第一篇：余文森論有效教學的三條“鐵律”

余文森論有效教學的三條“鐵律”

論有效教學的三條“鐵律”

（本文發表于《中國教育學刊》2008年第11期，《新華文摘》2009年第5期轉載）

經過二十多年的學習、實踐和研究，我認為，要提高教學質量，實現有效教學、優質教學，有三條教學規律是繞不開的。甚至可以武斷地說，任何好的教學都是有意無意地遵循了這三條規律，相反，不好的教學則一定是違背了這三條規律。當前，有效性問題已經成為課堂教學改革的熱點問題，為此，強調這三條規律具有特別重要的現實意義。為了凸現這三條規律的重要性和不可違背性，我把這三條規律稱為“鐵律”。鐵律之一: “先學后教”——以學定教

當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們自己去閱讀和思考，當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師的教學依然是重要的，但是，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。沒有針對性的教學就是一般化的教學，一般化的教學是無效和低效的教學。值得強調的是，在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不是包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，并發揮學生的集體智慧。

這條規律告訴我們:當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力，必須先學后教，這是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。從教學促進學生發展的角度講:先學立足解決現有發展區問題；后教旨在解決最近發展區問題。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出了兩種發展水平的思想。第一種水平是現有發展水平(也稱現有發展區)，由已經完成的發展秩序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立地解決智力任務；第二種水平是最近發展水平(也稱最近發展區)，表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人幫助下、在集體活動中、通過摹仿卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做的事情，到明天就會獨立地做出來。教學與其說是依靠已經成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發展前進。維果茨基據此強調指出:只有當教學走在發展前面的時候，才是好的教學。“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向?！盵1]實際上，只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區。這是有效教學、優質教學的心理學機制。

這條規律的潛在意義在于，不論學生處于什么樣的學習階段，也不論學生是怎樣地依靠教師，每個學生都具有獨立性，著名教學論專家江山野指出：學生的獨立性包含這么四層意思[2]：①每個學生都是一個獨立的人。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養。這是別人不能代替，也不能改變的。教師不可能代替學生讀書，代替學生感知，代替學生觀察、分析、思考，代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發展變化的規律。②每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉移的客觀存在，因此，決不是教師想讓學生怎么樣，學生就會怎么樣。教師要想使學生接受自己的教導，首先就要把學生當作不依自己的意志為轉移的客觀存在，當作具有獨立性的人來看待，使自己的教育和教學適應他們的情況、條件、要求和思想認識的發展規律。③每個學生都有一種獨立的傾向和獨立的要求。在學習過程中，突出表現在：學生覺得自己能看懂的書，就不想再聽別人多講；自己感到自己能明白的事理，就不喜歡別人再反復啰嗦；自己相信自己能想出解答的問題，就不愿再叫別人提示；自己認為自己會做的事，就不愿再讓別人幫助或多嘴。實際上，學生在學校的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。④每個學生，除有特殊原因者外，都有相當強的獨立學習能力。只有承認、尊重、深刻認識、正確對待并積極引導和發揮學生的“獨立性”，才能在教育和教學上取得優良成績。根據我們實驗的體會，先學之學具有以下的特性：

1.超前性。從時間上講，先學與預習是一樣的。我們知道，傳統教學是課堂教學在先，學生復習和作業在后，也即學生的學習只是對教師講授的內容進行簡單的復制。教育心理學認為，這種缺乏學生對知識獨立建構的所謂學習只能是死記硬背的形式上的學習。而先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。2.獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。在我們實驗中，先學是指學生在教師授課之前，獨立閱讀教科書(要求寫閱讀筆記)，并獨立完成課本作業。從這個角度上講，先學與傳統預習有本質區別: 先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節；傳統預習通常是指學習主體在正式進入課堂教學階段之前的準備活動，預習具有從屬性，從屬于課堂教學，直接為課堂教學服務，不是學生賴以獲得知識和技能的主要環節。3.異步性。先學的異步性區別于傳統學習的“齊步走”。傳統教學藐視學生學習的個體差異性，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量。先學則要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。蘇霍姆林斯基就鼓勵學有余力的學生進行超綱學習。當然，由于每個學生的基礎和潛質不一樣，有的學生學得快，有的學生學得慢，進度不一。我們認為，對學生的學習進度，應做到該統一的統一，不一定統一的可以不統一。后教之教具有以下特性: 1.針對性

后教區別于傳統課堂教學的第一個顯著特征就是針對性，即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，那就失去了讓學生超前學習的意義，失去了教學的針對性。那么，如何做到有針對性呢?首先，必須對學生的超前學習進行檢查，這一方面是為了防止放任自流；另一方面，更重要的是為了確切地了解學生的學習能力和他們對教材的掌握已達到什么樣的程度。這既是展示學生獨立學習能力和肯定他們超前學習成果的過程，也是一個發現和集中學生存在問題的過程。其次，在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要繼續發揮學生的學習能力。凡是他們自已能夠解決的問題，要繼續讓他們自己去獨立解決；凡是他們自已不能獨立解決的問題，則啟發、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。正是這種針對性，使學生的獨立學習能力不斷得到表現、強化、培養，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。2.參與性

先學為學生的參與提供了基礎，參與性教學是一種體現學生學習主體、強化師生互動的教學。實踐證明，這種參與式的學習遠比被動地從教師那里獲取現成的結論要深刻得多，對學生認知的發展將會產生深遠的影響。參與性強調把課堂還給學生：第一要讓學生參與課堂教學的全過程，學生在課堂中的參與不應局限于獨立思考和練習階段，而應體現在教學的各個環節上；第二要讓每一位學生都有參與教學的機會，體驗到參與成功帶來的滿足，特別是要從不同層次學生的學習基礎出發組織學生參與教學活動，使他們在原有學習的基礎上通過參與教學都有所發展；第三要引導學生參與學也參與教，不僅把學的主動權交給學生，而且也把教的主動權交給學生，課堂展開師生互教互學活動；第四要引導學生參與教學也參與評價。3.開放性

開放性是針對性和參與性的必然結果，教師不可能預先設定學生先學存在的所有問題，而學生在參與性學習中的各種即興表現和自由發揮更是教師所難于預料的，這對以教案為本位的傳統教學無疑是一種反叛，對教師來說也是一種挑戰。但是，正是這種開放性真實展現了教學過程中本應存在的生動性、復雜性、生命性、挑戰性和生成性。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節課都應是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。

以“先學后教”為教學理念和教學特征的著名教改實驗有： 1.嘗試教學：“先練后講，先試后導”。嘗試教學簡單地說，不是教師先講，而是讓學生在舊知的基礎上先嘗試練習，在嘗試過程中教師指導學生自學課本，引導學生討論，在學生嘗試練習的基礎上教師再進行有針對性的講解。它的教學基本程序可分為五步：

一、出示嘗試題；

二、自學課本；

三、嘗試練習；

四、學生討論；

五、教師講解[3]。

2.洋思模式：“先學后教，當堂訓練”。課堂教學分以下五個環節：

一、出示這堂課的學習目標，出示這堂課的自學要求；

二、學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題；

三、學生匯報自學結果（差生優先）；

四、糾正、討論、指導自學結果；

五、學生完成當堂作業，教師當堂批改作業[4]。

3.杜郎口模式：“‘三三六’自主學習模式”。第一個“三”指的是課堂教學三個追求：“立體式、大容量、快節奏”；第二個“三”指的是“預習—展示—反饋”三個環節；六是指六個教學步驟，分別是：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評[5]。

4.盧仲衡老師指導的“自學輔導教學”。其主要的步驟： 第一，啟發，就是提示當天學習的重點和難點。第二，閱讀課本，就是學習自己讀課本。

第三，練習。既然讀懂了課本，就可以做相關的練習題； 第四，當時知道結果。這一步很重要，做了練習之后，讓學生當場核對或訂正答案。

第五，小結。教師下課之前總結當天學習的內容[6]。5.黎世法老師倡導的“異步教學”。其主要的步驟： 第一步，自學。就是自己讀課本。

第二步，啟發。就是教師針對學生提出的問題給予適當的點撥。

第三步，復習?；仡^輸理一下自己已經學了哪些內容，檢查有沒有遺漏的地方。

第四步，作業，其實也就是練習。

第五步，改錯。這一步相當于盧仲衡老師倡導的“當時知道結果”。學生做了練習之后，同學之間相互改錯。第六步，小結[7]。

這幾項教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先學后教”這一教學規律。鐵律之二:“先教后學”——以教導學

