第一篇：馬鈴薯在水中是沉還是浮

馬鈴薯在水中是沉還是浮

（一）教學內容

教科版版三年級(下)第五單元第三課。

（二）教學思路 本課是繼“物體在水中是沉還是浮”之后從另一個角度探究影響物體沉浮因素的課。本課的教學設計力圖通過“觀察—發現—推測—證實”的探究過程，使學生在有趣的實驗中，親身經歷到控制鹽(味精、糖)的分量，可以影響馬鈴薯的浮沉，從而激發他們對學習科學的興趣。在探究的過程當中可以更好地培養學生學習科學的良好習慣，也可以使學生從不同的角度來分析，認識沉和浮的問題。

根據學生的實際情況，我把本節課的教學內容作了適當的調整，對于那些明顯的、影響不大的因素作了一些調整，以騰出更多的時間讓學生進行探究學習。如把“用一大一小的兩個馬鈴薯做實驗”改為“用一個馬鈴薯進行實驗”，這樣省了很多不必要的影響，可以使學生更集中精神去探究“水里有什么”可以使馬鈴薯浮起來。由于這節課的主要目的是讓學生探究“水里有什么”可以使馬鈴薯浮起來，因而，我舍去了“液滴加熱”的觀察實驗，而是直接讓學生猜測，直奔主題。

（三）教學目標

①讓學生經歷通過控制變量來探究影響物體沉浮的因素。

②讓學生了解“觀察—發現—推測—證實”的科學探究過程。

③培養學生探究科學的興趣，啟發他們在課外進行科學探究活動。

（四）教具準備 ①教師準備：塑料水槽A和B，分別盛清水和鹽水；若干個大小相近的馬鈴薯；天平、量杯（4個）、鹽、糖、味精、筷子、勺子、滴管（4只），CAI課件。

②學生準備：塑料水槽A和B、馬鈴薯；勺子、筷子等。

（五）教學過程

1．創設情境，引導學生自己發現問題

①談話：馬鈴薯放入水中是沉還是浮？（出示課件）

②學生分組討論浮沉的情況并匯報。

③學生分組實驗：把馬鈴薯入進塑料水槽A中，觀察馬鈴薯在水槽中的情況。④教師玩魔術：把塑料水槽A中的兩個馬鈴薯夾起來放進塑料水槽B中，都浮起來了。

［設計意圖］創設情境給學生提出假設的機會。

⑤談話：你發現了什么問題？

2．鼓勵大膽創新，形成預測假設

（1）引導學生大膽推測 兩個馬鈴薯在塑料水槽A中沉下去了，而在塑料水槽B中浮上來，說明了兩個水槽里的水是不同的。塑料水槽B的水里可能有什么？

學生推測，可能有以下幾種：①水里可能有鹽；②水里可能有糖；③水里可能有味精。

（學生也可能提出水里可能有醬油的推測。如果沒有提出，就等上面的三個推測研究后，再引導學生思考）

［設計意圖］假設是“科學探究的過程和方法”中的一個環節。要培養學生有探究科學知識的精神，必須要使學生會用已有的知識和經驗對所觀察的現象作假設性解釋，再進行實驗驗證。

（2）選擇研究的物體，開展實驗研究

①小組討論：我們打算在水里加哪樣東西，看能否使兩個馬鈴薯浮起來。

②各小組根據本組成員的共同意愿進行實驗，并做好記錄。

實驗記錄

我們的發現：

我們的結論：

最積極討論（開動腦筋）：

最合作的組員： ［設計意圖］做實驗不能做做而已，重要的是要觀察實驗中揭示的新現象，通過對新現象的思考，會在實驗記錄的過程中提出新的問題。通過小組合作，可以培養學生之間相互學習的意識和團結合作的能力。

(3)各小組代表拿“實驗記錄”上臺匯報實驗結果

1）學生實驗過程中觀察到的現象有：

①在清水中加了十幾勺鹽(糖、味精)才能使馬鈴薯浮起來。②在清水中加了鹽(糖、味精)后，清水變得混濁。當馬鈴薯浮起來的時候，水槽底還有一些沒有溶的鹽(糖、味精)。

2）小結：在清水中加鹽(糖、味精)，能使馬鈴薯浮起來。

3）欣賞《淹不死人的湖》，看后問：死海為什么淹不死人? ［設計意圖］對馬鈴薯在鹽水(糖水、味精水)中的沉與浮的研究，還要與自然現象和日常生活聯系起來。死海是學生很感興趣的現象，教師講死海的故事，讓學生談死海的事情，提死海的問題，討論死海的成因和變化，既開闊了學生的眼界，又將所學知識與現實聯系起來，更重要的是，引起了學生對環境變化的關注。

3.研討物體的浮沉與液體有關 1）談話：為什么加了鹽(糖、味精)的水，能使原來在清水中沉的物體浮起來呢? ［設計意圖］為什么加了鹽、糖或味精的水，能使原來在清水中沉的物體浮起來呢?這個問題是本堂課的難點，教師的指導放在引導學生比較鹽水(糖水、味精水)和清水的不同之處。在比較中，除去一些非本質的東西，從鹽水、糖水、味精水的形成過程入手，引起學生思考，實踐證明，這樣引導，學生容易想到鹽水、糖水、味精水可能比清水重，從而突破了難點。

