第一篇：大問題教學

大問題教學，展現和完善學生的真實思維

這些學術資源永久免費，你知道嗎？

作者：

黃愛華 作者簡介：

黃愛華，廣東深圳市教育科學研究院；廖華，深圳市福田區梅園小學.人大復?。?/p>

《小學數學教與學》2014 年 02 期 原發期刊：

《小學教學》2013 年第 7/8下 期 第 54-58 頁

教學內容：北師大版教材四年級下冊第66頁“精打細算”（除數是整數的小數除法）.一、課前談話

師：同學們將來想從事的職業真不少，老師極力向你們推薦一個職業：當一名教師！收入挺高的.生：年薪多少?。?/p>

師：（一字一句地表述）100萬多一點.生：一個月10萬.（生搖頭表示不相信）生：怎么可能有這么多？（生交頭接耳，議論開了）生：我知道了，是10萬.生：把小數點點在10萬的后面.師：奧秘一下子就被你們發現了.請問這個小數點的作用是什么？ 生：縮小或擴大.生：區分了整數部分和小數部分.設計意圖：通過課前談話，營造沒有心理壓力的生命“場”，在生生之間、師生之間建立平等、互助關系，同時在新舊知識之間建立聯系，為后續小數除法中凸顯小數點作用埋下了伏筆.課，從聊天開始.二、呈現情境，嘗試計算 師：我啊，是個精打細算的人，每次購物，同一品牌的商品都會貨比三家，請看（投影呈現右上圖），我準備買這個品牌的牛奶，A商場賣11.5元.我又到附近的B商場，賣12.9元，于是我決定到A商場購買.（部分學生表示認同，個別學生提出異議）生：（看圖后著急了）不對.師：怎么不對?。?生：B商場多了一袋.師：是哦，你的想法是什么？這個便宜嗎？ 生：B商場比A商場多了一袋牛奶，要看單價.（投影呈現：哪個商場的便宜？）

師：明白了，也就是說哪個商場的單價低，哪個商場就賣得便宜.怎么算呢？ 生：計算11.5÷5等于多少.師：好方法，我們先把A商場的單價算算.請大家打開本子，想辦法解決吧.（學生嘗試計算和板書，用時約4分鐘）

設計意圖：“（各種具體的情境）可使人們清楚地認識到數學是一種有意義的活動；但是，如果我們始終局限于某種特定的情境，相關的數學知識就將具有嚴重的局限性.”（鄭毓信《數學思維與小學數學》）創設生活情境，巧妙地在日常數學與數學知識之間架起溝通的橋梁，充分發揮日常數學的優越性，同時又引導學生脫離情境回歸到數學知識本身，打破重情境輕知識的局限.提出探究性大問題：11.5÷5等于多少？探究由此展開.三、上臺板書，展示分享 1.學生板書作品一.師：同學們的方法真多.首先請這位翟老師給大家講一講.翟學生：11.5元化成115角，然后115除以5就等于23角，23角就等于2.3元.師：你特別強調哪里？

翟學生：特別強調的是，11.5元就是115角，115角除以5就等于23角，就等于2.3元.你們有疑問嗎？

生：我覺得應該除以10，你如果換成115，結果就應該再除以10，才能換算成元.師：所以她有換算的這一步，你覺得它完整嗎？（生：完整）我覺得翟老師特別會用她學過的知識來解決今天的新知識.哪里是新的？

翟學生：11.5是小數，我們會算整數除法，沒有學過小數除法，所以，我用單位換算的方法，把它轉換成了整數，用整數的方法來解，你們覺得我的方法好不好？

師：感謝這位同學特別補充的這一步，她用的是單位轉換的方法，把小數轉化成了什么？（板書：轉化）

生：整數.2.學生板書作品二.師：大家看這是李老師寫的，看來，他的想法也很多啊！李老師請說.李學生：11.5除以5，等于2元剩下1.5元，1.5元等于15角.15角除以5，等于3角，3角再換算成0.3元，2元加上0.3元等于2.3元.師：你特別強調哪兒呢？