當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面，這同樣是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。當然，教師不能脫離學科性質、教材內容特點和學生認識水平來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和溶入知識的教學中，并引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“方法”的意識。

這條規律告訴我們:當學生處于依靠教師的學習階段，必須先教后學（邊教邊學），但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習，陶行知先生對此有過十分精辟的見解：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學有什么意思呢？就是把教和學聯絡起來：一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題?！盵8]各科教師都要根據本學科的特點進行學習指導，在教學中，要有目的、有計劃地通過科學學習方法的示范和滲透，通過講授科學家們的科學學習方法，來指導學生怎樣閱讀、怎樣思考、怎樣探索、怎樣總結、怎樣評價，從而培養學生獨立獲取知識的能力、系統整理知識的能力、科學運用知識的能力。

從動態發展角度來看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在于促進和完成這一轉化。[9]先教后學的本質就是把教轉化為學，具體來說，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題能力轉化為學生的獨立學習能力。

這條規律的潛在意義在于：學生的獨立性和獨立學習能力是需要培養的，新課程實施過程所出現的“自主”變成“自流”的現象就是因為缺少了“培養”這一環節。換個角度講，學生是有依賴性的，從積極方面講，依賴性即可教性，這是我們教育學生從而也是我們培養學生獨立性和獨立學習能力的根本依據。如果我們不注重獨立性的培養，那么學生即使到了所謂“獨立”的年齡階段，其獨立性和獨立學習能力也是很低的；相反如果我們注重獨立性的培養，那么學生獨立性和獨立學習能力就會很快地發展起來。從教學角度講，獨立性和獨立學習能力培養的主要措施是學法指導。學法指導是很多成功教改實驗的共同特征。從實踐上講，學法指導的主要教學要點包括: 1.堅持傳授知識與傳授方法相結合。它要求教師傳授知識，不是停留在講清楚知識上，而是在講清知識基礎上，揭示出規律，提出科學的思維方法和學習方法。與此同時，它要求學生不僅掌握講授的內容，同時要掌握教師講授的思路以及分析問題、解決問題的方法和途徑。

2.注重學習過程本身的教學。教學過程要成為學生積極主動展開智力活動的過程，它不僅旨在獲得正確的答案和結論，更重要的是提供給學生一種自我探索、自我思考、自我創造和自我表現的實際機會，使學生能進行學習的自我體驗，這種學習上的自我體驗是極其寶貴的，它能使學生意識到自我力量的存在，從而有效地增強學生的自我意識并提高學生自我教育的能力。

3.堅持教法改革與學法指導同步進行。一方面把教法建立在研究學法和學情的基礎上，以提高教法的針對性和有效性；另一方面，在探索和選用先進的科學的教法中，引導學生掌握適合其自身特點的學習方法。實踐證明，無論是脫離教法改革的學法指導，或是忽視學法指導的教法改革，都難于收到預期的效果。

以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗有： 1.錢夢龍老師的“語文導讀教學法”。這種教法以學生自己的閱讀實踐為理論設計的基點，以培養學生獨立閱讀能力為主要目標，“三主”和“四式”構成語文導讀法的整體構思?！叭鳌?“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，是導讀教學的指導思想?！叭鳌边@一理論設計在教學過程中外化為相對應教學結構模式即“四式”，包括自讀式、教讀式、練習式、復讀式[10]。

2.魏書生的“六步教學法”。其操做方式為：

第一步，定向：確定教學內容的重點、難點，并告訴學生，使之心中有數，方向明確。

第二步，自學：學生根據學習的重點和難點自學教材，獨立思考，自己作答案。

第三步，討論：學生前后左右每四人為一組共同討論和研究在自學中沒有解決的問題，尋求答案。

第四步，答疑：立足于學生自己解答疑難問題。

第五步，自測：學生根據定向指出的重點和難點，以及學習后的自我理解，自擬一組約需十分鐘完成的自測題，由全班學生回答，自己評分，自己檢查學習效果。

第六步，自結：每個學生總結自己學習的主要收獲。教師在成績優秀、中等、較差的學生中，選擇有代表性的學生，講述自己的學習過程和收獲，使所獲得的知識信息得到及時強化[11]。

3.浙江省金華一中的“學案教學法”。金華一中于1997年秋在全國首次提出了一個用以幫助學生學習的、相對于教案的概念即“學案”，并將借助學案進行教學的方法稱為“學案教學法”。學案是指教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案，學案也可以有學生參與，讓學生與教師一起共同編寫完成。學案既不是教學內容的拷貝，也不是教師講授要點的簡單羅列，它一方面要幫助學生將新學的知識與已有的知識經驗形成聯結，為新知識的學習提供適當的附著點；另一方面也要幫助學生對新學的知識進行多方面的加工，以利于學生形成更為牢固的知識體系，另外還要指導學生掌握學習新知識的方式方法。因此，學案實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用[12]。

4.江蘇省東廬中學的“講學稿”。“講學稿”根據學生的學來設計，既是學生的學案，又是教師的教案。學生的“學”與教師的“教”通過“講學稿”這個載體合二為一了?！爸v學稿”實際是“給學生一個拐杖，讓學生嘗試自學”。它具有導學、導思、導練的功能，學什么，如何學，學到什么程度，在“講學稿”中都有表述。教師可以充分利用“講學稿”的特點，注重學生主動學習、堅持預習、獨立思考、鉆研問題等習慣的培養?！爸v學稿”像一根主線貫穿教學全過程，正如該校校長陳康金所說的：“在整個學習活動中，從前一天晚上的預習、自學到第二天課堂上的釋疑、鞏固，學生產生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會在‘講學稿’上留下清晰的印記，教師可以據此隨時檢查、指導和調控。”[13]除了教師的教案、學生的學案外，講學稿還是學生的練習冊。東廬中學的教師除了“講學稿”上的題目外，原則上不允許再布置課外作業。對每份“講學稿”教師要做到有發必收，有收必改，有改必評。此外，學校對學生的成績考評也緊緊圍繞“講學稿”。東廬中學測試或考試時，教師通常從“講學稿”上選擇題目，引導學生利用“講學稿”進行復習，達到“學什么，教什么；學什么，考什么”。學生每隔一定時間后將各科“講學稿”進行歸類整理和裝訂，就成為很好的復習資料[14]。

在教學實踐中，許多優秀教師總結出這樣的教學過程:教——扶——放。按照我們實驗的體會，這個轉化過程可分為教讀、導讀和自讀三個主要階段。

第一階段，教讀階段。這是實驗的起始階段。它的特點是:教師教讀，學生仿讀。教師教學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內容的概貌，理清教材內容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環節。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀，形成閱讀習慣。

第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，教師著力于引導，而不是直接講解。教師引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的，讓學生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。教師設置的問題要有啟發性、概括性和針對性，能充分體現教材的重點和難點，形式應多樣，如表格式、填空式、問答式等。閱讀思考題一般可分為由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創造層次的問題。這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。

第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。它的標志是學生已經具備一定的閱讀能力，已經能夠進行獨立閱讀了，而且重要的是學生已經學會自己質疑問難，學會自己提問題。也就是說學生已經由依賴階段進入獨立階段了。而學生一旦進入獨立階段，就必須先學后教了，所以先教后學與先學后教具有內在的聯系。

鐵律之三:“溫故知新”——學會了才有興趣

一切教學都必須從學生實際出發（根據學生的原有知識狀況進行教學），這也是教學的一條規則、規律，而不是教學的一種方式、方法。泛泛來談，這條規律似乎涵蓋了前二條規律的內涵，但是，我們在這里要特別強調它的獨特內涵和意蘊。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經提出這樣的命題:“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”。[15] “根據學生的原有知識狀況進行教學”，這是教育心理學對教學理論和教學實踐最偉大的的貢獻，因為，只有如此，才能實現學生的有意義學習。奧蘇伯爾告訴我們：有意義學習的先決條件是學習者原有認知結構中應具有可以用來同化新知識的適當觀念，所謂適當觀念是指能對新知識起“固著”或“拴住”作用的學生已經掌握的有關的概念、命題、表象和其它有意義的符號等。有意義學習的實質就是為：語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。[16] 有意義學習的過程可簡單描述為：當學習材料本身具有邏輯意義，學生原有認知結構中又具備適當觀念時，學習材料對學生就構成了潛在意義，接著，學生積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與頭腦中的適當觀念發生非人為性和實質性的聯系，這種聯系是理解和思維的本質。其結果，新知識被納入到學習者的原有認知結構中去，獲得了心理意義，真正內化為學生自己的知識，自己的“血肉”，自己的心理品質。而原有認知結構經過吸收新知識，自身也得到改造和重新組織。正因為如此，奧蘇伯爾也把有意義學習看成是認知結構的組織和重新組織。