2）老師示范比較清水和鹽水(糖水、味精水)的輕重。3）小結：同樣多的鹽水比清水重，同樣多的糖水比清水重，同樣多的味精水比清水重，所以鹽水、糖水和味精水它們的浮力比清水的大，因而馬鈴薯在清水中沉下去，在鹽水、糖水和味精水中浮起來。

［設計意圖］比較兩杯液體的輕重，要進行同體積的比較，首先要用量筒量取體積相同的鹽水、糖水、味精水和清水，再用天平比較輕重，看似簡單的一個實驗，對三年級學生來說難度太大，花的時間多，因此這部分內容由教師示范。另外，三年級的學生對“體積”這個術語還不認識，所以在講解時，用“同樣多”這個詞來代替。

4）討論：銅在水銀中能浮起來嗎? 5）討論：這些現象說明了什么? 6）全課小結。

4.課外延伸

①自己進行改變雞蛋沉浮的實驗。②比水輕的油能使馬鈴薯浮起來嗎? ③除了往水中加鹽、加糖、味精等方法可以使馬鈴薯浮起來，還有別的方法嗎? 板書：馬鈴薯在水中是沉還是浮

水+鹽馬鈴薯↑（浮）

水+糖馬鈴薯↑（浮）

水+味精馬鈴薯↑（浮）

馬鈴薯在水中是沉還是浮

第二篇：馬鈴薯在水中是沉還是浮教學設計

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》第一課時教學設計

一、教材內容分析

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》是教科版《科學》三年級下冊《沉和浮》單元中教學內容。“馬鈴薯在水中是沉還是浮”是學生在學習了物體在水中有沉有浮、物體在水中的沉浮可以改變的后續課。本課的主旨是要學生認識到改變水的密度也可以改變物體在水中的沉浮情況。教材的編排思路是：把一大一小的兩個馬鈴薯，放在兩杯“水”中看看是沉還是浮，先讓學生根據已有經驗做出假設，然后通過實驗發現馬鈴薯在一個杯中全浮，在另一個杯中全沉，從而引起學生對沉浮條件的更深入的思考。通過做實驗來研究馬鈴薯的沉浮。實驗一是取兩個杯中的水放在火上烤，發現一杯水中可能有食鹽。學生做一杯鹽水，驗證鹽水可以使馬鈴薯浮起來。實驗三是尋找鹽水浮力大的原因，是通過比較鹽水和清水的輕重體現的。最后的實驗是對本課的擴展：把軟木塞放在油上、把葡萄放在糖漿上，把銅砝碼放在水銀上，讓學生理解物體的沉浮與液體密切相關。

教材內容的設計由四部分組成：(1)通過把一大一小兩個馬鈴薯放在清水和鹽水中出現不同現象，使學生產生矛盾沖突，從而引發問題，并進行一些簡單的推測。(2)進行鹽結晶實驗來驗證其中一個水槽里的水含鹽。(3)通過比較鹽水和清水的輕重，找到鹽水使馬鈴薯浮起來的原因。(4)利用軟木塞、塑料塊、葡萄分別浮在油、水、糖漿上和銅砝碼浮在水銀，進一步地讓學生理解物體的沉浮與液體有關，從而拓展學生的思維和知識。

在教學過程設計方面，遵循學生的認知發展規律，以由淺入深的活動開展教學，讓學生通過觀察先發現和提出問題，再提出探究科學的假設，制定出探究方法，然后通過學生的親自實踐、思維加工、概括總結，最后得出探究結論，教學力求體現學生的主體作用。

二、學生水平分析

學生已經知道有些物體在水中下沉，有些物體在水中上浮，知道物體在水中的沉浮與物體的大小和輕重雖沒有直接的關系但卻有一些間接關系，能夠改變物體在水中的沉浮，知道潛水艇的工作原理。這些知識都是與本節課相關的必要基礎知識，學生都已具備。學生對前面的研究興趣很濃，對于同一個物體，在看似一樣的水中出現有時下沉有時上浮的現象也有一定的興趣。這些課題都通過實驗來研究，三年級學生對實驗很感興趣，特別是這些實驗很容易做成功，因此學生的興趣盎然，教學很容易展開。在學習過程中，三年級學生的注意容易受實驗器材的影響；本堂課的實驗現象非常顯眼，學生容易觀察到，不會遺漏重要的實驗現象；學生有了一些生活經驗，比如夏天游泳的經歷、坐船的經歷都會產生聯想；學生還學過假設、實驗、驗證以及通過現象尋找原因等思維方法，因此本節課中學生的思維難度不太大。本節課的難點可能有兩個：一是學生不易想到是水中溶解了鹽或其他物質而導致馬鈴薯的沉浮；二是學生不易想到用火烤的方法來檢驗水。

三、教學目標：

1． 科學知識：在探究活動中初步感知物體的沉浮與承載的液體有關。

2． 過程與方法：經歷一個典型的“觀察—發現—推測—驗證”的科學探究過程。

3、培養學生發現問題、解決問題的探究能力；

4、培養學生對實驗結論進行驗證的意識。

四、教學重點：

1、知道物體的沉浮在一定條件下是可以轉換的；

2、經歷一個完整而科學的探究過程，培養學生對實驗結論進行驗證的意識。

五、教學準備：

燒杯、酒精燈、湯匙、筷子、大小馬鈴薯、清水、濃度較高鹽水適量、打火機、量筒、滴瓶。

六、教學過程：

（一）、創設問題情境，引導學生自己發現問題

1、準備兩個水槽，教師拿起一大、一小的兩個馬鈴薯，問：“馬鈴薯在水中是沉還是浮？”