李學生：我特別強調的是這個3不是等于3，而是0.3元，大家還有什么疑問嗎？

生：好復雜啊.師：其實李老師的想法是詳細的，仔細看看，好在哪？ 生：他把11.5分成11和0.5.生：他好在把0.5元換成了5角來計算，這樣就變成整數了，好算一點.李學生：我是為了讓大家看得更明白，就把步驟寫詳細點.師：你這個方法寫起來雖然麻煩，但是思路非常清晰.我們再看這兩位小老師的板書，看起來他們的解題思路和書寫的方法都不一樣，但是兩者有沒有異曲同工之處？（生：有）哪些地方是一樣的呢？

生：他們都轉化成了整數.師小結：看來計算這道小數除法有一招，就是要把小數轉化成整數，我們就會算了.設計意圖：尤納斯指出：“在面臨各個特定的數學概念的教學任務時，數學教師應當仔細研究他的學生在日常生活中是否已經用到了這一概念……并努力弄清在日常概念與算法背后的不變因素.”可見，教師的作用首先是從揭示學生的真實思維開始，提供足夠的時間和空間給學生探究，用心讀懂學生；其次，努力弄清“不變因素”，始終把握教學方向.老師看似不經意的追問：“你特別強調哪里？”“看來計算這道小數除法有一招……”不斷引發學生思考、提煉、完善已有的知識，在腦海中逐漸明晰“不變因素”算理之一：“把小數轉化成整數.”

3.學生板書作品三.師：這位徐老師上來，分享一下你的想法.徐學生：這個可以把11.5換成115除以5，最后等于23，然后再把它縮小為原來的，就是2.3.師：怎么樣？是不是一下子就明白了.生：他的最簡單了.（學生都一致認可第三種做法）師：你們認為哪里簡單？

生：11.5看成115，除以5，最后結果再縮小為原來的，就可以了.生：前面11.5擴大10倍就是115，然后結果縮小為原來的師：（與小老師對話）這個小數點你是隨便點的嗎？

徐學生：不是！根據我們之前學過的方法，如果是縮小的話，就把小數點往左邊移一位；如果擴大，就把小數點往右邊移一位.師：還有同學想補充，請說.生：因為他把11.5擴大10倍，變成整數了，然后相對應的商應該縮小為原來的，這樣才能保持它的結果是相符的.師：我聽明白了.你們呢？同桌相互交流交流.發現沒有？這里有一個小數點（指商的小數點），這里也有個小數點（指被除數的小數點）.生：對得很整齊.師：是啊，這個小數點對齊是不是湊巧呢？和你們剛才的分析有沒有聯系呢？我們要好好琢磨琢磨.生：（個別）有.師：感謝徐老師分享.大家都說這種方法是最簡單的，可不可以用于嘗試計算另外一道題（指12.9÷6）呢？（生：能）大家試試吧.設計意圖：伽利略說過：“你不能教別人什么，你只能幫助他們去發現什么.”學生把算理講解得非常明晰，但還沒有發現和抽象到“只要小數點對齊就行了”.如隔了一層薄薄的窗戶紙，老師沒有急于去捅破，在此提出：“小數點對齊是不是湊巧呢？和你們剛才的分析有沒有聯系呢？”引起學生關注，靜待花開.四、呈現錯誤，完善思路 學生板書作品四.師：我和沈同學想法一樣，我們倆特疑惑，12除以6，商2，沒有問題，然后這個十分位上的9移下來，商1還余3，我到這兒就沒招了.設計意圖：老師與學生為伍，特別是與有困難的學生為伍，呈現真實思維，拋出本節課教學難點，激發學生思考.生：這個9相當于0.9，然后6就變成0.6.師：這個9代表什么？代表的是9個0.1，所以我把它當成整數，應該沒有問題，這個3是什么呢？3除以6，不夠商了.生：我在后面添個0，可以把3變成30.師：為什么要添個0？你是為了除得盡，才把這個0添上去的？添了這個0，實際上是把它變成了什么？

