功或失敗

概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務難度有關），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。

Ts=Ms×Ps×Is：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。

69.（韋納）原因的維度：原因源，穩定性，可控性維度。

70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸因的穩定性，原因的穩定性歸因會影響成敗期望的繼續。

71.（現代認知心理學，據知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。

72.程序性知識與陳述性知識的區別：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產生式、產生式系統,命

題、命題網絡、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習得與遺忘速度不同（習得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。

程序性知識表征形式：產生式，產生式系統。一個產生式即一個“如果-那么”規則。

陳述性知識主要表征形式：命題，命題網絡。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。

73.程序性知識與陳述性知識的聯系：①陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可

靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。

74.策略性知識分為：認知策略，元認知策略，資源管理策略。

認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復策略。

元認知策略包括：計劃策略，監控策略，調節策略。

資源管理策略包括：時間管理策略，學業求助策略。

75.元認知調控包括：計劃，評估，監督。

76.（奧蘇貝爾）學習機制：符號學習，概念學習，命題學習。

77.（奧蘇貝爾，據新知識與原有認知結構的關系）概念學習和命題學習的意義獲得模式：下位學習，上位學習，并列結合學習。

下位學習分為：派生類屬學習，相關類屬學習。

78.問題的成分：給定（問題的初始狀態），目標（問題要求是答案或目標狀態），障礙（給定和目標之間必須經過思維活動才能消除的障礙）。

79.（現代認知心理學）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發式。

算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現；

啟發式：以一定的原有經驗為基礎，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。

80.（據結果）判定創造性標準：新穎性，適用性。

81.有效問題解決者特征：①在擅長的領域表現突出②以較大的單元加工信息③能很好地監視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層

次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。

82.培養大學生問題解決能力方法有：①幫助學生養成分析問題和策略性思維的習慣②發展元認知③增強自我監控學習④發展創造性思維能力⑤

促進學生對專業知識的全面掌握⑥培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機⑦問題的難度要適當⑧幫助學生正確地表征問題。

83.頭腦風暴法（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發創造性思維的方法。

84.頭腦風暴的基本原則：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。③鼓勵各種想法，多多益善。④追求與眾不同的、甚至離題的想法，使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設想。

85.品德與道德的聯系：①個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在個體身上的具體表現；品德的發展與道德都受到社會發展及社會現實的制約，具有社會性和歷史性的特點。②品德是在后天的教育、榜樣示范、社會輿論等形式的影響和感染下，通過個體的實踐活動形成和發展起來的。③個人品德在受到社會道德風氣影響的同時對社會風氣也能產生一定的反作用。

86.品德與道德的區別：研究的范疇不同，影響因素不同，性質不同。

87.構成品德的基本心理成分：道德認識，道德情感，道德意志，道德行為。

88.（皮亞杰，對偶實驗、兩難故事觀察實驗）兒童品德發展四個階段：自我中心階段（2~5歲），權威階段（6~8歲），可逆性階段（8~10歲），公正階段

（11~12歲）。

89.（柯爾伯格）品德發展的三種水平（六個階段）：前習俗水平（服從與懲罰的定向，樸素的利己主義定向），習俗水平（使他人愉快和幫助他

人的定向，盡義務、重權威和維持現有社會秩序的定向），后習俗水平（墨守法規和契約的定向，良心或原則的定向）。

90.班杜拉（實驗研究：如抗拒誘惑實驗、模仿學習實驗等）提出了關于認知活動與社會影響促進學習方式改善的證據。

91.群體特征：群體必須是一群人，群體具有一定的組織結構，群體有一定的目標，群體具有共同的行為規范和心理傾向。

92.群體（按群體內成員相互作用的目的和性質）分為：正式群體，非正式群體。

93.大學生班集體特點：強制性，同一性，獨立性，開放性。（一般特征：對共同目的、任務的深刻認識，集體成員間的相互友好，有合理的組織

結構，遵守集體規范。）

94.大學生人際關系特點：團結友愛，平等互助，理想色彩濃厚，人格因素起主導作用。

95.大學生人際關系（按交往對象）分為：同學關系，師生關系，親子關系。

96.影響大學生人際交往和人際關系因素：時空接近性，態度相似性，需要與性格的互補，個性品質，外表。

97.大學生認知偏差包括：暈輪效應，刻板印象，角色固著，自我認識。

98.自我認識偏差的主要表現：不能正確地認識和評價自我。

99.大學生心理問題：環境應激問題，自我認知失調，人際關系障礙，情緒情感不穩定，性適應不良，緊張和壓抑。

100.三種心理咨詢形式：直接心理咨詢和間接心理咨詢，個別心理咨詢和團體咨詢，通信心理咨詢、電話咨詢、現場心理咨詢。

101.三種經典精神分析治療技術：自由聯想，移情，夢的分析。

1.2.3.4.5.6.7.8.9.心理學：一門研究人與動物的心理和行為的科學。高等教育心理學：研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現象和規律的學科。構造主義（結構主義）：主張心理學應以意識結構為研究對象，認為所有的人類精神經驗都可以分解成基本的心理元素。格式塔心理學（完形心理學）：始于1912年的德國。該學派反對把意識分析為元素，強調心理作為一個整體、一種組織的意義，認為“整體大于部分之和”，整體不能還原為各個部分和元素的總和；部分相加不等于整體；整體先于部分而存在，并且制約著部分的性質和意義。進化心理學：認為人類的心理就是一整套信息處理裝置，這些裝置是自然選擇而形成的；其目的處理了我們祖先在狩獵等生存過程中所遇到的適應問題，是一門綜合了生物學，心理學和社會科學的研究思想。發展：個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。系統變化：發展所包含的變化，不是隨機、混亂、無組織的，而是系統、有組織的。青少年期：由兒童成長為成人，由不成熟到成熟的時期。氣質：人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個體心理特征的成分之一，指個體內在的、不依活動的目的和內容而轉移的、穩定持久的心理

活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。

10.能力：個體順利完成某項活動的個性心理特征。

11.學習風格：學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

12.控制源：人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

13.社會心理角色：由人們的社會地位所決定的，符合社會所期望的行為和態度模式。

14.教師的社會角色心理：教師在從事教育工作和職業活動時，表現出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規范。

15.廣義的學習：人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起行為的較持久的適應性變化。

16.狹義的學習（人的學習）：人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經驗，進而產生行為，能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

17.學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習，與人類一般學習相比，這種學習屬于狹義的學習。