2、學生討論、猜測，教師動手演示實驗。在學生預測的基礎上，老師把兩只馬鈴薯分別放入兩種液體中，馬鈴薯在鹽水中浮而在清水中沉；把兩只馬鈴薯同時放在清水中，結果兩只馬鈴薯都沉在水里；把馬鈴薯同時放在鹽水中，結果兩只馬鈴薯都浮起來。根據實驗現象，學生會發現馬鈴薯的沉浮與水槽里的液體有關。

[設計意圖：創設這樣的問題情境引入，實驗的現象與學生的預測結果出現了矛盾，形成了認知沖突，產生了新的問題，激發了學生的探究欲望。]

（二）、梳理歸納問題，確定本節課的探究方向

1、教師出示大小個不同的馬鈴薯,把這一大一小兩個馬鈴薯分別放入同一大小相同水的a、b水槽中結果大的沉下去小的馬鈴薯浮起來了。

教師提問：你們觀察到什么現象，誰來解釋一下？怎么回事？？

2、生：我覺得可能和它們的輕重有關系，大的重所以沉，小的輕，所以浮。是嗎？（引發學生興趣和對自己猜測的肯定）

3現在老師把它們拿起來，換一下，把小的放在a水槽里面，把大的放在b水槽里面。結果小的馬鈴薯沉下去大的馬鈴薯浮起來了。

教師提問：這又是為什么啊？

生：我覺得還可能跟水有關，水不一樣的話，可能導致馬鈴薯沉下去或浮上來

[設計意圖：此環節為“導入新課”，教材上是通過大一小一的兩個馬鈴薯放入鹽水和清水中而觀察到的現象引入。兩次不同的結果讓學生對沉浮的探究更加的興趣，激發學生發現問題]

（三）、組織探究活動，得出探究結論（1）探究馬鈴薯的沉浮與液體關系

1、師：剛才很多同學都認為這兩個水槽的液體不一樣，那你們是用什么辦法來判斷這兩盆液體是不一樣的？

（放手讓學生大膽猜測，可以用手觸、眼看、鼻聞、嘴嘗等辦法來辨別兩液體的不同，同時要及時提醒學生為了衛生與安全別輕易用嘴去品嘗。再由學生提出放到陽光下曬使水分蒸發的方法而引出用火加熱的方法。）

2、介紹用火加熱的方法，并強調實驗注意事項

3、學生動手實驗，完成實驗報告單

（一）4、交流匯報實驗情況

5、對了，老師事先確實在b號水槽中溶入許多食鹽，剛才大家實驗中發現b號鐵片上留下的白色粉末就是鹽。現在大家知道b號水槽里的馬鈴薯會浮起來和什么有關了嗎？

（2）分組操作制作鹽水使馬鈴薯上浮的實驗

1、師：那你們會不會制作一杯鹽水，讓你們組內的馬鈴薯浮起來？（會）噢！那你們需要什么材料？

2、師：小組內商量一下你們準備怎么用好桌面上的材料制作鹽水？實驗中要注意什么？

3、學生分組實驗，并完成實驗報告單

（二）4、學生匯報實驗結果，交流實驗心得

5、思考：通過實驗我們知道，水中溶入一定分量的鹽可以使馬鈴薯浮起來，為什么呢？

6、結合學生發言，板書：鹽水 浮力大 清水 浮力小

[設計意圖：此過程是本節課的難點。兩個水槽里的液體有哪些不同？怎樣比較兩種液體的不同？學生可能會想到用嘗、聞等方法來鑒別。教師要及時引導學生，對于陌生的物質，不能用嘗和聞的方法來觀察。那么，怎樣才能知道水里是不是溶解有一些其他的物質呢？教師引導學生研討，如果水中溶解有一些其他物質，可以用加熱的方法，使水蒸發，然后看有沒有一些物質出現。通過加熱，學生發現了一些白色的顆粒，有的學生說是鹽。到底是不是鹽呢？學生說可以嘗一下，能不能嘗？答案是否定的。水中確實溶解有一些物質，至于到底是什么，并不重要，反過來，如果水中加鹽，能不能使馬鈴薯浮起來呢？科學講求實證，但是僅憑加熱后出現的白色顆粒就認定是溶解有鹽，顯然是不夠的。]

（四）、鹽水重還是清水重

1、為什么我們在清水里溶解進去足夠數量的鹽之后就能讓馬鈴薯浮起來？鹽水跟清水有什么區別呢？

生：加了鹽后水可能會變重。

2、演示比較鹽水和清水輕重的實驗。

3、你發現了什么？馬鈴薯的沉與浮還與液體的輕重有關。

設計意圖：《科學》是一門強調“做”的學科，實踐出真知。在這一探究活動中，我讓學生通過“做”去獲得要掌握的知識，從中體會到，科學并不神秘，動手“做”可以解決很多問題。