生：實際上是讓它先擴大10倍.生：因為在小數部分末尾添上0或者去掉0，小數的大小不變，還是等于12.9.師：哦，這是我們學過的知識.生：就是在被除數12.9的后面可以不斷地添0，小數的大小不變.師：原來我在余數3后面添的這個0，實際上是從—— 生：上面引下來的.師：我把這個0添上去以后，它表示的是30個幾？ 生：30個0.01.師：（和沈學生對話）我終于明白了，你明白了嗎？ 生：明白了.師：感謝各位，其實不只是我們有這樣的困難，那邊有幾個同學，都是因為這個無法算下去了，怎么樣？都會了嗎？原來我們在這里用了小數的基本性質.從此以后如果遇到有余數——

生：再添0.師：如果還有余數呢？再添0，一直添到沒有余數為止，是這樣嗎？ 生：不是，還有除不盡的.師：是的，以后可能會遇到這種情況.但是不管怎么樣，我們今后如果遇到有余數，就可以繼續添0再除了.師：回過頭來看，這么多的除法，我們給它們起個名字，今天我們學了什么？ 生：小數的除法.師：最后告訴老師，我該到哪個商場去買？ 生：B商場.師：差一點兒我就去了A商場.看來數學有用嗎？太有用了.如果遇到鄰班的同學，你將會怎么告訴他如何計算小數除法呢？找你的好朋友討論一下.設計意圖：一波未平一波又起，“在余數后面添0再除”是本節課的難點，老師始終把自己隱藏在幕后，誰弱就幫誰，既保全了不會做的同學的面子，又把問題拋給了已經解答的學生，驅使他們整理思路用語言描述.五、抽象提升，聚焦問題

師：討論好了嗎？請大家坐好.怎么說呢？

生：先把小數擴大10倍，或者擴大100倍、1000倍.如果擴大多少倍，最后就要縮為原來的多少分之一.師：那也就是一句話，要把小數怎么樣？ 生：看成整數.師：然后怎么辦？

生：然后讓小數擴大幾倍，那個得數就要縮小為原來的幾分之一.點上小數點.師：仔細觀察剛才計算的兩道題，有什么發現？ 生：商的小數點和被除數的小數點對齊.師：太棒了.把小數化成整數，按照我們原來的整數除法去算，然后只要把這個小數點和被除數的小數點對齊，是不是就解決問題了？

設計意圖：鄭毓信教授指出：“學生缺乏的不是生活經驗，而是數學抽象的能力.”學生花了大量的時間探究、體驗，僅僅只是淺層次的對知識的理解，老師關注學生的思維成長，培養帶得走的能力.“與好朋友交流”，同等思維水平的學生會聚集在一起，高水平的學生會在交流中碰撞出思維的火花，“數化整，點對齊”便是他們思考的產物，給其他學生以指引.六、正確示范，整體感知

師：打開本子，迅速完成三道題.完成的同學請想辦法驗證結果.用什么辦法來驗證？

生：乘法.（教師一邊說一邊用尺子畫除號，準備計算15.9÷15）生：為什么要用尺子啊？

師：這樣可以確保寫得工整，數位對齊.開始教我吧.（師生一起計算15.9÷15）師：好，大功告成.生：那個答案，小數點沒有點..師：為什么要點？ 生：因為擴大了100倍.師：所以就要縮小為原來的.你們不提醒的話，我就忘了！請給我一個更好的建議，在這個過程中，怎么讓我既不漏掉這個小數點又不會點錯位置呢？

設計意圖：正如文本有“文眼”，課也有“課眼”.此處為課眼，老師再次“愚昧無知”，駐足不前，激發矛盾，引發爭議.生：（個別學生大聲建議）驗算.生：（其他學生都表示反對）太浪費時間了.師：那怎么辦？

生：讓它擴大了100倍，同樣要縮小為原來的.生：還是很麻煩，不理解的話還容易點錯位置.師：是啊，我按整數除法的方法算完，再去點這個小數點，是不是很容易遺漏？ 師：第一很容易忘記，第二還不容易找對位置，那我們用什么辦法把這個點既點得準確，又不會忘記？