18.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。

19.學習定勢（學習心向）：學習者進行學習活動時的心理準備狀態。

20.學習動機：直接推動學生進行學習的一種局部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

21.成就動機：人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因。

22.自我效能感：人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

23.陳述性知識（描述性知識）：關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。

24.程序性知識：操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識。

25.策略性知識：關于如何學習和如何思維的知識，即個體運動陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

26.知識表征：信息在人腦中的儲存和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。

27.元認知：對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調節這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。

28.符號學習（代表性學習）：學習單個符號或一組符號的意義。

29.概念學習：實質上就是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

30.命題學習：實際上就是學習表示若干概念之間關系的判斷。

31.變式：改變非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。

32.精加工策略：把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將信息儲存

到長時記憶中去的學習策略。

33.組織策略：發現部分之間的類別、層次或其它關系，使之帶有某種結構，以便加強與提高對材料的記憶。

34.重復策略：通過反復讀寫所學的材料使信息在記憶中保持的策略。

35.心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態。

36.功能固著：人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發現該事物的其他功能的心理特點。

37.品德（道德品質或德行）：一定社會或一定時代的道德原則、規范在個人身上的體現和凝結，是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行

為中所表現出來的比較穩定的特點或傾向。

38.群體：人們依照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。

39.正式群體：有固定編制和嚴格的組織原則的群體。

40.非正式群體：自發形成的、以個人需求或意向一致為基礎而建立起來的群體。

41.社會助長作用：許多人一起工作可以促進個人活動效率的提高。

42.社會致弱作用：許多人在一起工作時降低了個人的活動效率。

43.從眾行為：個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉變原有態度，采取與大多數人一致的行為。

44.暈輪效應：僅僅根據某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向。

45.刻板印象：在人腦中存在的關于某一類人的固定形象。

46.角色固著：個人言行舉止過分拘泥于特定角色的心理傾向。

47.一般心理問題：是輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態。

48.心理咨詢：咨詢者就來訪者發展方面的問題或適應方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理學方法，通過疑

義解惑、忠告建議等幫助、指導、啟發來訪者，發現并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調整和提高的活動過程。

第四篇：高等教育心理學

一、中國高等教育的十大特征

1、面向全體公民的大眾化特征。

2、面向世界經濟的國際化特征。

3、面向教育過程的終身化特征。

4、面向教育領域同行的競爭話特征。

5、面向教育模式的多元化特征。

6、面向受教育者的個性化特征。

7、面向教育管理機構的分權化特征。

8、面向教育運行方式的產業化特征。

9、面向教育資源配置的市場化特征。

10、面向教育手段和方式的遠程化特征。

二、高等教育的功能

1、文化傳承功能。

2、文化選擇功能。

3、文化批判功能。

4、文化創造功能。

三、教師的教學風格

教學風格是指教師的教學具有自己的特點。

根據教師在課堂上與學生互動的多少。分為“以教師為中心型”和“以學生為中心型”。

根據教師擅長的教學方式，分為“歸納性”和“演繹型”。歸納型教師獻給學生呈現實例。讓學生自己從實例中去歸納出概念和原理。演繹型的教師先給學生明確的概念和原理，然后再用具體的實例而來說明。

學生的學習風格是指學生在學習中表現出來的特點，又叫認知風格。根據人對外外部環境的依賴程度不同，可以分為場獨立型和場依存型。

四、高等教育心理學的學科性質

高等教育心理學是一門較差學科或綜合學科，是一門理論性、工具性和應用性兼備的學科。

五、教育心理學的發展簡介

1、學科孕育階段。詹姆斯將心理學引進教育領域。霍爾，卡特爾，杜威

2、學科創建階段。桑代克《教育心理學》

3、學科發展階段。發展心理學，心里測量學

六、高等教育心理學的任務

1、描述高校教師和學生的心理現象。

2、揭示高校教師和學生的心理規律。

3、預測高校教師和學生的行為。

3、為高等教育實踐提供指導。

七、高等教育心理學的作用

1、有助于提高高校教師的理論水平。

2、有助于提高高翔教師的教學改革。

3、有助于高等學校的教育和教學改革。

4、有助于提高高等學校德育的水平。

5、有助于高校教師的自我完善和做好領導工作。

八、高等教育心理學研究的基本原則

1、客觀性原則。

2、發展性原則。

3、聯系性原則。

4、教育性原則。

5、理論聯系實際原則

九、高等教育心理學研究的具體方法

1、描述性的研究方法：觀察法 調查法 測驗法 個案法 教育經驗總結法

2、實驗性的研究方法：實驗室實驗法 自然實驗法

十、教師如何調適心里沖突，維護自己的心理健康？

1、首先，教師應對自己承擔的社會角色有全面認識，對各種角色長途有足夠的心理準備。

2、其次，教師應根據實際情況的需要來扮演自己合適的角色，包括根據學生的年齡特點、任務要求和學生集體的情況來表現自己角色的不同側面。

3、最后，教師應學會處理內心沖突的藝術。

十一、高校教師的角色期待

1、教學活動的設計者。

2、大學生學習的指導者和促進者。

3、教學的組織者和管理者。

4、教學的反思者與研究者。

5、平等中的“首席”。

6、科學家或思想家。

7、終身學習者。

8、心里健康維護者。

十二、高校教師的一般教學能力

1、專業知識。

2、組織教材的能力。

3、言語表達能力。

4、組織教學的能力。

5、教學媒體使用的能力。

十三、教師的情感特征

1、以師愛為核心的積極情感。

2、對學生滿懷期望。

十四、教師的意志品質

1、明確的目的性和實現目的的堅定意向。

2、處理問題的果斷性和堅定性。

3、解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。

4、充沛的精力和頑強的毅力。

十五、高校教師的人格特征

1、成熟的自我意識。

2、崇高的品德和正確的人生觀。

3、有職業特色的需要、興趣和價值觀。

4、富有創新精神。

5、良好的性格。

十六、高校教師的威信

1、強制性影響力。

2、自然性影響力。

十七、如何維護和發展高校教師的威信

1、教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度。

2、教師要正確認識、合理運用自己的威信。

3、教師要有不斷進取的敬業精神。

4、教師要言行一致，做學生的楷模。

十八、教師專業發展：是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

十九、教師專業發展的理論

1、弗勒的生涯關注理論：關注生存階段 關注情境階段 關注學生階段

2、德瑞福斯的教師成長五階段理論：新手階段 優秀新手階段 勝任階段 熟練階段 專家階段

二十、專家型教師的基本特征

1、有豐富的、組織化的專門知識，并能有效地運用。

2、解決教學領域問題的高效率。

3、創造性地解決問題，有很強的洞察力。

二十一、高校教師成長和培養的途徑

1、系統的理論學習。

2、課堂教學觀摩。

3、微型教學實踐。

4、教學決策訓練。二

十二、新教師：如何進行有效的教學

1、精心組織授課內容：向學生說明教學目標，一開始上課就呈現教學內容的大綱，盡量以明確的步驟或階段呈現教學內容，不斷復習，促進知識的鞏固

2、明確解釋：使用學生熟悉的例子或類比，舉多個例子說明一個知識點，提供不同水平的解釋，保證優等生和差生都能理解學習內容，一次講解一個主題。

3、用你的熱情感染學生：想學生說明課程的重要性，強調學習本身的價值，不要使用“考試會考到的”或“這是必須學習的內容”等理由，與學生保持眼神的交流，調整自己的語速和音量。