這條規律告訴我們，新知識的教學必須基于學生的原有知識，所謂溫故知新，沒有“故”哪來“新”？這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是舊知識的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成。奧蘇伯爾的研究進一步指出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、穩定性（清晰性）三個特性（統稱為認知結構變量）來具體影響有意義學習的行程和效果[17]。所謂可利用性是指：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的互相（同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，學生沒有“商不變性質”、“除數是整數的除法法則”等舊知識，則他們對“除數是小數的除法”這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。例如，只有當學生清晰地意識到“除數是小數的除法”與“除數是整數的除法”兩者之間的相異時，他們對“除數是小數的除法”的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，從而產生機械學習。所謂穩定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，如果學生對“除數是整數的除法”這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對“除數是小數的除法”這一新知的學習就不可能是有意義的、順利的。

總之，沒有舊知識作為依托的新知學習只能是機械的學習、死記硬背的學習。從大的角度講，教學必須從學生實際出發，從學生原有知識出發，循序漸進，學會了前進，以實現掌握學習，這是大面積提高教學質量和防止學業失敗現象的根本措施。從小的角度講，每節課的教學必須幫助和引導學生找準與新知直接聯系的舊知，并通過舊知去學習新知。蘇霍姆林斯基說得好：“教給學生能借助已有的知識去獲取新的知識，這是最高的教學技巧之所在?！盵18]這是實現有意義學習和培養學生學習信心的根本措施。如果找不到合適的舊知，奧蘇伯爾建議我們采用先行組織者的教學策略:所謂先行組織者，就是在呈現正式的學習材料之前，先用學生能懂得的語言，向學生介紹一些有關的引導性材料。這些材料比要學習的新材料更一般、更概括，并且與學習者認知結構中的原有知識也密切聯系。它們充當著學習者由已知通向未來的“認知橋梁”，起著溝通的作用。

值得強調的是，不能狹隘來理解所謂學生的“原有知識狀況”、“原有的適當觀念”。實際上，影響學生學習新知識的因素不僅包括學生已經掌握的書本的舊知識，而且還包括學生相關的經歷、體驗和生活常識、經驗以及必要的思想方法和智力基礎。如果學生原有的知識背景越豐富、方法能力基礎越扎實，那么，新知識的學習就越容易、越深刻、越豐富。溫故知新的本質是化難為易，由于變易了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制：學會——興趣——愿學——學會……。相反，如果學生讀不懂、學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環：學不會——沒興趣——不愿學——學不會。這是這條規律的具體體現。美國布盧姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的成功教育（教學）是這條規律在教學實踐中的創舉?！罢莆諏W習”的核心策略有：①目標導向。布盧姆指出：有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。清晰明確的目標使教學活動自始至終處于期望的有目的的控制之中。目標導向使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標敢，這樣就可避免傳統教學由于目標模糊不清所帶來的隨意性和盲目性。②反饋糾正。布盧姆強調指出:通過頻繁反饋和按照每一個學生的需要因人而異地幫助進行糾正，可以及時彌補和糾正群體教學所必然帶來的不足和誤差[19]。布盧姆和他的學生花了近十五年的時間證明，在掌握學習的條件下，各年級的多數教師能夠利用反饋——糾正措施獲得一個標準差的效果。③循序漸進。布盧姆認為只要從每個學生的認知前提能力(包括前提知識、先決技能、初始能力)出發，循序漸進，因人而異地提供每個學生所需要的指導和幫助，老師就能夠幫助“笨”的、“學得慢”的、“智力落后”的學生像“聰明”的、“學得快”的、“有才能”的學生那樣學習，而且學得一樣的好!所以最終的學業成績的分布應該是負偏態的，大多數分數將集中在成績測量的高分一端。成功教育的教學策略是“低、小、多、快”四字要訣，“低”即低起點，“小”即小步子，“多”即多活動，“快”即快反饋。這些策略的精神實質與“掌握學習”是相同的。

顯然，上述三條規律是有內在聯系的，對各條規律的內涵的理解也不能簡單化、絕對化。只有深刻全面地理解各條規律的內涵及其相互的關系，并創造性地在實踐中加以落實，才能真正實現有效教學、優質教學。

參考文獻：[1] 余震球選譯.維果茨基教育論著選[M].北京: 人民教育出版社.2005.248.[2] 參見江山野.教師的“學生”觀和學生的“兩重性” [J].

第二篇：余文森教授的三條鐵律

附件一：余文森教授的《有效教學的三條鐵律》

一、鐵律之一：“先學后教”---以學定教

當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們去閱讀和思考，當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師的教學依然是重要的，但是，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。值得強調的是，在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，并發揮學生的集體智慧。

這條規律告訴我們：當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力時，必須先學后教，這是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。從教學促進學生發展的角度講：先學立足解決現有發展區問題；后教旨在解決最近發展區問題。只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區。這是有效教學、優質教學的心理學機制。這條規律的潛在意義在于，不論學生處于什么樣的學習階段，也不論學生是怎樣地依靠教師，每個學生都具有獨立性。只有承認、尊重、深刻認識、正確對待并積極引導和發揮學生的“獨立性”，才能在教育和教學上取得優良成績。

二、鐵律之二：“先教后學”---以教導學

當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的學習階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面，這同樣是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。當然，教師不能脫離學科性質、教材內容特點和學生認識水平來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和融入知識的教學中，并引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“方法”意識。

這條規律告訴我們：當學生處于依靠教師的學習階段時，必須先教后學（邊教邊學），但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習。各科教師都要根據本學科的特點進行學習指導，要有目的、有計劃地通過科學學習方法的示范和滲透，從而培養學生獨立獲取知識的能力、系統整理知識的能力、科學運用知識的能力。

從動態發展角度看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力由小到的增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在于促進和完成這一轉化。先教后學的本質就是把教轉化為學，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題能力轉化為學生的獨立學習能力。

這條規律的潛在意義在于：學生的獨立性和獨立學習能力是需要培養的，新課程實施過程所出現的“自主”變成“自流”的現象就是因為缺少了“培養”這一環節。從教學角度講，獨立性和獨立學習能力培養的主要措施是學法指導。學法指導是很多成功教改實驗的共同特征。

三、鐵律之三：“溫故知新”---學會了才有興趣

一切教學都必須從學生實際出發（根據學生的原有知識狀況進行教學），這也是教學的一條規則、規律，而不是教學的一種方式、方法。泛泛來談，這條規律似乎涵蓋了前二條規律的內涵，但是，我們在這里要特別強調它的獨特內涵和意蘊。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經提出這樣的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學?！?/p>

這條規律告訴我們，新知識的教學必須基于學生的原有知識。新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成。奧蘇伯爾的研究進一步指出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、穩定性（清晰性）三個特性（統稱為認知結構變量）來具體影響有意義學習的行程和效果。

溫故知新的本質是化難為易，由于變易了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制：學會---興趣---愿學---學會……這是這條規律的具體體現。

第三篇：論有效教學的三條“鐵律”

論有效教學的三條“鐵律”

余文森

（余文森/福建師范大學教育科學與技術學院院長，教授 35000）

（《中國教育學刊》 2008.11）

[摘要]教學規律是教學活動過程中客觀存在的、必然的、本質的、穩定的聯系。要提高教學質量，實現有效教學與優質教學，必須認真嚴格地遵循以下三條規律：第一，“先學后教”，當學生己經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學生閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。第二，“先教后學”，當學生小具備獨立閱讀教材和思考問題的時候，必須先教后學，但教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面。第三，“溫故知新”，新知識的教學必須基于學生的原有知識，所謂溫故知新，沒有“故”哪來“新”?這也是教學 的一條規律。

[關鍵詞]中小學教育；教學規律；有效教學

[中l圖分類號] g420 [文獻標識碼]a [文章編號]x1002-4808(2008)11-0040-07

經過二十多年的學習、實踐和研究，我認為，要提高教學質量，實現有效教學、優質教學，有三條教學規律是繞不開的。甚至可以武斷地說，任何好的教學都是有意無意地遵循了這三條規律，相反，不好的教學則一定是違背了這三條規律。當前，有效性問題己經成為課堂教學改革的熱點問題，為此，強調這三條規律具有特別重要的現實意義。為了凸顯這三條規律的重要性和不可違背性，我把這三條規律稱為“鐵律”。