（五）、介紹死海

1、的確，在約旦和巴勒斯坦之間就有這么一個淹不死人的咸水湖，死海里的水咸極了，含鹽量比普通海水高出六七倍，也就是說它的水很重，雖然因為水太咸，湖邊很少長草，水里也沒有魚，一片死氣沉沉，得了個死海的名稱。卻是個淹不死人湖。即使不會游泳的人在死海里也不會下沉。人能在死海的湖面上漂浮，要是有興致的話，還可以悠閑的躺在水面讀書看報呢。

（六）、產生新的問題，使探究延伸到課外

1、通過這節課的學習，你有什么樣的收獲呢？

2、你覺得還有什么值得我們研究的問題嗎？（是不是只有鹽水才能讓馬鈴薯浮起來？鹽水還能讓別的物體從沉變為浮起來嗎？）這些問題，同學們可以在課外繼續研究。如果有什么新的發現，你們再來告訴我，讓我們大家一起來分享，好不好？

七、教學反思

在這節課上我關注學生參與的態度、解決問題的能力和創造性，關注學習的過程和方法，關注交流與合作，關注動手實踐以及所獲得的經驗與教訓。本節課的評價方式是靈活多樣的，各種評價方式有機結合。例如：在“創設問題情境，引導學生自己發現問題”這個環節中我

采取教師評價與學生的自評、互評相結合。在 “組織探究活動，得出探究結論”這個環節中我采取書面材料的評價與對學生的口頭報告、活動、展示所作出的評價相結合；讓學生在評價中學會實踐和反思，學會發現自我、欣賞別人。

第三篇：《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教學反思

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》是三年級下冊的一堂科學課，這次趁定海區常識（科學）研究會成立之機，我借四（1）班上了這堂課，比較成功。在上這堂課前，我上了一堂試教課，效果不好，經過課后反思，我不但修改了本課的教學結構，而且不斷提升了自己對科學課教學的理念。回顧前后教學，成功之處主要有這樣幾點：

1、認真學習科學課程標準，把素質教學落實到教學的每個環節中。開始教學設計理念雖然也注重讓學生通過自主探究獲得液體變化也會影響物體的沉或浮，但整個教學環節安排注重知識層面的環環緊扣和思維邏輯的嚴密性，對于在教學過程中如何去培養學生的科學研究的習慣，如何利用每一步教學去挖掘培養學生科學素養的深刻內涵沒有考慮，自然在教學中沒有設計，結果在課堂上學生實驗起來你爭我奪，場面熱鬧，不去細心觀察，不去深入思考，教學效果大打折扣。后來，我認真閱讀了有關科學新課標的書籍，知道了科學課的目標是提高學生的科學素養，而科學素養包括科學知識、科學技能、科學方法、科學過程、思維方法及價值觀、科學精神、科學態度、科學習慣和科學情感等，于是，對自己的教學的環節作深入思考，在探討另一杯是否是鹽水時，原來只讓個別學生說說就過去了，后來我覺得這一步讓每個學生參與設計證明方法，能培養學生的創造能力，又能提高學生思維的周密性。結果學生經過討論設計出很多種能證明是否是鹽水的方法，包括讓這杯水放到太陽地下去曬；再溶解一杯鹽水，將馬鈴薯放入，看能否浮起來；品嘗一下，用酒精燈燒等。然后教師讓學生對這些方法進行甄別，哪些方法不科學，為什么？接著讓學生根據教師提供的結構性材料設計實驗方法，在做這一步時原來只讓學生以四人小組為單位討論一下，然后教師指名匯報，實際上學生討論還是一言堂，其他同學因沒有具體任務和組間的競爭而不去認真思考他所說的是否正確，結果討論效果并不是很大。這次我要求每組不但要設計實驗，而且要求確定實驗時各位學生的具體分工，實驗做完后該怎樣做？在匯報時，教師讓學生以四人小組為單位上講臺邊講實驗方法邊并根據組內分工演示，下面學生對他們的實驗過程是否合理提出建議，這樣既提高了學生自主探究的品位，又較好的培養了學生的科學探究的習慣和態度，又能讓下面學生清楚明白實驗的具體過程，如果匯報時只讓學生說，由于學生語言表達能力不強而使其他同學不明白該組具體的實驗過程，教學效果大打折扣。由此我感到科學教師要認真學習新課標，在教學的每一環節中盡可能多地挖掘培養學生科學素養的亮點。

2、要深入領會教材的內涵。雖然我們不能將科學教材當作圣經一樣去教學，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，但教師在教學時必須理解編者這樣設計的意圖，如果這個意圖你認為不合理，你就可以創新改革。如果連編者的意圖都每沒有理解，而隨意去更改教材，那時不適當的。我在教本課時，開始并沒有了解編者每一步設計的意圖，尤其時當學生用實驗的方法證明了那杯是鹽水，為什么編者教材編排時還要學生自制一杯鹽水，讓馬鈴薯浮起來，這似乎是多余之舉？后來經過試教，我明白編者安排這一步是讓學生明白馬鈴薯只有在濃鹽水中才能浮起來，經過實驗得出的“馬鈴薯在鹽水中會浮起來”的結論還不是很正確。在后來的教學中我較好地體現了編者的意圖。在得出液體越重，浮力越大結論后，教材安排一個糖水、清水和油三層面的實驗裝置，不同的物體懸浮在不同的液面上，從而說明液體輕重不同，浮力也不同。但這個實驗裝置學生看起來不是一目了然，由此，我讓油、糖水和清水分成三杯，將干紅棗、鮮葡萄、石塊和干桂圓逐杯放入，學生看得很清楚。從上教學，我感到教材設計的每一步驟都是有編者的意圖存在，只有了解了編者的意圖，才能去取舍教材，創新教材。