二十三、大學新生心理問題的類型和內容

1、環境改變與心理適應問題：理想與現實問題 學習特點的變化 生活環境的變化

2、人際交往問題：交往技巧 交往原則 交往心理品質

3、自我意識問題：自卑問題 自我認識

4、不良意志問題：自覺性差 堅持性差 果斷性差 自制力差

5、情緒困擾問題：焦慮 抑郁 恐懼 易怒 孤獨 嫉妒

6、人格方面問題：悲觀 羞澀 敏感 拖拉 猜疑

7、戀愛方面問題：對愛情的困惑

二十四、大學生的認知特征

1、智力發展大道最佳水平

2、記憶能力發展達到黃金期

3、思維發展處于成熟期

4、創造力發展處于最佳期

二十五、大學生學習動機分類

1、社會意義：分為高尚的、正確的、低級的、錯誤的2、學習動機與學習活動的關系：近景的直接性動機與遠景的間接性動機

3、學習動機的動力來源：內部動機 外部動機

4、內驅力的性質：認知的內驅力 自我提高的內驅力 附屬的內驅力

二十六、自我意識

自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心里特征以及自己與他人的關系。

二十七、自我意識的結構

1、自我認識、自我體驗和自我控制

2、個人自我、社會自我和理性自我

3、軀體我、社會我和精神我

4、本我、自我和超我二十八、大學生自我意識發展的障礙

1、過度的自我接受與過度的自我拒絕

2、過強的自尊心與過重的自卑感

3、自我中心的傾向和盲目從眾的心理

4、過分的獨立意識和過強的逆反心理

5、過強的自決意識和過弱的責任意識、責任能力

二十九、學習的概念

狹義的學習是指局限于知識，技能領域，如學生上課聽講、做作業，青年工人參加技術培訓等。

廣義的學習是個體在生活中由于經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。

三

十、學習的分類

1、按學習的內容分類：知識的學習技能的學習心智的學習道德品質和行為習慣的學習

2、按學習的水平分類：信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯想學習辨別學習概念學習規則學習解決問題學習

3、按學習的結果分類：言語信息學習智慧技能學習認知策略學習態度學習運動技能學習

4、按學習的目標分類：知識 理解 應用 分析 綜合 評價

5、按學習的方式分類：奧蘇泊爾 接受學習發現學習

三

十一、大學生學習的特點

1、廣博性

2、專精性

3、自主性

4、能動性

5、創新性

三

十二、布魯納的認知發現說

1、認知學習觀：學習的是指是主動地形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

2、提倡發現學習法

三

十二、意義學習的實質，就是富豪所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念簡歷起非人為的和實質性的聯系。

三

十三、意義學習的實質同化說

同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。

三

十四、先行組織者的教學策略

奧蘇泊爾：先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性的材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結構中的原有觀念和新的學習任務相關聯。

先行組織者策略：給學生有標題的學習材料；給學生提供有摘要的學習材料；給學生提供學習目標；給學生提供背景知識；學習前給予思考題

三

十五、建構主義的學習觀基本觀點

1、學習結果應是圍繞關鍵概念組織起來的網絡化知識

2、學生以自己的方式來建構對事物的理解

3、學習是一種獨特的、非一致的信息加工活動

4、學習過程不是先從感覺經驗開始的，而是從對感覺的選擇性注意開始的 三

十六、記憶是人腦讀過去經驗的反映，是在頭腦中積累和保存個體禁言的心理過程。

記憶的分類

1、按記憶的內容分：形象記憶 語詞-邏輯記憶 動作記憶 情緒記憶

2、按目的性分：無意記憶 有意記憶

3、按時間分：感覺記憶 短時記憶 長時記憶

4、按知識性質分：情境記憶 語義記憶

三

十七、遺忘及其規律

遺忘是指知記過的內容既不能會議也不能再認，或發生錯誤的回憶和再認。遺忘的進程不是均衡的，在學習之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸變慢。影響遺忘的因素：

1、知記材料的性質和數量

2、學習程度

3、知記材料的系列位置

4、記憶的線索

遺忘的本質：

1、衰退說：遺忘是記憶痕跡由于得不到強化而逐漸減弱，以至于最后消退。

2、干擾說：在學習和回憶之間受到其他信息的干擾，是遺忘的主要原因。

三

十八、如何加強知識的保持

1、組織有效的復習

2、利用外部記憶的手段

三

十九、知識遷移的類型

1、普遍嫌疑和特殊遷移

2、順向遷移和你像遷移 3正遷移和負遷移

4、橫向遷移和縱向遷移

5、低路遷移和高路遷移

6、兩類知識的遷移：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移；程序性知識可向陳述性知識遷移；陳述性知識向程序性知識遷移；一種陳述性知識亦可向另一種陳述性知識遷移。

四

十、定勢也稱心向，是指先前活動對后續活動的一種準備狀態。重復先前心理操作所引起的對活動的準備狀態。

四

十一、問題解決的影響因素

1、情境因素：刺激模式 問題的信息量 問題的具體性

2、心理因素：（1）認知因素：問題表征 知識 生活經驗 定勢 功能固著

（2）情緒與動機因素：情緒 動機

（3）人格因素：智力水平人格特點

四

十一、創造性的心理結構

1、認知因素：知識 思維

2、動機因素

3、人格因素：智力 好奇 冒險 自信

四

十二、高創造性者有那些人格特點

1、推孟：完成任務的堅毅精神 自信而有進取心 謹慎 好勝心強

2、索里： 觀念的靈活性思想開放個人獨立性不受習俗限制和約束 行唄角色的相反化高創造力的男性有女性化的氣質，高創造力的女性有男性化的氣質；對曖昧不明實物的容忍即肯接受不甚明確和復雜的東西；對錯誤的容忍，即不怕犯錯誤而且容忍自己和他人犯錯誤。