一、鐵律之一:“先學后教”——以學定教

當學生己經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段，就要先讓他們自己去閱讀和思考，當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師的教學依然是重要的，但是，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。沒有針對性的教學就是一般化的教學，一般化的教學是無效和低效的教學。值得強調的是，在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，并發揮學生的集體智慧。

這條規律告訴我們:當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力時，必須先學后教，這是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。從教學促進學生發展的角度講:先學立足解決現有發展區問題;后教旨在解決最近發展區問題。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出了兩種發展水平的思想第一種水平是現有發展水平（也稱現有發展因），由己經完成的發展秩序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立地解決智力任務;第二種水平是最近發展水平（也稱最近發展區），表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人幫助下、在集體活動中通過模仿卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做的事情，到明天就會獨立地做出來教學與其說是依靠己經成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發展前進。維果茨基據此強調指出，只有當教學走在發展前面的時候，才是好的教學。“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天作為方向。”[1]實際上，只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區。這是有效教學、優質教學的心理學機制。

這條規律的潛在意義在于，不論學生處于什么樣的學習階段，也不論學生是怎樣地依靠教師，每個學生都具有獨立性。著名教學論專家江山野指出，學生的獨立性包含這么四層意思:[2]第一，每個學生都是一個獨立的人。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養。這是別人不能代替，也不能改變的。教師不可能代替學生讀書，代替學生感知，代替學生觀察、分析、思考，代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規律。教師只能讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發展變化的規律。第二，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉移的客觀存在，因此，決不是教師想讓學生怎么樣，學生就會怎么樣。教師要想使學生接受自己的教導，首先就要把學生當作不依自己的意志為轉移的客觀存在，當作具有獨立性的人來看待，使自己的教育和教學適應他們的情況、條件、要求和思想認識的發展規律。第三，每個學生都有一種獨立的傾向和獨立的要求。在學習過程中，突出表現在:學生覺得自己能看懂的書，就不想再聽別人多講;自己感到自己能明白的事理，就不喜歡別人再反復羅嗦;自己相信自己能想出解答的問題，就不愿再叫別人提示;自己認為自己會做的事，就不愿再讓別人幫助或多嘴。實際上，學生在學校的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。第四，每個學生，除有特殊原因者外，都有相當強的獨立學習能力。只有承認、尊重、深刻認識、正確對待并積極引導和發揮學生的“獨立性”，才能在教育和教學上取得優良成績。

根據我們實驗的體會，先學之學具有以下的特性：

第一，超前性。從時間上講，先學與預習是一樣的。我們知道，傳統教學是課堂教學在先，學生復習和作業在后，也即學生的學習只是對教師講授的內容進行簡單的復制。教育心理學認為，這種缺乏學生對知識獨立建構的所謂的學習只能是死記硬背的形式上的學習。而先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。

第二，獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。在我們實驗中，先學是指學生在教師授課之前，獨立閱讀教科書（要求寫閱讀筆i西，并獨立完成課本作業。從這個角度上講，先學與傳統預習有本質區別:先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節;傳統預習通常是指學習主體在正式進入課堂教學階段之前的準備活動，預習具有從屬性，從屬于課堂教學，直接為課堂教學服務，不是學生賴以獲得知識和技能的主要環節。

第三，異步性。先學的異步性區別于傳統學習的“齊步走”。傳統教學忽視學生學習的個體差異性，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量。先學則要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。蘇霍姆林斯基就鼓勵學有余力的學生進行超綱學習。當然，由于每個學生的基礎和潛質不一樣，有的學生學得快，有的學生學得慢，進度不一。我們認為，對學生的學習進度，應做到該統一的統一，不一定統一的可以不統一

后教之教具有以下特性：

第一，針對性。后教區別于傳統課堂教學的第一個顯著特征就是針對性，即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，那就失去了讓學生超前學習的意義，失去了教學的針對性。那么，如何做到有針對性呢?首先，必須對學生的超前學習進行檢查，這一方面是為了防止放任自流;另一方面，更重要的是為了確切地了解學生的學習能力和他們對教材的掌握己達到于什么樣的程度。這既是展示學生獨立學習能力和肯定他們超前學習成果的過程，也是一個發現和集中學生存在問題的過程。其次，在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要繼續發揮學生的學習能力。凡是他們自己能夠解決的問題，要繼續讓他們自己去獨立解決;凡是他們自己不能獨立解決的問題，則啟發、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。正是這種針對性，使學生的獨立學習能力不斷得到表現、強化、培養，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果

第二，參與性。先學為學生的參與提供了基礎，參與性教學是一種體現學生學習主體、強化師生互動的教學。實踐證明，這種參與式的學習遠比被動地從教師那單獲取現成的結論要深刻得多，對學生認知的發展將會產生深遠的影響。參與性強調把課堂還給學生:要讓學生參與課堂教學的全過程，學生在課堂中的參與不應局限于獨立思考和練習階段，而應體現在教學的各個環節上;要讓每一位學生都有參與教學的機會，體驗到參與成功帶來的滿足，特別是要從不同層次學生的學習基礎出發組織學生參與教學活動，使他們在原有學習的基礎上通過參與教學都有所發展;要引導學生參與學也參與教，不僅把學的主動權交給學生，而目也把教的主動權交給學生，課堂展開師生互教互學活動;要引導學生參與教學也參與評價。

第三，開放性。開放性是針對性和參與性的必然結果，教師不可能預先設定學生先學存在的所有問題，而學生在參與性學習中的各種即興表現和自由發揮更是教師所難于預料的，這對以教案為本位的傳統教學無疑是一種反叛，對教師來說也是一種挑戰。但是，正是這種開放性真實展現了教學過程中本應存在的生動性、復雜性、生命性、挑戰性和生成性。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的;沒有生命氣息的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節課都應是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。

以“先學后教”為教學理念和教學特征的著名教改實驗有：

嘗試教學。“先練后講，先試后導”。嘗試教學簡單地說，不是教師先講，而是讓學生在舊知的基礎上先嘗試練習，在嘗試過程中教師指導學生自學課本，引導學生討論，在學生嘗試練習的基礎上教師再進行有針對性的講解。它的教學基本程序可分為五步:出示嘗試題;自學課本;嘗試練習;學生討論;教師講解。[3]

洋思模式?！跋葘W后教，當堂訓練”。課堂教學分以下五個環節:出示這堂課的學習日標，出示這堂課的自學要求;學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題;學生匯報 自學結果(差生優生）;糾正、討論、指導自學結果;學生完成當堂作業，教師當堂批改作業。[4]

杜郎口模式?！啊渲饕獙W習模式”第一個“三”指的是課堂教學三個追求:“立體式、大容量、快節奏”;第二個“三”指的是“預習—展示—反饋”三個環節;六是指六

個教學步驟，分別是:預習交流、明確日標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。[5]

盧仲衡老師指導的“自學輔導教學”。其主要的步驟:第一，啟發。就是提示當天學習的重點和難點。第一，閱讀課本。就是學生自己讀課本。第二，練習。既然讀懂了課本，就可以做相關的練習題;第四，當時知道結果。這一步很重要，做了練習之后，讓學生當場核對或訂正答案。第五，小結。教師下課之前總結當天學習的內容.[6]

黎世法老師倡導的“異步教學”。其主要的步驟:第一步，自學。就是自己讀課本。第二步，啟發。就是教師針對學生提出的問題給予適當的點撥。第三步，復習?；仡^梳理一下自己己經學了哪些內容，檢查有沒有遺漏的地方。第四步，作業。其實也就是練習。第五步，改錯。這一步相當于盧仲衡老師倡導的“當時知道結果”。學生做了練習之后，同學之間相互改錯。第六步，小結。[7]

這幾項教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先學后教”這一教學規律。

二、鐵律之二:“先教后學” － －以教導學

當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的學習階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面，這同樣是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。當然，教師不能脫離學科性質、教材內容特點和學生認識水平來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和融入知識的教學中，并引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“方法”的意識。