3、教學設計要盡可能制造學生認知矛盾。煙火的美麗在于其炸裂時呈現五彩繽紛狀態，靜寂的巖石在碰撞時會發出領人眩目的火花，人的思維只有在碰撞時才會飛躍，才會引起人的興趣，激發靈感。我在本課教學設計時力求體現這一理念。在講到液體的輕重浮力大小時，原來我提出先取相同的鹽水和清水，要用量筒量，再用天平秤稱。后來，我先讓學生猜一猜，清水重還是鹽水重，學生都說鹽水重，然后教師拿出天平秤讓一生上來稱，結果是清水重（因清水多），這樣與學生原來的猜測發生了矛盾，引起了學生的認真觀察和思考，學生馬上發現清水與鹽水不一樣多這一情況，于是提出清水與鹽水應一樣多才能比較，再讓一生上來，使鹽水與清水一樣多，學生讓兩杯水并排等平，自然這種方法誤差較大，如何能比較精確的量得一樣多，教師出示了量筒，這樣水到渠成。在講到油、清水、糖水哪種液體浮力大時，學生的猜測是油浮力最大，在猜測基礎上，我將不同的物體逐一放入，結果油的浮力最小，這與學生的原認知發生了沖突，引起學生的思考，為什么看起來成粘稠狀的油浮力會最小，他們馬上會聯想到液體輕重影響浮力大小這一概念，得出油最輕，所以浮力最小，在此基礎上教師將油倒入水中，證明學生的猜測正確，整個過程學生既專注又投入，學生的思維性、創造性得到了充分的發揮。

通過本課教學，我有一個尚待探討之處，科學教學中如何引入競爭機制，即有效地評價學生，激發學生科學探究的熱情。

第四篇：《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教學反思

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這是我上的三年級上冊的一堂科學課。在這一節課當中我經過數次的琢磨和總結，我認為這一節課是很值得好好的思考和探究的。因為我這一節課是在不斷地探索不斷地思考和總結當中，把課一節一節的上好上優的。并且在這一節課當中我不但修改了本課的教學結構，而且不斷提升了自己對科學課教學的新理念。回顧前后教學，成功之處主要有這樣幾點：

1、著眼細節，體驗“新課標”，給科學探究“把把脈”

我一開始設計這節課時，在教學設計理念中雖然也注重讓學生通過自主探究獲得液體變化也會影響物體的沉或浮，可是在整個教學環節安排時，我僅落腳在注重知識層面的環環緊扣和思維邏輯的嚴密性上。而對于在教學過程中如何去培養學生的科學研究的習慣，如何利用每一步“教學”去挖掘培養學生科學素養的深刻內涵，我卻沒有考慮、落實進去。可想而知在實際課堂教學中弄得學生實驗起來“你爭我奪”，場面雖“熱鬧”。可是學生不對實驗進行細心觀察，深入思考，獲得實驗的科學素養。這就給教學效果大打折扣。然而在課后我就立刻找來有關科學新課標的書籍，認真地閱讀、尋找解決的方法。就在這探討中我深入地了解到科學課的目標是提高學生的科學素養，而科學素養包括科學知識、科學技能、科學方法、科學過程、思維方法及價值觀、科學精神、科學態度、科學習慣和科學情感等。于是，我就對自己的教學的環節作了更深入地思考。我對在教學環節中的探討“另一杯是否是鹽水”的教學設計，進行了科學理念性的改變。我原來的設計只是讓個別學生說說“就過去了”，后來我發覺“這一步”應讓每個學生都參與探究證明的方法。因為這不僅能培養學生的創造能力，而且還能提高學生科學思維的周密性。沒料到這一小小的設計“變化”，讓學生經過討論，他們設計出許多我原先意想不到的很多種能巧妙地能證明出是否是鹽水的方法，比如把這杯水放到太陽下去曬；再溶解一杯鹽水，將馬鈴薯放入，看能否浮起來；“品嘗”一下，用酒精燈燒剩下物質等等。這時我抓住契機讓學生對這些方法進行甄別，哪些方法“不科學”，為什么？接著讓學生根據我提供的結構性材料討論設計實驗方法，我回想原先在做這一步時，我的設計只是讓學生以四人小組為單位討論一下，接著我就指名匯報。現在想想這實際上變成了變樣性的“一言堂”。這就會造成其他同學因沒有具體任務和組間的競爭而不去認真思考“他們”所說的是否正確，結果弄得課堂討論的效果不佳。而“這一節課”我要求每組學生不但要設計“實驗”，而且要求確定實驗時各位學生的具體分工，實驗做完后該怎樣做？在匯報時，我讓學生以四人小組為單位上講臺邊講實驗方法邊根據組內分工演示，要求臺下的學生對他們的實驗過程要細心地觀察和思考，并要求實驗完了之后對他們不合理的地方自己提出“建議”。沒料到這一課堂設計理念的改變，不但提高了學生自主探究的品位，又較好的培養了學生的科學探究的習慣和態度，而且還能讓臺下面的學生清楚明白實驗的具體過程。反之，如果匯報時只讓個別學生說，這也會由于學生語言表達能力不強而使其他同學不明白該組具體的實驗過程，教學效果也將大打折扣。由此我感到科學教師要認真學習新課標，在教學的每一環節中盡可能多地挖掘培養學生科學素養的亮點。