3、蕫奇：有濃厚的認識興趣；情感豐富富有幽默感；勇敢甘愿冒險；堅持不懈百折不撓；獨立型強；自信勤奮進取心強；自我意識發展迅速；一絲不茍

四

十三、品德又稱道德品質，是道德在個體身上的體現，是個人依據一定的社會道德準則和規范行為時所表現出的穩定的心理特征或傾向。

四

十四、皮亞杰對兒童道德行為發展規律的劃分規律

1、自我中心階段（2-5歲）

2、權威階段（6-

7、8歲）

3、可逆性階段（8-10歲）

4、公正階段（10-12歲）

四

十五、品行不良的矯正途徑

1、形成正確的是非認知，增強是非感

2、重視自尊心和集體榮譽感的恢復與培養

3、消除疑懼與獨立情緒

4、增加與不良誘因做斗爭的力量，鞏固新的行為習慣

5、考慮學生的年齡特征及個別差異

6、獎勵和懲罰的運用

四

十六、大學生心理問題的原因分析

1、個人因素：生理因素：遺傳因素 軀體缺陷大腦的器質性病變和神經系統的先天素質不健全 神經系統的先天素質不健全

2、認知因素：自我評價偏差 存在不合理的認知方式和信念

3、環境因素：學校因素 家庭因素 社會因素

四

十七、大學生的心理層次

1、心理沖突

2、心理障礙

3、心理疾病

四

十八、大學生常見的心理障礙

1、適應心理問題

2、情緒心理問題：憂郁 焦慮 嫉妒

3、自我認知問題：自卑 自負 虛榮

4、人際關系問題：人際關系不適 社交不良 心靈封閉

5、戀愛心理問題：愛情的困惑 失戀的困擾

6、性心理問題

7、特殊群體大學生的心理健康問題：獨生子女 貧困生 畢業生

四

十九、大學生常見的心理疾病

焦慮癥 抑郁癥 強迫癥 神經衰弱癥 相思病 性變態

五

十、大學生心理健康的自我維護

1、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念

2、用積極心態對待外界事物，創造一個良好和諧的外部環境

3、堅持健康文明的生活方式

4、正確看待壓力

5、合理宣泄情緒

6、對青春期和性成熟狀態的良好適應

五

十一、人格是構成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式寶華了一個人區別于其他人的穩定而同一的心理品質。

五

十二、健全人格的特點

1、有正確的自我認知能力

2、有良好的適應社會環境能力

3、有心理行為和諧一致的能力

4、有良好的自我調節能力

5、有探求新知和創新的能力

6、有良好的人際交往能力。

五

十三、健全人格的模式

1、此時此地型

2、成熟者型

3、自我實現型

4、機能充分發揮型

5、創發者型 五

十四、大學生常見的人格障礙

偏執型人格障礙 強迫型人格障礙 分裂型人格障礙 反社會型人格障礙 攻擊型人格障礙

五

十五、人格形成與發展的影響因素

生物遺傳因素 社會文化因素 家庭環境因素 早期童年經驗 學校教育因素自然物理因素

五

十六、XYZ三種家庭教養模式

X型：家庭中父母與子女在物質和情感上的關系相互依賴的，親子關系的取向是順從，屬于集體主義模式

Y型：家庭中兩代人之間在物質和情感上是相互獨立的，親子關系的取向是獨立，屬于個人主義模式。

Z型：將上述兩種模式辯證地結合在一起，強調在物質上的獨立，在情感上的相互依賴。

五

十七、自我效能理論：自我效能：人對自己是否有能力完成某一行為的判斷。五

十八、廣義的教學過程的環節：

1、陳述目標

2、分析任務：確定學生的起點能力 分析使能目標及其類型 分析學習的支持性條件

3、確定學生的原有水平

4、課堂教學活動設計

5、師生的相互作用過程

6、教學評價

五

十九、有效教學是是節約教師和學生的投入量和增加學生的學習收獲量的教學。

有效教學的特征：

1、善于利用教學專用時間 善于利用噓聲專心學習的時間

2、教學富于技巧：教學活動組織化 師生之間的語言溝通

六

十、建構主義的教學觀強調自上而下的教學，而非自下而上的教學。建構主義教學的具體模式：合作學習發現學習個別化教學

六

十一、教學反思：是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學實踐的合理性進而提高教學效能的過程。

六

十、教學反思的重心：

1、課堂教學是否為學生的發展而設計

2、課堂教學的運行機制是否科學、靈活

如何進行教學反思：

1、重視課中反思，積極調控教學

1、寫好反思記錄，加強經驗積累

3、潛心研究學生，嘗試調整反思

4、認識參加聽課，注意揚長避短。六

十二、智力：個體運用知識、技能的能力，抽象思維能力 個體適應環境的能力

六

十三、加德納多元智能理論： 語言智力 數理邏輯智力 空間智力 音樂智力 身體運動智力 社交智力 自然智力

戈爾曼的觀點：認識自身情緒的能力 妥善管理情緒的能力 自我激勵能力 控制沖動的能力 人際交往能力

六

十四、從眾：個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現出與群體大多數成員相一致的現象。

第五篇：高等教育心理學-崗前培訓復習材料

第一章 緒論

1.教師的教育與教學能力主要體現在兩個方面：關于所教學科的本體性知識；關于教育教學的條件性知識（心理學和教育學）。

2.心理學是研究心理和行為的一門科學。既包括人的心理行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。

3.就個體水平而言，人的心理現象一般可以分為心理過程和心理特性兩個方面。

4.心理過程泛指心理操作的加工程序，包括心理事件的相互作用和相互轉化的加工進程。在心理學中，心理過程和心理活動一般是可以通用的。個體的心理過程包括認識（認知）過程、情緒過程和意志活動三個方面。

5.人與人心理的差異主要表現在性格、氣質、能力三個方面，這三個方面稱作個性心理特征。6.1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，從事系統的心理物理學實驗，這是科學心理學誕生的標志，被譽為“心理學之父”。

7.1913，美國心理學家華生發表了一篇題為《一個行為主義者眼中的心理學》的論文宣告行為主義的誕生。以行為作為研究對象。其研究路線可以用“刺激—反應”（S—R）公式來表示。這是早期的行為主義，也被稱為“古典行為主義”。后期的代表人物是美國心理學家斯金納。其理論被稱為“新行為主義”。