這條規律告訴我們:當學生處于依靠教師的學習階段時，必須先教后學（邊教邊學，但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習，陶行知先生對此有過十分精辟的見解:“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。教學生學有于什么意思呢?就是把教和學聯絡起來:一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的乎續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并目能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題”。[8]各科教師都要根據本學科的特點進行學習指導，在教學中，要有目的、有計劃地通過科學學習方法的示范和滲透，通過講授科學家們的科學學習方法，來指導學生怎樣閱讀、怎樣思考、怎樣探索、怎樣總結、怎樣評價，從而培養學生獨立獲取知識的能力、系統整理知識的能力、科學運用知識的能力。角度講，獨立性和獨立學習能力培養的主要措施是學法指導。學法指導是很多成功教改實驗的共同特征。從實踐上講，學法指導的卞要教學要點包括:

第一，堅持傳授知識與傳授方法相結合。它要求教師傳授知識，不是停留在講清楚知識上，而是在講清知識基礎上，揭示出規律，提出科學的思維方法和學習方法。與此同時，它要求學生不僅掌握講授的內容，同時要掌握教師講授的思路以及分析問題、解決問題的方法和途徑。

第二，注重學習過程本身的教學。教學過程要成為學生積極卞動展開智力活動的過程，它不僅旨在獲得正確的答案和結論，更重要的是提供給學生一種自我探索、自我思考、自我創造和自我表現的實際機會，使學生能進行學習的自我體驗，這種學習上的自我體驗是極其寶貴的，它能使學生意識到自我力量的存在，從而有效地增強學生的自我意識并提高學生自我教育的能力。

第三，堅持教法改革與學法指導同步進行。一方面把教法建立在研究學法和學情的基礎上，以提高教法的針對性和有效性;另一方面，在探索和選用先進的科學的教法中，引導學生掌握適合其自身特點的學習方法。實踐證明，不論是脫離教法改革的學法指導，還是忽視學法指導的教法改革，都難于收到預期的效果。

以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗有:

錢夢龍老師的“語文導讀教學法”。這種教法以學生自己的閱讀實踐為理論設計的基點，以培養學生獨立閱讀能力為主要日標，“三主”和“四式”構成語文導讀法的整體構思?！叭鳌薄皩W生為主體，教師為主導，訓練為主線”，是導讀教學的指導思想。“三主”這一理論設計在教學過程中外化為相對應教學結構模式即“四式”，包括自讀式、教讀式、練習式、復讀式。[10]

魏書生的“六步教學法”。其操做方式為:第一步，定向。確定教學內容的重點、難點，并告訴學生，使之心中有數，方向明確。第二步，自學。學生根據學習的重點和難點自學教材，獨立思考，自己作答案。第三步，討論。學生前后左右每四人為一組共同討論和研究在自學中沒有解決的問題，尋求答案。第四步，答疑。立足于學生自己解答疑難問題。第五步，自測。學生根據定向指出的重點和難點，以及學習后的自我理解，自擬一組約需10分鐘完成的自測題，由全班學生回答，自己評分，自己檢查學習效果。第六步，自結。每個學生總結自己學習的主要收獲。教師在成績優秀、中等、較差的學生中，選擇有代表性的學生，講述自己的學習過程和收獲，使所獲得的知識信息得到及時強化。[11]

浙江省金華一中的“學案教學法”。金華一中于1997年秋在全國首次提出了一個用以幫助學生學習的、相對于教案的概念即“學案”，并將借助學案進行教學的方法稱為“學案教學法”。學案是指教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行卞動的知識建構而編制的學習方案，學案也可以有學生參與，讓學生與教師一起共同編寫完成。學案既不是教學內容的拷貝，也不是教師講授要點的簡單羅列，它一方面要幫助學生將新學的知識與己有的知識經驗形成聯結，為新知識的學習提供適當的附著點;另一方面也要幫助學生對新學的知識進行多方面的加工，以利于學生形成更為牢固的知識體系，另外還要指導學生掌握學習新知識的方式方法。因此，學案實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自卞學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。[12]

在教學實踐中，許多優秀教師總結出這樣的教學過程:教—扶—放。按照我們實驗的體

會，這個轉化過程可分為教讀、導讀和自讀三個主要階段：

第一階段，教讀階段。這是實驗的起始階段。它的特點是:教師教讀，學生仿讀。教師教學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內容的概貌，理清教材內容的邏輯思路;讀懂，即閱讀后弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環節。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀，形成閱讀習慣。

第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，教師著力于引導，而不是直接講解。教師引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的，讓學生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。教師設置的問題要有啟發性、概括性和針對性，能充分體現教材的重點和難點，形式應多樣，如表格式、填空式、問答式等。閱讀思考題一般可分為由淺入深的三個層次:字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創造層次的問題。這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。

第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。它的標志是學生己經具備一定的閱讀能力，己經能夠進行獨立閱讀了，而目重要的是學生己經學會自己質疑問難，學會自己提問題。也就是說學生己經由依賴階段進入獨立階段了。而學生一旦進入獨立階段，就必須先學后教了，所以先教后學與先學后教具有內在的聯系

三、鐵律之三:“溫故知新”—學會了才有興趣

一切教學都必須從學生實際出發（根據學生的原有知識狀況進行教學，這也是教學的一條規則、規律，而不是教學的一種方式、方法。泛泛來談，這條規律似乎涵蓋了前一條規律的內涵，但是，我們在這單要特別強調它的獨特內涵和!意蘊。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾種經提出這樣的命題:“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生己經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”[13]“根據學生的原有知識狀況進行教學”是教育心理學對教學理論和教學實踐最偉大的的貢獻，因為，只有如此，才能實現學生的有意義學習。奧蘇伯爾告訴我們:有意義學習的先決條件是學習者原有認知結構中應具有可以用來同化新知識的適當觀念，所謂適當觀念是指能對新知識起“固著”或“拴住”作用的學生己經掌握的有關的概念、命題、表象和其他有意義的符號等。有意義學習的實質就是為“語言文字符號所代表的新知識與學習者認知結構中己有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。[14]

有意義學習的過程可簡單描述為:當學習材料本身具有邏輯意義，學生原有認知結構中又具備適當觀念時，學習材料對學生就構成了潛在意義，接著，學生積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與頭腦中的適當觀念發生非人為性和實質性的聯系，這種聯系是理解和思維的本質。其結果，新知識被納入到學習者的原有認知結構中去，獲得了心理意義，真正內化為學生自己的知識，自己的“血肉”，自己的心理品質。而原有認知結構經過吸收新知識，自身也得到改造和重新組織。正因為如此，奧蘇伯爾也把有意義學習看成是認知結構的組織和重新組織。

這條規律告訴我們，新知識的教學必須基于學生的原有知識，所謂溫故知新，沒有“故”哪來“新”?這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成。奧蘇伯爾的研究進一步指出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、穩定性(清晰性)三個特性統稱為認知結構變量來具體影響有意義學習的行程和效果。[15]所謂可利用性是指:學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的互相(同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，學生沒有“商不變性質”“除數是整數的除法法則”等舊知識，則他們對“除數是小數的除法”這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指:舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。例如，只有當學生清晰地意識到“除數是小數的除法”與“除數是整數的除法”兩者之間的相異時，他們對“除數是小數的除法”的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，從而產生機械學習。所謂穩定性和清晰性是指:原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，如果學生對“除數是整數的除法”這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對“除數是小數的除法”這一新知的學習就不可能是有意義的、順利的。

總之，沒有舊知識作為依托的新知學習只能是機械的學習、死記硬背的學習。從大的角度講，教學必須從學生實際出發，從學生原有知識出發，循序漸進，學會了前進，以實現掌握學習，這是大面積提高教學質量和防止學業失敗現象的根本措施。從小的角度講，每節課的教學必須幫助和引導學生找準與新知直接聯系的舊知，并通過舊知去學習新知。蘇霍姆林斯基說得好:“教給學生能借助己有的知識去獲取新的知識，這是最高的教學技巧之所在。”[15]這是實現有意義學習和培養學生學習信心的根本措施。如果找不到合適的舊知，奧蘇伯爾建議我們采用先行組織者的教學策略:所謂先行組織者，就是在呈現正式的學習材料之前，先用學生能懂得的語言，向學生介紹一些有關的引導性材料。這些材料比要學習的新材料更一般、更概括，并目與學習者認知結構中的原有知識也密切聯系。它們充當著學習者由己知通向未來的“認知橋梁”，起著溝通的作用。