2、深入領會教材的內涵是探究教學的必備條件。

雖然我們不能將科學教材當作圣經一樣去教學，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，所以教師在教學時必須理解編者“這樣”設計的意圖。如果這個意圖你認為不合理，你就可以創新改革。反之，如果連編者的意圖都沒有理解，而隨意去更改教材，那是不恰當的。我在教本課時，開始并沒有了解編者每一步設計的意圖，尤其是當學生用實驗的方法證明了那杯是鹽水。為什么編者在教材編排中還要學生自制一杯鹽水，讓馬鈴薯浮起來，這似乎是多余之舉？后來經過“試教”，我明白編者安排這一步是讓學生明白馬鈴薯只有在濃鹽水中才能浮起來，經過實驗還得出的“馬鈴署在鹽水中會浮起來”的結論還不是很正確。在后來的教學中我較好地體現了編者的意圖。在得出液體越重，浮力越大結論后，教材安排一個糖水、清水和油三層面的實驗裝置，不同的物體懸浮在不同的液面上，從而說明液體輕重不同，浮力也不同。但這個實驗裝置學生看起來不是一目了然，于是我就把油、糖水和清水分成三杯，將干紅棗、鮮葡萄、石塊和干桂圓逐杯放入，使學生看得更清楚。“從上教學”中，我感到教材設計的每一步驟都是有編者的意圖存在，只有了解了編者的意圖，才能去取舍教材，創新教材。

3、教學設計要盡可能“制造”學生認知矛盾

煙火的美麗在于其炸裂時呈現五彩繽紛的狀態，靜寂的巖石在碰撞時會發出令人眩目的火花，人的思維只有在碰撞時才會飛躍，才會引起人的興趣，激發靈感。因而，我在本課教學設計時力求體現這一理念。在講到液體的輕重浮力大小時，原來我提出先取相同的鹽水和清水，要用量筒量，再用天平秤稱。后來，我先讓學生猜一猜，清水重還是鹽水重，學生都說鹽水重，然后我拿出天平秤讓一學生上來稱，結果是清水重（因清水多）。這樣與學生原來的猜測發生了矛盾，引起了學生的認真觀察和思考，學生馬上發現清水與鹽水不一樣多這一情況。于是學生們提出了清水與鹽水應一樣多時才能科學地比較。這時我再讓一學生上來，叫他取鹽水與清水一樣多，他利索地使兩杯水并排等平，便走下臺去。自然這種方法產生的誤差較大，如何能比較精確的量得一樣多，我在啟發學生的時候出示了量筒，這樣水到渠成。當講到油、清水、糖水哪種液體浮力大時，學生們的猜測是油浮力最大。我在“猜測”的基礎上，我將不同的物體逐一放入燒杯中，結果油的浮力最小，這與學生的原認知發生了沖突，這更引起他們的思考，為什么看起來成粘稠狀的油浮力會最小，他們馬上會聯想到液體輕重影響浮力大小這一概念，得出油最輕，所以浮力最小。在此基礎上我將油倒入水中，證明學生們的猜測正確。在這一整個過程中我發覺學生既專注又投入，又能使他們的思維性、創造性得到了充分的發揮。

通過本課教學，我有一個尚待探討之處，科學教學中將如何引入競爭機制，即有效地評價學生，我推想這更能激發學生科學探究的熱情！

第五篇：《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教學案例及反思

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》教學案例及反思

白鷺嶼小學 鄭士青

（一）、教學背景及分析 教材內容分析：

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》是學生在學習了物體在水中有沉有浮、物體在水中的沉浮可以改變的后續課。本課的主旨是要學生認識到改變水的密度也可以改變物體在水中的沉浮情況。教材的編排思路是：把一大一小的兩個馬鈴薯，放在兩杯“水”中看看是沉還是浮，先讓學生根據已有經驗作出假設，然后通過實驗發現馬鈴薯在一個杯中全浮，在另一個杯中全沉，從而引起學生對沉浮條件的更深入的思考。這些思考也是通過做實驗來體現的：實驗一是取兩個杯中的水放在火上烤，發現一杯水中可能有食鹽。實驗二是學生做一杯鹽水，驗證鹽水可以使馬鈴薯浮起來。實驗三是尋找鹽水浮力大的原因，是通過比較鹽水和清水的輕重體現的。把銅砝碼放在水銀上，讓學生理解物體的沉浮與液體密切相關。因此，我在教學設計時，把教學重點確定為引導學生通過實驗引出研究問題，以及對產生這些現象的可能原因進行大膽推測、設計驗證方法上。學生水平分析：

學生已經知道有些物體在水中下沉，有些物體在水中上浮，知道物體在水中的沉浮與物體的大小和輕重雖沒有直接的關系但卻有一些間接關系，能夠改變物體在水中的沉浮，知道潛水艇的工作原理。這些知識都是與本節課相關的必要基礎知識，學生都已具備。學生對前面的研究興趣很濃，對于同一個物體，在看似一樣的水中出現有時下沉有時上浮的現象也有一定的興趣。在學習過程中，三年級學生的注意容易受實驗器材的影響；本節課的實驗現象非常顯眼，學生容易觀察到，不會遺漏重要的實驗現象；學生有了一些生活經驗，比如在海里游泳的經歷，有些學生會產生聯想；學生還學過假設、實驗、驗證以及通過現象尋找原因等思維方法，因此本節課中學生的思維難度不太大。本節課的難點可能有兩個：一是學生不易想到是由于水的原因導致馬鈴薯的沉浮，二是學生不易想到用火烤的方法來檢驗水。教學目標：