8.奧地利精神病醫生弗洛伊德（精神分析學說）。基于意識、前意識和潛意識理論，提出由我、自我和超我組成的人格結構模型。

9.狹義的認知心理學特指信息加工心理學，用信息加工觀點來解釋心理活動的歷程。

10.1967年奈塞爾《認知心理學》一書的出版是現代認知心理學誕生的標志。

11.心理學研究的任務在于對心理和行為做出科學的描述、解釋、預測和控制，并借此服務于社會，提高人類的生活質量。

12.教育心理學的研究對象是學校教育過程中學生學與教師教的基本心理規律。

13.高等教育是建立在普通教育基礎之上的高等專業性教育，具有“高”和“專”的特點。14.高校教師學習高等教育心理學的意義： A有助于了解大學生的心理特點，提高教育的針對性：a學習高等教育心理學有助于高校教師加深對大學生認知特點的理解；b對大學生人格和社會性特點的理解；c個體心理差異的理解。B有助于把握教學規律，提高教育教學能力。教學是一個系統的過程，從宏觀上而言，這個過程主要包括教學內容、學生特點、教師特點和教學環境四種主要的變量，學習過程、教學過程和評價/反思過程交織在一起。a有助于高校教師了解大學生的學習心理；b有助于高校教師把握教學過程的規律，提高有效教學的能力；c有助于高校教師提高其評價/反思能力。

C有助于把握教師角色，增強角色勝任能力：a有助于高校教師正確把握教師角色，增強其角色意識；b有助于高校教師獲得各種能力，增加其對不同角色的勝任能力。

D有助于掌握必要的心理保健知識，促進大學生心理健康：a有助于高校教師正確認識大學生的心理問題；b有助于高校教師正確認識心理健康問題；c有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段。

第二章 大學生的心理發展

15.在心理學中，發展是個體隨年齡增長而發生的具有順序性的系統變化。

16.心理發展主要包括認知過程發展與社會性發展。

17.精神分析學派（弗洛伊德：伊底、自我和超我）；心理社會發展理論（埃里克森）；認知發展學派（皮亞杰）皮亞杰認為心理發展的實質是主體對客體的適應。構成發展的基本過程是同化、順應、平衡。

18.社會文化歷史學派（維果斯基：最近發展區）19.人一生的發展歷程分為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期、成人期。

20.整個青少年期可分為A青少年早期11、12—

14、15，初中B青少年中期14、15—

17、18，高中C青少年晚期17、18—

21、22，大學 21.皮亞杰認為個體的認知發展可分為以下四個階段：A感知運動階段（0-2歲）。B前運算階段（2-6歲）。C具體運算階段（6-11歲）。D形式運算階段（11歲以上）。

22.哈佛大學心理學家佩里將大學生思維發展分三個階段：

A第一階段：二元論階段。處于這一階段的大學生以對與錯兩種形式來進行推理，對問題及事物的看法是非此即彼的。

B第二階段：相對性階段。此階段的個體認識到事物的復雜性和多樣性，能夠接受對同一事物的不同解釋，接受各種不同的觀點。

C第三階段：約定性階段。個體不僅能進行抽象邏輯思維，而且在分析事物時具有自己的立場和觀點，即能確定“這對于我是正確的”。23.大學生思維發展的特點。A在形式邏輯思維發展的同時，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。

B在常規性思維發展同時，創造性思維也在迅速發展。大學階段是創造性思維發展的最佳階段。流暢性高、變通性次之，獨創性最低 C在思維能力高度發展的同時，形成了對思維的元認知。元認知是對認知的認知。是以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節的知識或認知活動。元認知由元認知知識和元認知監控組成。

24.人格是個體在遺傳素質的基礎上，通過與后天環境的相互作用而形成的相對穩定的和獨特的心理行為模式。

25.歌德曼總結了青少年這一特定時期友誼關系的六大發展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向支持、社會比較、親密。

第三章 大學生心理差異與教育

26.氣質不同于人們通常說的風格或氣度，而是指人的“脾氣”“秉性”或“性情”，它是個性心理特征的成分之一，指個體內在的，不依活動的目的和內容而轉移的、穩定持久的心理活動的動力特征，它使全部心理活動染上個人獨特的色彩。膽汁質(直率熱情、好動、脾氣急等)B多血質(活動、敏感、反應快、情緒不穩等)C黏液質(安靜穩重、反應慢、沉默寡言)D抑郁質(孤獨、反應遲緩、多愁善感等)。27.大學生氣質教育：

A教學學生認識和控制自己的氣質：氣質本身沒有好壞之分；B根據不同的氣質類型，因勢利導，采用適當的教育方法；C氣質特征是職業選擇的依據之一，某些氣質特征為一個人從事某種工作提供了有利條件；D臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發生者。28.性格差異與教育

A性格是指一個人對待現實的態度和行為方式上經常表現出來的比較穩定的心理特征。B性格與其他個性品質的不同，它是由性格中具有核心意義部分形成的反映個性本質屬性的穩定的心理特征。這種具有核心意義的部分是受一個人的思想、信念、道德品質的調控而形成的。29.心理學中說的能力，是指個體順利地完成某種活動的個性心理特征（智力、知識與技能、實踐）。一般說來，大學生應該具有以下能力：自學能力、表達能力、操作能力、適應能力、創造能力。

30.智力是一種以腦的神經活動為基礎的偏重于認知方面的潛在的能力，其核心是抽象思維能力。

31.美國哈佛大學的心理學教授加德納于1983年提出了多元智力結構理論。

32.當代美國心理學家斯滕伯格從信息加工心理學的角度，與1986年提出了人類智力的三元理論。這個理論主要包括智力的三個亞理論：情景亞理論、經驗亞理論、成分亞理論。斯滕伯格

把智力成分分為元成分、執行成分和知識獲得成分。

33.美國心理學家推孟首次引進智商概念IQ=智力年齡(MA)/實際年齡(CA)×100,15歲后不再適用。韋克斯勒提出了離差智商，采用年齡組的平均分和標準差來確定智商值。公式：IQ=100+15（X-X）/s

34.大學生能力的差異主要表現在能力的類型和能力的發展水平上。

35.大學生的能力差異的教育含義 A針對大學生的能力類型差異，全面培養大學生的能力：人的能力是在先天素質的基礎上，在生活環境和教育的影響下，在生活實踐中逐漸形成和發展起來的。教師培養大學生能力的主要途徑和方法，可歸納為以下幾個方面：教育是掌握知識和技能的具體途徑和方法（主導）；時間是對能力特別是特殊能力的發展起著重要作用；勤奮是提高能力的必由之路，是大學生能力發展的內因。總之，在大學生能力培養上，要把不同層次的能力同不同形式的培養方式結合起來，使處于不同狀態下具有不同能力的學生，都能得到認真培養和能力開發。