值得強調的是，不能狹隘來理解所謂學生的“原有知識狀況”“原有的適當觀念”。實際上，影響學生學習新知識的因素不僅包括學生己經掌握的書本的舊知識，而目還包括學生相關的經歷、體驗和生活常識、經驗以及必要的思想方法和智力基礎。如果學生原有的知識背景越豐富、方法能力基礎越扎實，那么，新知識的學習就越容易、越深刻、越豐富。

溫故知新的本質是化難為易，由于變易了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制:學會—興趣—愿學—學會??。相反，如果學生讀不懂、學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環:學不會——沒興趣——不愿學——學不會。這是這條規律的具體體現。美國布盧姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的成功教育是這條規律在教學實踐中的創舉。“掌握學習”的核心策略有:

一、目標導向。布盧姆指出，有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。清晰明確的日標使教學活動自始至終處于期望的有日的的控制之中。目標導向使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標感，這樣就可避免傳統教學由于目標模糊不清所帶來的隨意性和盲目性。

二、反饋糾正。布盧姆強調指出，通過頻繁反饋和按照每一個學生的需要因人而異地幫助進行糾正，可以及時彌補和糾正:群體教學所必然帶來的不足和誤差。[16]布盧姆和他的學生花了近十五年的時間證明，在掌握學習的條件下，各年級的多數教師能夠利用反饋——糾正，措施獲得一個標準差的效果。

三、循序漸進。布盧姆認為只要從每個學生的認知前提能力（包括前提知識、先決技能、初始能力）出發，循序漸進，因人而異地提供每個學生所需要的指導和幫助，老師就能夠幫助“笨”的、“學得慢”的、“智力落后”的學生像“聰明”的、“學得快”的、“有才能”的學生那樣學習，而目學得一樣的好!所以，最終的學業成績的分布應該是負偏態的，大多數分數將集中在成績測量的高分一端。成功教育的教學策略是“低、小、多、快”四字要訣，“低”即低起點，“小”即小步子，“多”即多活動，“快”即快反饋。與“低、小、多、快”四字要訣相近的是江蘇省揚州市梅嶺小學的“四了歌”，所謂“四了”就是指課上該講的要“講了”，該幼、的要“練了”，練后要立即“評了”，下課時作業本要“收了”。這些策略的精神實質與“掌握學習”是相同的

顯然，上述三條規律是有內在聯系的，對各條規律的內涵的理解也不能簡單化、絕對化。只有深刻全面地理解各條規律的內涵及其相互的關系，并創造性地在實踐中加以落實，才能真正實現有效教學、優質教學。

第四篇：論有效教學的三條“鐵律”

論有效教學的三條“鐵律”

當前，有效性問題已經成為課堂教學改革的熱點問題，為此，強調下面三條規律具有特別重要的現實意義。為了凸顯這三條規律的重要性和不可違背性，把這三條規律稱為“鐵律”。

一、鐵律之一：“先學后教”——以學定教

當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們自己去閱讀和思考，當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師的教學依然是重要的，但是，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。沒有針對性的教學就是一般化的教學，一般化的教學是無效和低效的教學。值得強調的是，在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，并發揮學生的集體智慧。

這條鐵規律告訴我們：當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力時，必須先學后教，這是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。從教學促進學生發展的角度講：先學立足解決現有發展區問題。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出了兩種發展水平的思想。第一種水平是現有發展水平（也稱現有發展區），由已經完成的發展秩序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立地解決智力任務；第二種水平是最近發展水平（也稱最近發展區），表現為兒童還不能獨立地解決任務，但在成人幫助下、在集體活動中通過模仿卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做的事情，到明天就會獨立地做出來。教學與其說是依靠已經成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發展前進。維果茨基據此強調指出，只有當教學走在發展前面的時候，才是好的教學。實際上，只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區。這是有效教學、優質教學的心理學機制。

這條規律的潛在意義在于，不論學生處于什么樣的學習階段，也不論學生是怎樣地依靠教師，每個學生都具有獨立性。只有承認、尊重、深刻認識、正確對待并積極引導和發揮學生的“獨立性”，才能在教育和教學上取得優良成績。

先學之學具有以下的特性：

第一，超前性。從時間上講，先學與預習是一樣的。我們知道，傳統教學是課堂教學在先，學生復習和作業在后，也即學生和學習只是對教師講授的內容進行簡單的復制。教育心理學認為，這種缺乏學生對知識獨立建構的所謂的學習只能死記硬背的形式上的學習。而先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。

第二，獨立性。獨立性是先學最本質的特征。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。第三，異步性。先學的異步性區別于傳統學習的“齊步走”。傳統教學忽視學生學習的個體差異性，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量。先學則要求每個

學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。蘇霍姆林斯基就鼓勵學有余力的學生進行超綱學習。當然，由于每個學生的基礎和潛質不一樣，有的學生學得快，有的學生學得慢，進度不一。我們認為，對學生的學習進度，應做到該統一就統一，不一定統一的可以不統一。后教之教具有以下特性：

第一，針對性。后教區別于傳統課堂教學的第一個顯著特征就是針對性，即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，那就失去了讓學生超前學習的意義，失去了教學的針對性。

第二，參與性。先學為學生的參與提供了基礎，參與性教學是一種體現學生學習主體、強化師生互動的教學。

第三，開放性。開放性是針對性和參與性的必然結果，教師不可能預先設定學生先學存在的所有問題，而學生在參與性學習中的各種即興表現和自由發揮更是教師所難于預料的，這對以教案為本位的傳統教學無疑是一種反叛，對教師來說也是一種挑戰。但是，正是這種開放性真實展現了教學過程中本應存在的生動性、復雜性、生命性、挑戰性和生成性。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂教學也是不具有生成性的。從生命的高度來看，每一節課都應是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。

以“先學后教”為教學理念和教學特征的著名教改實驗有：

洋思模式?！跋葘W后教，當堂訓練”。課堂教學分以下五個環節：出示這堂課的學習目標，出示這堂課的自學要求；學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題；學生匯報自學結果（差生優先）；糾正、討論、指導自學結果；學生完成當堂作業，教師當堂批改作業。

杜郎口模式。“‘三三六’自主學習模式”。第一個“三”指的是課堂教學三個追求：“立體式、大容量、快節奏”；第二個“三”指的是“預習——展示——反饋”三個環節；六是指六個教學步驟，分別是：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。

這幾項教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先學后教”這一教學規律。

二、鐵律之二：“先教后學”——以教導學

當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的學習階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面，這同樣是教學的一條規則、規律，而不是一種可以采用也可以不采用的方式、方法。當然，教師不能脫離學科性質、教材內容特點和學生認識水平來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和融入知識的教學中，并引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“方法”的意識。

這條規律告訴我們：當學生處于依靠教師的學習階段時，必須先教后學（邊教邊學），但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，因此，老師要致力于教學生學會學習。各科教師都要根據本學科特點進行學習指導，在教學中，要有目的、有計劃地通過學習方法的示范和滲透，通過講授科學家們的科學學習方法，來指導學生怎樣閱讀、怎樣思考、怎樣探索、怎樣總結、怎樣評價，從而培養學生獨立獲取知識的能力、系統整理知識的能力、科學運用知識的能力。

從動態發展角度來看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。

在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在于促進和完成這一轉化。先教后學的本質就是把教轉化為學，具體來說，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題能力轉化為學生的獨立學習能力。

這條規律的潛在意義在于：學生的獨立性和獨立學習能力是需要培養的，新課程實施過程所出現的“自主”變成“自流”的現象就是因為缺少了“培養”這一環節。換個角度講，學生是有依賴性的，從積極方面講，依賴性即可教性，這是我們教育學生從而也是我們培養學生獨立性和獨立學習能力的根本依據。如果我們不注重獨立性的培養，那么學生即使到了所謂“獨立”的年齡，其獨立性和獨立學習能力也是很低的；相反如果我們注重獨立性的培養，那么學生的獨立學習能力就會很快地發展起來。從教學角度講，獨立性和獨立學習能力培養的主要措施是學法指導。學法指導是很多成功教改實驗的共同特征。從實踐上講，學法指導的主要教學要點包括：第一，堅持傳授知識與傳授方法相結合。第二、注重學習過程本身的教學。第三，堅持教法改革與學法指導同步進行。