根據本節課的教學內容，我認為通過我的教學可以達到下列目標：（1）培養通過實驗、觀察，發現問題的能力。（2）培養采用歸因法進行推理的能力。（3）培養對實驗結論進行驗證的意識。（4）認識到物體的沉浮與液體有關。教學準備；

1、教師為每個小組事先準備好一杯鹽水和一杯清水，一個酒精燈，一塊玻璃片，一個木夾，一根吸管，幾個大小不同的燒杯，兩個大小不等的馬鈴薯。

2、教師還準備量筒、滴管和天平，并制作“同體積的鹽水和清水相比，鹽水比清水重（水中加鹽后密度變大）”的課件。

3、從網絡中收集到的死海的圖片和知識。教學策略：

本課的教學策略采取探究式教學法。教學程序為“創設情景→學生發現問題→ 提出假設→設計研究方案→實驗探究→作出驗證→得出結論”。

在課堂教學中要始終把學生置于主體地位，保證學生有充足的實驗觀察時間、有充分的思考提問時間，有充分的交流共享時間，讓學生真正做到自己提出問題，解決問題，使教學過程成為學生自主研究的過程。教學中教師要做到尊重學生的發現、尊重學生的問題、尊重學生的思路，教師要有意識地促進學生進行深入研究和組織學生展開探究活動。

我對本課題教材的部分內容做如下改動：一是由給出研究問題，改為學生通過實驗發現問題，以增強學習的探究性；二是將死海的閱讀材料，改為師生共同討論死海問題，把死海問題納入學生關注的環保問題。

我對實驗做了這樣的安排：學生分組做兩個實驗，一是學生發現問題的實驗，二是學生配置食鹽水使馬鈴薯浮起來的實驗。教學演示實驗有兩個，一是檢驗兩杯“水”中所含物質的實驗，考慮到三年級學生不會使用酒精燈，故由教師演示。二是比較同體積的鹽水和清水的重量。因取出的兩種水要盡可能相等，故對使用量筒的要求非常高，否則會影響實驗結果，再加上所使用的容器如燒杯很難找到一樣重的，所以這個實驗只能由教師來演示。

（二）、教學程序設計

一、創設問題情境，引導學生自己發現問題

1、導入。

我知道你們班的同學特別喜歡科學課，今天老師給同學們帶來了一件禮物（師出示土豆）它還有一個學名，叫馬鈴薯。你們知道馬鈴薯有什么作用？

2、教師(拿起一大、一小的兩個馬鈴薯，1號杯、2號杯（1號杯為鹽水）的兩杯水。)問：把這兩個馬鈴薯放在兩個水杯里，有幾種放法？

3、生討論、實驗。

4、生交流實驗中的新發現和新問題。馬鈴薯在1號杯中上浮，在2號杯中下沉。

二、梳理歸納問題，確定本節課的探究方向

1、梳理問題。師：你們提出的這些問題，哪些問題可以在課堂上來研究？生集體討論，提出一些在課堂上可以研究的問題。

2、歸納問題。師（估計學生的問題大多是圍繞馬鈴薯的沉浮提出的）：

這些問題能不能變成一個大點的問題，通過對它的研究，這些小問題也差不多都研究了。這個問題應該怎么提？

師生一起歸納為：研究的問題是“馬鈴薯在水中有時下沉有時上浮，這與什么有關？”

三、鼓勵大膽創新，形成預測假設

1、引導學生大膽推測。

馬鈴薯在水中有時下沉有時上浮，這可能與什么有關？ 生推測，可能有以下幾種推測： A、可能與杯子的大小有關 B、可能與水的多少有關 C、可能與馬鈴薯的大小有關

學生也有可能提出與水有關。如果沒有提出，就等上面的三個問題研究完后，再引導學生思考。

2、選擇研究方法，開展實驗研究。

A、如果是與杯子的大小有關，應該怎樣研究？生提出研究方法，生實驗。B、如果是與水的多少有關，應該怎樣研究？生提出研究方法，生實驗。C、如果是與馬鈴薯的大小有關，應該怎樣研究？生提出研究方法，生實驗。