B針對大學生的能力水平差異，在教學方法上要因人施教：掌握學習（布盧姆）；個別指示學習；個人化教學系統；計算機輔助教學。

36.學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特殊的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。37.認知風格—知覺風格—場獨立型：往往傾向于內在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物。場依存型：較多的依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜情境中區分事物的基本要素或組成部分。

38.認知風格—思維風格—分析與綜合：分析就是學習者在頭腦中把認知的概念、觀念或問題分解為若干部分、特征或方面；綜合是指學習者面對一個事物，首先把它作為一個整體籠統地加以把握；認知風格—思維風格—發散與集中：發散是從多角度、各方面進行思維的方式；集中是指根據已經掌握的信息，朝著一個方向思維，以求得單一的、確定的答案。

39.奧蘇伯爾等人通過研究，將成就動機分為三個方面：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。

第四章 高等學校教師心理

40.教師的社會角色心理就是教師在從事教育工作和職業活動時，變現出來的符合社會（包括學生及家長）期待的模式和規范：知識的傳播者和指導者；教學的組織管理者；學生的榜樣和價值導向者；家長的代理人；心理調節或心理治療者；科學研究人員。

41.教師角色的形成一般經歷：角色認知階段：角色認知指角色扮演者對角色的社會地位、作用及行為規范的實際認識和與社會其他角色的關系的認知。角色認同階段：教師角色認同指通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會責任，并用來控制和衡量自己的行為。角色信念階段：角色信念指教師角色中的社會期望與要求轉化為個體的心理需要。

42.教師職業心理素質結構的要素： A教師的知識水平

B教師的一般教學能力：教學組織能力、教學認知能力、教學操作能力、教學監控能力； C教師的人格素質特征 D教師職業的積極情感：教師的威信、教育信念、責任感和自我教學效能感（來源于班杜拉的自我效能，一般教學效能感和特殊教學效能感）等方面。

43.專家型教師是在教育教學領域有專長的教師，也就是指那些在教學領域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題，富有職業敏銳洞察力（創造性的洞察力）的教師。

第五章 大學生學習心理概述

44.廣義的學習包括人的學習和動物的學習，一般說來是指人和動物在生活中獲得經驗，并由經驗引起的行為的較持久的適應性變化。

45.狹義的學習是指人類的學習。人的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經驗，進而產生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。

46.人類的學習有一些顯著的特點：1從內容和形式上看，動物只有學習個體的直接經驗；2從功力和動力上看，動物學習只是為了適應環境；3從能動上看，動物的學習只是被動你的消極適應過程，而人類的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

47.學生的學習是人類學習的一種特殊形式，它通常是指學生在學校的學習。

48.馮忠良把學習劃分為三種類型：1知識的學習，主要指知識的理解、鞏固、應用；2技能的學習，包括動作技能和智力技能的學習；3行為規范的學習。

49.布盧姆的教育目標分類：認知領域、情感領域、動作領域。

50.奧蘇伯爾根據學習進行的方式，把學習分為接受學習、發現學習。根據學習內容和學生已有知識經驗之間的關系把學習分為機械學習、有意義學習。接受-發現和機械-有意義是劃分學習的兩個維度。

51.學生的學習主要是有意義的接受學習。1符號學習，即學習單個符號的意義；2概念學習，即掌握概念的關鍵特征，是通過概念形成和概念同化兩種方式獲得的；3命題學習，即學習由概念組成的句子。

52.大學生學習的特點：1學習方式的多樣性。自學是大學生的重要學習方式，高年級，自學成了主要學習方式。2學習過程的階段性。基礎理論和專業基礎課階段，專業課階段，畢業設計或畢業論文階段。3學習內容的特殊性。4學習組織的主體性。

53.桑代克是聯結理論的創始人。動物心理學實驗的創始人之一。學習的實質在于形成一定的聯結，情境是引起反應的原因，而反應是情景引起的結果；學習是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現的；情境與反應之間的聯結是按照一定的規律形成或建立起來的，情境與反應的聯結有三個定律，即準備律、聯系律、效果律，其中練習律和效果律是兩大主要定律。

54.斯金納的操作條件反射學說。人和動物有兩種習得性行為。斯金納根據他的強化學習理論觀點，提出了程序教學思想，并在20世紀50年代大力提倡程序教學和機器教學。

55.班杜拉的觀察學習（替代學習）理論，人們通過觀察他人（榜樣）的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。學習過程受四個子過程的影響：1注意過程調節著觀察者對示范活動的探索和知覺；2保持過程使得學習者把瞬間的經驗轉換成符號概念，形成示范性活動的內部形象；3再造過程是以內部形象為指導，把原有的行為成分組合成新的反應模式；4動機過程則決定哪一種經由觀察習得的行為得以表現。

56.布魯納的認知結構學習理論認為：發現學習是最佳的學習方式。

57.奧蘇伯爾的認知同化學習理論（認知—接受說，認知—同化說）。有意義學習的過程是新舊意義的同化過程。學生的學習主要是接受學習而不是發現學習。有意義學習的實質，就是符號、文字所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的和非人為性的聯系。所謂實質性，是指表達的詞雖然不同，但都是等值的。所謂非人為性，是指存在內在的聯系，不是任意的聯系，是符號所代表的新知識與原有知識的聯系。

58.同化論的核心是相互作用論。

59.建構主義心理學家認為，我們頭腦中儲存的知識并不是對客觀世界的準確表征，它帶有很強的主觀性，是我們在自己經驗背景的基礎上建構

起來的一種假設或解釋。

60.支架式教學

61.學習的遷移是一種學習對另一種學習的影響。過去一般的心理學教科書中，都把先前學習對后來學習的影響成為“遷移”。A按遷移的性質分為：正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極的促進作用。負遷移是指凡是一種學習對另一種學習起干擾作用或抑制作用。B按層次分為：橫向遷移是指先前學習向在難度上大體相似而又不同的后繼學習發生的遷移又稱水平遷移。縱向遷移是指先前學習向不同水平的后繼學習（更高級的學習）發生的遷移又稱累積遷移。

C按先后順序分為： 順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響，如“舉一反三”。逆向遷移指后繼的學習對先前學習發生的影響。D按內容分為：特殊遷移是指某一領域內的學習直接對另一領域內的學習所產生的影響。如三米跳水與十米跳水。普遍遷移是指一種學習中所習得的一般原理,原則和態度對另具體內容學習的影響。