以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗有：

魏書生的“六步教學法”。其操作方式為：第一步，定向。確定教學內容的重點、難點，并告訴學生，使之心中有數，方向明確。第二步，自學。學生根據學習的重點和難點自學教材，獨立思考，自己作答案。第三步，討論。學生前后左右每四人為一組共同討論和研究在自學中沒有解決的問題，尋求答案。第四步，答疑。立足于學生自己解答疑難問題。第五步，自測。學生根據定向指出的重點和難點，以及學習后的自我理解，自擬一組約需10分鐘完成的自測題，由全班學生回答，自己評分，自己檢查學習效果。第六步，自結。每個學生總結自己學習的主要收獲。教師在成績優秀、中等、較差的學生中選擇有代表性的學生，講述自己的學習過程和收獲，使所獲得的知識信息得到及時強化。

三、鐵律之三：“溫故知新”——學會了才有興趣

一切教學都必須從學生實際出發（根據學生的原有知識狀況進行教學），這也是教學的一條規則、規律，而不是教學的一種方式、方法。泛泛來談，這條規律似乎涵蓋了前二條規律的內涵，但是，我們在這里要特別強調它的獨特內涵和意蘊。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經提出這樣的問題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”。這條規律告訴我們，新知識的教學必須基于學生的原有知識，所謂溫故知新，沒有“故”哪來的“新”？這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成。奧蘇伯爾的研究進一步指出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、可穩定性（清晰性）三個特性（統稱為人亡物在結構變量）來具體影響有意義學習的行程和效果。所謂可利用性是批：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的互相（同化）就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。所謂穩定性和清晰

性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。

總之，沒有舊知識作為依托的新知識學習只能是機械的學習、死記硬背的學習。從大的角度講，教學必須從學生實際出發，從學生原有知識出發，循序漸進，學會了前進，以實現掌握學習，這是大面積提高教學質量和防止學業失敗現象的根本措施。從小的角度講，每節課的教學必須幫助和引導學生找準與新知直接聯系的舊知，并通過舊知去學習新知。

實際上，影響學生學習新知識的因素不僅包括學生已經掌握的書本的舊知識，而且還包括學生相關的經歷、體驗和生活常識、經驗以及必要的思想方法和智力基礎。如果學生原有的知識背影越豐富、方法能力基礎越扎實，那么，新知識的學習就越容易、越深刻、越豐富。

溫故知新的本質是化難為易，由于變易了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制：學會——興趣——愿學——學會??。相反，如果學生讀不懂、學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環：學不會——沒興趣——不愿學——學不會。這是這條規律的具體體現。顯然，上述三條規律是有內在聯系的，對各條規律的內涵的理解也不能簡單化、絕對化。只有深刻全面地理解各條規律的內涵及其相互的關系，并創造性地在實踐中加以落實，才能真正實現有效教學、優質教學。

第五篇：余文森有效教學十講讀后感

余文森有效教學十講讀后感

余文森有效教學十講讀后感

讀完《有效教學十講》一書之后，我深有感觸，也受益匪淺。

這本書語言簡潔樸實，內容淺顯易懂。從我們的實際教學生活出發，展示了精彩的理論依據，為教師怎樣經營好課堂提供了大量的教學策略。

大家都十分清楚，教學有效性就是在教學活動中，教師采用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得盡可能多的教學效果，實現特定的教學目標。

我覺得要想取得教學的有效性，應該做到下面幾點：

一、有效備課。

有效備課是有效教學的首要條件。備課是否有效，不是看教學流程、教學設計寫的如何，關鍵是教學設計是否與課堂表現相一致，與學生需求相吻合，與教學實際相結合。有效備課更關注教學對象，更關心教學效益，更注重教學實踐，更注意教學反思。

二、有效指導。

教學中要做到因材施教，區別對待，“一把鑰匙開一把鎖”，也就是在教學中，從學習目標的確定到教學內容的選擇，從教學手段的安排到教學語言的運用，都必須從學生的實際出發，做到有的放矢。

三、靈活運用教法。

學生的參與程度與教師傳授知識的難易程度關系很大，如果知識難度超出了學生的理解能力，脫離原有的知識基礎，學生會心有余而力不足，如果知識過與簡單，學起來毫不費力，學生就會感到厭煩。只有難度適中，才能使學生在教學過程中產生積極的內心體驗，以高漲的情緒從事學習，充分激發思維能力，形成良好的課堂氣氛。新課程中，教材與教學參考只是作為教學活動重要的參考資料，而并非唯一依據，老師必須根據教學環境、學生實際，結合自身吃透教材，對教材進行增、散、調、補的深度加工，靈活的處理學習材料，設計出獨具匠心的教案，保證教學活動的有效性和生動性。

四、注重學生有效學習，關注課堂效率。

一堂課的效果如何，應當首先關注學生學的如何。學生學習的有效性體現在學習是否積極主動地參與體驗學習過程，學生是否在原有基礎上取得進步和發展；教師教學的有效性體現在能否調動全體學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構，注重過程教學，改變被動接受知識的局面。我們教師應遵循教學活動的客觀規律，以盡量少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果。教師必須具有一切為學生發展的

思想，運用科學的教學策略，盡量關注學生的學習情況，選擇合適教法、努力地追求有效的課堂教學，使他們樂學、學會、會學，促進學生的全面發展。

能給學生創造一個輕松愉快的課堂學習環境

五、注重教后反思。

教學反思是在課堂教學告一段落之后，把課堂上的反饋信息、自我感覺以及引發的諸多思考形成文字。促進教者及時總結教學中的經驗教訓，從而更有效的處理和運用教材，逐步掌握教學規律，提高教學水平。

我覺得應該寫自己實際教學中碰到的問題，有親身感受，內容新鮮、具體，見微知著。也就是說從實際出發，在教學實例中探及某種教育規律。事例可小，但要善于上升到理論高度，作一些有深度的分析，用以審視自己的課堂教學。

作為一名教師，要不斷超越自我，完善自我。要不斷更新教育觀念，不斷

改進教學方法。努力把握學科發展最新動態，積極學習和運用現代教育技術，具有終身學習的理念，永保與時俱進的思想，主動優化知識結構，不斷提高自身的綜合素質

讀余文森《有效教學十講》第六講

《有效教學十講》的第六講主要討論教學的規律，有效教學的三條鐵律分別是：“先學后教”——以學定教；“先教后學”——以教導學；“溫故知新”——學會了才有興趣。

第一條鐵律“先學后教”——以學定教告訴我們，當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力的時候，必須先學后教。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出兩種發展水平的思想——現有發展水平和最近發展水平。只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展

區。先學之學具有三個特征：超前性、獨立性、異步性。后教之教具有三個特征：針對性、參與性、開放性?！跋葘W后教”為教學理念和教學特征的著名教改實驗：

1、嘗試教學；

2、洋思模式；

3、杜郎口模式；

4、盧仲衡老師指導的“自學輔導教學”；

5、黎世法老師倡導的“異步教學”。

第二條鐵律“先教后學”——以教導學告訴我們，當學生處于依靠教師的學習階段，必須先教后學，邊教邊學，但是教的著眼點是為

了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，就是教師致力于教學生學會學習。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在于促進和完成從教到學。先教后學的本質就是把教轉化為學，具體來說，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題的能力，轉化為學生的獨立學習能力。而培養學生的獨立學習能力的主要措施是學法指導，學法指導的主要教學要點包括三個方面：

1、堅持傳授

知識與傳授方法相結合。

2、注重學習過程本身的教學。

3、堅持教法改革與學法指導同步進行。以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗：

1、錢夢龍老師的“語文導讀教學法”；

2、魏書生老師的“六步教學法”；

3、浙江省金華一中的“學案教學法”；

4、江蘇省東廬中學的“講學稿”。

第三條鐵律“溫故知新”——學會了才有興趣，告訴我們新知識的教學必須基于學生的原有知識，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織轉化而成的。美國布魯姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的“成功教育”就是這一規律在教學實踐中的創舉?！罢莆諏W習”的核心策略：

1、目標導向；

2、反饋糾正；

3、循序漸進?！俺晒逃钡慕虒W策略是“低，小，多，快”四字要訣。

讀余文森《有效教學十講》有感

南通陳厝小學翁麗云

回想自己畢業后的幾年，在教學上就是一個茫茫然的迷途者，不明白一堂課中該教什么，怎么教，只知道按部就班照本宣科，更未曾反思過自己的教學是否有效。近日，拜讀了余文森教授的《有效教學十講》，心中感慨良多，在讀的過程中，有不少收獲，但也涌起絲絲慚愧，雖然不能說自己的教學是無效的，但起碼是一直處于低效狀態，現在才更清楚地意識，教學必須有效，追求高效教學。說說自己的一點點體會吧。