3、引導學生再次提出假設：可能是杯中的水不同，才使馬鈴薯有時下沉，有時上浮。

四、組織探究活動，得出探究結論

1、討論研究方法。用什么方法可以知道它們是不同的水？

引導學生提出用火來烤。弄清看后出現的現象即水被烤完后會留下痕跡。教師示范滴管的使用。

2、學生做烤水的實驗。

3、學生匯報，做出結論：兩杯水不同，一杯可能是鹽水。

4、驗證實驗：

如果馬鈴薯在鹽水中是上浮的，我們在本來下沉的清水中，慢慢加點鹽，看馬鈴薯是不是通過加鹽就浮起來了呢？生做加鹽的實驗。

5、得出結論：

馬鈴薯在鹽水中是上浮的。

五、擴展探究活動，培養學、用科學熱情

1、師生共同介紹死海的有關奇特現象。

2、利用“加鹽可以增大水的浮力”的道理，我們可以做些什么事情？(三)、教后反思

一、對學習效果的自我評價

這節課上完后，自我感覺還好，主要是從學生學習效果來看的。學生學習熱情很高，全班所有學生都投入了學習活動，都動手做了實驗，在實驗中認真觀察實驗現象，都有新的發現，都能提出有一定質量的問題。學生發言積極，都能圍繞學習內容進行思考，表現出發現的興奮和成功的喜悅。學生懂得了改變液體可以改變物體的沉浮的道理，特別是對死海的研究，學生能從多角度了解了死海的現狀、成因和發展趨勢，表明學生具有廣闊的知識面、強烈的求知欲望和積極主動的探究精神。值得特別提到的是，有些學生具有了一定的創造力，能靈活運用所學知識設計魔術，這也是學生的思維、想象高度活躍的表現。

二、對實現教學目標的反思

回顧本節課的教學，我認為很多教學目標都較好的達到了，學生能夠很好的認識物體的沉浮與液體有關，培養了發現問題的能力，大部分同學能進行歸因法推理，部分同學具有了對實驗結論進行驗證的意識，很多同學受到了驗證實驗結論的熏陶，學生思維的嚴密性在發展。叫人興奮的是，還有許多生成性的目標得到了較好的落實：學生對實驗研究的興趣得到了加強，學生的想象力和創造力得到了發展，學生的環保意識也得到了一定程度的培養，使學生更加關注身邊的事物的發展變化，應用知識的意識也得到了一定的發展。但是本堂課的教學還沒能做到關注全體學生的思維發展狀態，對學生思維發展的訓練還不夠到位。

三、對教學設計和教學過程的反思

我雖然對教材進行了一些改動，認為自己設計的教學過程比較貼近學生，但是經過教學實踐的檢驗，我還是根據學生發展的脈絡和學生的參與情況對教學過程做了一些調整。例如，學生發現馬鈴薯在小杯中上浮而在大杯中下沉的現象后，并沒有提出各種各樣的問題，因此也就不需要對問題進行整理了。說明我對學生的了解還不夠。

在研究“馬鈴薯在水中有時下沉有時上浮，這可能與什么有關？”的問題時，我估計學生可能會做出以下幾種推測：①可能與杯子的大小有關；②可能與水的多少有關；③可能與馬鈴薯的大小有關。然而教學實踐表明，學生根本就不往這些方面去推測，而是直接切中問題的實質，認為可能是小杯里裝的是鹽水，理由是他不小心手上碰到了水，自己嘗過，感到是咸的。我當時并沒有特意把學生向這個方面來引，而是放棄了自己開始的設計。

在引導學生通過研究得到初步結論后，大多是學生沒有意識到需要進一步驗證，但是對結論進行驗證是一個嚴肅的科學態度問題，需要驗證的觀念是我亮出的，而不是學生積極主動思維的結果，好像把教師的意志加在了學生身上。因此如何讓學生充分的自主學習，這是需要我進一步研究的。

四、產生的新的教學觀念

通過本節課的教學，我有許多感想和體會，也迸發出了一些新的觀念。我認為：

1、引導學生自己提出研究的問題，教師盡可能不直接提出。

問題是學生學習的起點。學生有了強烈的問題意識，也就有了強烈的求知欲。因此培養學生的問題意識，是有效進行探究式學習的前提。而通過對學生問題的了解，特別是對基于學生經驗的真實問題的了解，可以使教師把握正確的探究方向。

從學生產生的問題出發組織教學活動，可使教學活動成為學生需要不斷發展的一部分，如果再與學生一起討論這些問題的研究方法和研究這些問題所需要的條件，選出一到兩個可以在課堂上利用現有條件進行研究的問題，學生當然很有興趣，這樣學生自主學習的愿望就變得比較強烈，會全身心的投入到探究過程之中去，學生就會很輕松的完成知識的建構過程。在教學中，不管教學生什么內容，我們都要了解學生在其中產生的問題，或者是創設問題情景，讓學生提出問題，使之成為教學的起點。

2、順應學生，既是尊重學生學習主體的表現，也能展開更多的教學活動，可以收到意想不到的效果。學生是學習的主體，教師是學生學習活動的組織者，是學生學習的服務者。課堂教學中教師要依據學生思維發展的流程、興趣特點和發展水平及時調整教學過程、教學方法、教學手段，即順應學生，是現代教學觀對課堂教學提出的新要求。因此我們在教學實踐中要注意按照學生的興趣愛好、已有經驗、個性特點和已有知識來安排、組織教學，根據學生思維發展的程度及時調整教學思路，這樣才能保證學生學習主體的充分體現。教師細心觀察學生的學習過程和在學習中的表現，鼓勵學生獨立思考，對那些看似與課堂學習內容無關的問題給予必要的重視，鼓勵學生大膽發表自己的意見，耐心聽取每一個學生的發言，讓學生敢于提出問題，教師才能找到順應學生的線索。特別是對于一些看似荒唐的問題，可能是學生思維活動高度活躍的結果，如果教師給予關注，給他提供展示的機會，還會從中發現學生創新的火花，這樣就會不斷有新的教學活動生成，使學生的收獲遠遠高于預期的效果。