62.學習遷移的意義不僅在于它能給學習者帶來事半功倍的學習效率，而且能夠充分發揮教學的有效作用。在當今知識激增的時代，大學生不可能在學校里學會全部的知識和技能，他們希望通過在學校里的學習，對以后工作中的學習產生積極的影響。

63.為遷移而教，教是為了不教。

64.形式訓練說是對遷移現象進行的最早、最系統的研究。b概括化理論又稱“經驗類化說”，是由賈德提出的。1908年做的“水下擊靶”實驗是概括化理論的經典實驗。學習定勢說又叫“學習心向”，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態。

65.根據遷移的概括化理論，對原理概括得越好，對新情境中學習的遷移就越好。66.認知結構說（瑞士心理學角皮亞杰）。

67.奧蘇泊爾：在有意義學習中，學生原有認知結構的特征（即認知結構變量）是影響新學習的關鍵因素，也是影響學習遷移的重要因素。68.認知結構變量（可利用性、可辨別性、穩定性）

69.大學生學習遷移的有效促進：雖然有學習就是學習的遷移，但它不是自動發生的，而是有條件的，受到一些因素的影響。1掌握有關的原理或規則；2提高知識的概括化水平；3讓學生學會學習；4發揮定勢的積極作用：定勢使人們傾向于以一種特定的方式進行反應，這種傾向性本身就是一種活動經驗。這種經驗對學習和解決新課題既有積極作用（正遷移），又有消極作用（負遷移）。5保持良好的心理狀態。

第六章 大學生學習動機及激發

70.學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習動機與學習效率的關系：耶爾克斯—多德森定律，容易的任務，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務的難度，動機強度越大，學習效率越低。

71.大學生學習動機的特點，大學生在社會化的實踐過程中，其學習動機隨著社會和教育的影響以及個人生活經驗的不同而發生變化，表現出一些自身的特點：多樣性、發展性、間接性、社會性、職業性。

72.成就動機是人們在完成任務時力求獲得成功的內部動因，即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美程度的一種內在推動力量。

73.“成就動機”這一概念最早可以追溯到20世紀30年代默里提出的“成就需要”。

74.阿特金森認為，廣義的成就動機分兩種：一是追求成功的動機，表現為趨向目標的行為；二是避免失敗的動機。

75.韋納的成就動機歸因理論：韋納把眾多原因按其特性劃分為三個維度：原因源、穩定性、可控性。韋納在1986研究表明，對未來成功和失

敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結果歸

因的穩定性，原因的穩定性歸因會影響成敗期望的繼續，這就是他的“期望原理”。

76.班杜拉（自我效能感理論）人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。成功和失敗的經驗會強烈地影響自我效能感。

77.大學生學習動機的培養：1進行學習責任感教育，增強學習積極性；2培養大學生的學習興趣；3利用原有動機的遷移，使學生產生學習需要。

78.大學生學習動機的激發：

A想學生提出具體而明確的學習目標。在許多情況下，大學生缺乏學習的積極性和主動性，是因為他們不知道學什么和如何學。因此，教師要幫助學生認識到學什么、學到什么程度，使大學生明確學習的目的和要求。這是激發大學生學習積極性和主動性的有效措施。

B創設問題情境，激發學生的求知欲。所謂創設問題情境，是指在教學過程中所提供的學習材料、條件，能夠使學生產生疑問，渴望從事活動，探究問題的答案，經過一定的努力能夠成功地解決問題。教育實踐證明，這是激發學習積極性的有效方法。

C利用學習結果的反饋作用，使學生獲得學習上的成功。學習過程中的反饋，就是讓學生能夠及時了解自己的學習結果。學生知曉自己的學習結果，不經能夠及時調整自己的學習，而且能夠提高學習的熱情，激發進步學習的動力。

D注意教學內容的新穎性和教學方法的多樣性。大學生的學習動機常常是在豐富多彩、新穎的教學內容中得到激發的。教學內容的不斷更性，介紹本學科的最新成果和研究動向、發展趨勢，可以使學生產生更高水平的求知欲，引起學生的探究活動。

E適當地開展競賽活動。

F訓練學生形成積極的歸因方式。

第七章 陳述性知識學習與教學

79.現代認知心理學一般依據知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

A陳述性知識也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區別和辨別事物。B程序性知識即操作性知識，是關于怎樣做的知識，是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為在信息轉換活動中進行的具體操作。即技能

C策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

80.知識表征是指信息在人腦中的儲存和呈現方式，它是個體知識學習的關鍵。

81.陳述性知識主要是以命題和命題網絡的形式進行表征的。另外包括表象系統和線性序列也是表征陳述性知識的重要形式。

82.程序性知識的表征：產生式，產生式系統。83.元認知（弗拉維爾）對認知的認知，具體說，是個人認知過程的知識和調節這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認知和控制。

84.元知識的核心成分也就包括元認知知識、元認知調控兩方面。

85.奧蘇貝爾提出了三類有意義學習的機制：符號學習、概念學習和命題學習。

86.概念學習實質上就是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。

87.命題學習是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實際上是學習表示若干概念之間關系的判斷。

88.奧蘇貝爾根據新知識與原有認知結構的關系，將概念學習和命題學習分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

89.陳述性知識的常用教學策略：動機激發策略；注意選擇策略；復述策略；意義構建策略；認知結構優化策略(是促使學生發現不同新舊知識之間在意義上的多種聯系并滿足不同應用需要的措施。它實際上是幫助學生實現對知識掌握的結構化與系統化)。

第八章 程序性知識學習與教學

90.陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎，程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可靠保障。

91.概念與規則的掌握與轉化是陳述性知識與程序性知識取得聯系的紐帶，也是教學中應著力解決的關鍵點。

92.程序性知識學習的一般過程：陳述性知識階段、轉化階段、自動化階段。

93.變式是指概念非本質屬性以保持本質屬性的概念正例的變化。

94.策略性知識的一般掌握過程：陳述性知識階段—轉化階段—元認知階段

95.元認知策略是個體評價和調整自身認知過程和結果的一般方法。主要包括三種：

A計劃策略，是根據認知活動的特定目標，在認知活動之前計劃完成目標所涉及的各種活動、預計結果、選擇策略、設想解決問題的方法，并預估其有效性等。

B監控策略，是指在認知過程中，根據認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并及時調整學習過程，以期順利達到有效學習的策略。