在這本書中，余文森教授就把教學的有效性放在第一講，過玉米地掰玉米的隱喻形象地對應學習的有效性三個方面指標：

一、學習速度；

二、學習結果；

三、學習體驗。一節課的教學時間是有限的，這就要提高單位時間的教學質量和效率，余教授也理出了低效教學的幾個表現。如何提高課堂有效性？仁者見仁智者見智，但眾所周知，制定有效的教學目標，實施課堂教學有效性的前提。在參加小語學科工作室課題研討

會議時，張校長就點出了：很多教學設計的教學目標可以從第一課復制到最后一課，從一年級復制到六年級，成為雷打不動的鐵三點：

1、學習本課的生字新詞。

2、正確、流利、有感情地朗讀課文。

3、抓住重點語句懂得……道理

而目前教學，我們部分老師恰恰忽略了這點，上課時存在隨意性、盲目性，以致于出現課文中該教的內容沒有教，有些內容卻一再重復等現象，可想而知，這樣的課堂教學是無論如何也不能體現教學的有效性。明確了教學目標，就會避免課堂教學內容的隨意性，實際上也提高了教學的有效性。余教授又“從有效教學走向優質教學”的論述，給我們教師提出了更高的要求，但這也是社會對教師的期待，更是每一名教師的發展方向，對教師自身的素質要求也更高了。

隨著課改的深入，再回頭審視自己的教學，漸漸發現，由于過分注重情境 的創設，課堂熱鬧了，但教學效率卻低下了。記得一次上《為中華之崛起而讀書》一課，課堂上也出示有關圖片的輔助教學，老師極力用慷慨激昂的語言調動學生積極性，但學生卻反應平淡，最后也勉強上完了課文。課后一位老師的點評一針

見血：這篇課文時代背景十分重要，背景知識了解不充分，僅靠幾張圖片，閱讀也是沒法有效進行。在第四講中，余教授就說：“你不能絕對化，不能為情境而情境，情境只是學習的憑借或工具?！币粋€形象的比喻又點出了情境的價值：情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯才能被吸收，知識也需要融入情境中，才能顯示出活力和美感，才能容易被學生理解、消化、吸收。是呀，既然要創設情境，就得有效地輔助教學，而不能成為擺設，否則，就不值得我們花心思，就讓學生直接把“鹽”吃進去了。

余教授還歸納出了幾種教學情境，并結合了一個個生動的案例，讓我受益匪淺。讓我想起了曾看過的著名特級教師竇桂梅執教的《秋天的懷念》，竇老師就巧妙設置了教學情境。開始上課，竇老師就說：“今天課上，要為同學們帶什么禮物呢？我想起了我們學校的一位校友，他叫史鐵生。這位從我們學校畢業的學生，今年已經54歲了，21歲的時候，突發的重病使他高位截癱。也就在這一年，他的母親也去世了。雙重災難，并沒有讓他倒下去，他頑強地活了下來。這么多年來，他一直用文字表達對母親的深深懷念。請同學們一起默讀下面這段話，看看你讀到了什么。”

簡潔的語言所描述的作家不幸的遭遇深深打動了學生的心，介紹作者的同時也介紹作者的作品，把“情”激發了出來，激發學生進入學習狀態，也把那種“境”創設出來，帶領學生進入那種情境，整堂課的教學也就在濃濃的情感氛圍中進行，課堂效率怎會不高呢？

當然，如何有效的提高課堂教學的

有效性，需要很多策略的相互滲透和相互使用，在不同的教學內容下需要教師智慧的、合理的采用相應的策略，這也是一個艱巨的過程。因此，如何有效的提高課堂教學的質量需要我們不斷地探索，因人因時及時調整教學模式。

以上是我的一點心得體會，寫得并不周全，但看了這本書確實帶給我不少收獲。教學路漫漫其修遠兮，我會不斷學習，把收獲播種入教學行為中，來獲得更多的收獲！

讀余文森《有效教學十講》第十講

《有效教學十講》的第十講主要討論以校為本的教學研究的實踐形式問題。校本研究即校本教研主要有三種基本類型，教學型教研、研究型教研、學習型教研。

教學型教研是以教為著眼點，研究直接服從、服務于教學的需要。教學型教研一般以“課例”為載體，研究的成果主要呈現樣式的文本的教案和案例式的課堂教學。教學型教研在課例研究方面 的運用多于它在課堂和案例方面的運用。課例主要涉及與達到具體的教學目標有關的課堂中具體的教學事件、教學行為，與完成教學任務直接相關。課堂則不單是教學活動的場所，而是師生活動的綜合性環境。案例是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發現、分析、解決、討論為線索的。在教學型教研中的課例模式可以采取以下幾種：

1、一人同課多輪；

2、多人同課循環；

3、同課異構；

4、互助式觀課；

5、邀請式觀課；

6、反思式觀課。反正，無論是哪種課例研究，都應具有教學性、研究性、實踐性。

研究性教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體。從教師角度而言，研究課題的確立要基于以下五個方面的考慮：學科背景、經驗基礎、興趣愛好、教學意義、實際可能。課題有不同的類型，比如規劃課題和個人課題。其中，個人課題是指有教師個人獨立或教師小組合作承擔的課題?！皞€人課題”具有以下特征：

1、從研究目的看，主要

解決教師個人教育教學中出現的問題。

2、從承擔者的角

度看，由教師個人自己確定并獨立承擔。

3、從研究內容看，一般是小課題。

4、從研究方法看，主要采用適合教師個人的敘事研究、個案研究和行動研究等方法。

5、從研究成果看，強調“做得好”還要“寫得好”。確定課題后，就要進一步分析問題的成因，規劃問題解決的方法和步驟。在開展研究后，要注意課題研究方案的驗證性、探索性、教育性。最后，總結研究成果時，要整理和描述、評價和解釋、重新設計。總而言之，一份相對完整的課題研究報告，其構成主要包括：

1、課題提出的背景；

2、課題研究的目的和意義；

3、已有研究成果；

4、課題研究的內容、目標；

5、課題研究的實施過程；

6、課題研究的主要結論。

學習型教研，是以學為著眼點，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業素質，為提高教學質量提供保證，為教師專業發展奠定基礎。學習型教研在

廣義上可以被看作一切有利于教師教學的直接或間接的準備性研究活動。教師學習的意義：

1、對學生成長的意義——為學生而學習；

2、對教育教學的意義——為教學而學習；

3、對教師個人的意義——為自我而學習。教師學習可以采取讀書、讀“圖像”、讀“人”、“第三條通路”。

讀余文森《有效教學十講》第七講

《有效教學十講》第七講盤點了新課程教學改革成績及對問題反思，在新課程教學改革中，存在四個方面的問題：三維目標確立與教學目標虛化；課程資源開發與教學內容泛化；學生主體化的凸顯與教師使命的缺失；教學方式的多樣化與教學過程的形式化。

三維目標確定與教學目標虛化分析上，在傳統教學中只關注知識的接受和技能的訓練，過程和方法、情感態度和價值觀受到了冷落和忽視。因此，為了讓三維目標有機整合，要把過程和方法視為課堂教學的重要目標，關注學生 的情緒生活和情感體驗。可是因為對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，使教學目標虛化，表現在：

1、知識和技能目標該實的不實；

2、過程和方法目標，出現了“游離”的現象；

3、情感態度價值觀出現了“貼標簽”的現象。

課程資源開發與教學內容泛化的分析上，說到課程資源是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確定和課程資源的開發使教學從內涵到外延都發生了實質性的變化。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容泛化的現象，突出表現為：

1、教材受到了冷落；

2、為了情境化而設置情境；

3、聯系實際變成了一種裝飾。

學生主體化的凸顯與教師使命的缺失的分析上，雖然新課程改革下使教學進步很大，但也有些問題不容忽視，表現在：

1、強調了學

生的獨特見解，卻忽視了對文本的

基本尊重；

2、強調了學生的自主性，即自主建構，卻忽視了教師的引導，即價值引領。

3、強調了對學生的尊重、賞識，卻忽視了對學生的正面教育。

教學方式的多樣化與教學過程的形式化的分析上，提到學習方式改革是本次課程改革的一個亮點。教學方式上面出現形式化，盲目化，具體表現在：

1、“對話”變成“問答”；

2、有活動卻沒有體驗；

3、合作有形式卻無實質；

4、課堂有溫度卻沒有深度；

5、有探究之形卻無探究之實。