C調節策略，是在學習過程中根據認知活動監控的結果，找出認知偏差，即實踐調整策略或修正目標；在學習活動結束時，評價認知結果，采取相應的補救措施，修正錯誤，總結經驗教訓等。96.策略性知識的教學策略，關系到“讓學生學會學習”目標的實現。1一次只教少量的策略；2教會自我監控；3在教策略性知識的同時教會反思；4激發維持學生的動機；5在具體情境中教策略；6長期教學。

第九章 問題解決與創造性培養

97.問題是個體未能直接打到目標所處的情景。98.桑代克（嘗試—錯誤模型），苛勒（頓悟模型）

99.現代認知心理學認為，問題解決一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發式。

1.目前常用的啟發式策略主要手段包括目的分析法、爬山法、逆推法、聯想法、類比法等。2.心理定勢是由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態。

3.功能固著是指當人們習慣了一種事物的某種或某些固定的功能時，就很難發現該事物的其他功能的心理特點。

4.有效問題解決者的特征：1在擅長的領域表現突出；2以較大的單元加工信息；3能迅速處理有意義的信息；4能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息；5能以深層方式表征問題；6愿意花費時間分析問題；7能很好地監視自己的操作。

5.培養大學生問題解決能力的方法。1實施學習策略的教學，幫助學生養成分析問題和策略性思維的習慣。2發展元認知。發展元認知是問題解決能力培養的保障。3增強自我監控學習。增強自我監控學習是問題解決能力培養的關鍵。4發展創造性思維能力。發展創造性思維能力是問題解決能力培養的核心。5促進學生對專業知識的全面掌握。專業知識是個體正確而迅速地解決具體學科問題的必要基礎。6培養學生主動提出問題和解決問題的內在動機。7問題的難度要適當。8幫助學生正確地表征問題。增強自我效能是提高大學生問題解決能力評價的重要因素，它能夠顯著地提高其問題解決的信心，增強其對問題的控制感。另外，提高人際溝通能力可以幫助大學生增強對問題的控制感，有助于提高大學生的問題解決能力。這無疑為提高學生問題解決能力提供了多種有效途徑。

6.頭腦風暴法又稱智力激勵法是奧斯本1939年提出、1953年正式發表一種激發創造性思維的方法。在國外大學頗為流行的集體討論法。7.頭腦風暴的準備：問題的陳述，設置活動環境。

8.頭腦風暴的基本原則：禁止提出批評意見，暫緩評價；鼓勵提出改進意見；問題多多益善；追求與眾不同，自由發言。

9.在教學中提高學生的創造性：主要包括認知、動力、人格特征和環境四個方面：

A完善創造性認知結構：心理學研究表明，能力的培養必須以一定知識的掌握為基礎，創造性的培養同樣也離不開有關領域的基礎知識、創造的基本技法和自我管理技巧。幫助學生獲取有關領域的知識，有意識傳授創造技法，培養科學實驗能力，協助發展自我管理的技巧。B激發創造性動機：創造性動機是學生創造能力發展的必要條件：確立目標和意圖、激發好奇心與探索欲、鼓勵自我競爭。C塑造創造性人格：創造性人格特征是主體創新的內在動力和必備條件，它包括動機興趣、意志品質等。激發學生進行創造性學習的動機，培養良好的意志品質，培養學生的自學能力，樹立學生的自信心，確立創造的信念。D創設創造性環境：良好的教育環境是學生創造性發展的外部條件。給學生提供心理的安全和心理的自由，給學生的學習留有余地，開展高水平的學術活動，鼓勵和組織各種創造活動，開展豐富多彩的競賽活動。

第十章

德育心理及大學生品德修養

10.品德：又稱道德品質或德行。是處理個人與他人、個人與社會關系的一系列行為中所表現出來的比較穩定的特征和傾向。品德是個性的重要組成部分，品德的結構也存在于個性結構之中，它是個性心理結構整體中的一部分。

11.品德的心理結構：品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種基本心理成分構成的（四因素說）。

A道德認識：道德認識又稱為道德觀念，是指對道德行為準則及其執行意義的認識 B道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。

C道德意志：道德意志是人利用自己的意識，通過理智的權衡，去克服到的生活中的困難或矛盾并且支配行為的表現 D道德行為：道德行為是指道德原則和規范行為的外在表現。道德行為發展的重要特征是形成習慣。它是衡量品德的重要標志

12.曉之以理，動之以情，導之以行、持之以恒的原則涵蓋了知、情、意、行四個方面的因素。13.品德的形成與發展可以有多種開端。14.皮亞杰（對偶故事法），總的趨勢是從他律到自律的水平發展的。6-10尊重準則；10-12自律階段

15.柯爾伯格的道德發展階段論，將六個階段劃分為三種道德水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平

16.大學生的常用的品德修養方法主要有4種： A學習。學習是培養、提升道德修養的重要方法。B立志。立志就是樹立愿望，是樹立做一個合乎道德規范的人的愿望。

C躬行。躬行就是按照道德規范做事，從事符合道德規范的實際活動。

D自省。自省即反省，是一個人對自己的品行是否合乎道德的自我檢察，它包括對自己的行為動機與行為效果及其所表現的道德認識、道德情感、道德意志的自我省察。

第十一章 大學生的心理教育

17.心理教育是教育者從學生的心理實際和社會發展的需要出發，運用多種手段和途徑，有目的地培養學生良好的心理素質，提高他們的心理機能，充分發揮其心理潛能，并進而促進學生整體素質提高和個性發展的過程。

18.心理教育從性質上可以分為發展性心理教育和補救性心理教育。

19.一般心理問題（心理困惑、心理沖突）是輕

微的心理異常，是正常心理活動中的異常狀態。20.大學生的一般心理問題主要有下列六個方面：1環境應激問題（大學新生）；2自我認知失調（中學時期優秀學生）；3人際關系障礙；4情緒情感不穩定（大學生的情緒情感體驗強烈，富有激情）；5性適應不良；6緊張和壓抑。21.促進大學生心理健康的對策：大學生的心理健康，不僅關系到大學生個人的生活、學習和身心的健康成長，也關系到中華民族素質的提高和社會未來的發展，因此，理應引起全社會的高度重視。

A學校應積極開展心理健康教育：1優化校園文化環境；2加強心理健康教育。

B大學生自覺維護自身的心理健康：1樹立正確的人生觀和世界觀；2建立合理的生活秩序；3保持樂觀向上的情緒。

22.心理咨詢的類型：發展性心理咨詢、調適性心理咨詢。