生：小數除法，還有一條，就是要“點對齊”.您可以一邊算，一邊點.師：一邊算，一邊點？那我們能不能鏡頭回放一下，我把它擦去，重新再來好不好？我在哪個地方點上小數點就不容易出錯了呢……其實你們剛才反復強調它擴大了多少倍，然后又縮小為原來的多少分之一，其實就這么簡單，和被除數的小數點對齊就行了，而且在這里點上，就不會忘記.好，我們接著剛才的繼續來，9除以15商0，別忘了這里是除，添0繼續除，商幾？（生：商6）我覺得為了這道題都要算出汗來了，全靠你們教我.設計意圖：老師不著痕跡，很有技巧地請全體學生當小老師“教”演算小數除法的過程，在課眼“小數點何時點、點在哪兒合適”上適時回放，反復研磨，把一個點放大，扎扎實實地落實“雙基”，同時正確地示范書寫計算小數除法的整個過程.可謂用心良苦，一箭雙雕.正如詩人波普所說：你在教人的時候，要好像若無其事一樣.師：如果我讓你們拿筆在上面圈一圈，這道題哪些地方是最重要的，你能圈出來嗎？（生：能）先在你的本子上，把你認為最重要的地方用筆圈一圈.（請一學生上臺圈）小老師過來，你為什么要圈這兒（指商中的小數點）？

設計意圖：圈一圈，蘊含了學生對知識的深刻理解和體會；圈一圈，把“日常數學”完善成學校數學；圈一圈，學生用自己理解的方式對于各種具體情境的一種超越即“去情境化”，使數學抽象變為現實.生：因為小數點這兒，要變成了整數以后，這兒擴大了，然后還要還給人家，它還要縮小.師：所以這個小數點要——（生：對齊）很好，還有這個為什么要圈？ 生：這塊，它不夠除，首先把它給變成整數.師：繼續添0？ 生：對！然后再除.師：太棒了.你們很厲害，全是我的老師.看看這里，我最容易忘掉小數點（指著學生圈出的小數點），還有余數（指著學生圈出的“0”）不知道怎么辦了，這些問題我全解決了.好了，這節課我們上到這兒.同學們再見.一節看似樸實、簡單的數學課結束了.留給我們的是什么呢？一節有張力的數學課必然最大限度地接近孩子的真實思維，使其得以展示和完善，并且給孩子一個安全的心理空間，這恰恰是“大問題教學”的一個重要坐標.縱觀全課，老師用不緊不慢、張弛有度、極具親和力的語言，與學生親密無間地聊天，教師與學生角色互換，“把對兒童的理解、關愛、信任、成全，在具體的教育過程中體現出來，讓孩子的生命狀態自由、靈動、真實”，時時刻刻了解學生思維.在學生眾多生成中精挑細選出有價值的方法或錯例，作為課堂的教學資源.緊緊圍繞兩個大問題，即探究11.5÷5以及怎樣計算小數除以整數來展開課堂教學，重視學生體驗.老師總是在耐心等待、適時介入、引導發現中，幫助學生完善提升.這些都源于老師對文本的深入解讀和對學生思維的深刻理解，突破表象看到本質，將不必要的去除，簡單是極致的復雜！

第二篇：“大問題”教學心得

2013生命化教育“大問題”教學培訓心得

中興小學 邱佳玉2013-12-16

本周五的早上，我搭乘地鐵到深圳市云頂學校，參加2013生命化教育“大問題”教學的培訓，這次培訓給我留下了深刻的印象，使我對“大問題”教學更進一步的認識。

一、問題，讓學習發生

聽黃愛華老師的《認識三角形》的這節課，他先是與學生建立關系，在教師與學生、學生與新學知識之間的關系融洽時融入課堂中。接下來他提出本課教學的核心問題：請你在空格里面畫一個三角形，如果要向同學介紹你畫的這個三角形，你會說些什么呢？其中有一位同學被請到講臺上當小老師，介紹三角形時后，又向其他同學發問：“你們有什么問題要問嗎？”后面陸續有幾個同學提出問題，這位小老師作出了回答，在黃老師的引導下，同學們明確了三角形的定義，以及三角形的三條邊、三個角、三個頂點，形狀和大小。這樣的教學課堂將努力讓學生形成的既是基于自己的理解力，又是走向開放、多元的，去探索未知的學習意識。

二、追問，讓學習深刻

在同學們了解了三角形的定義后，黃老師繼續追問：“我們在畫三角形時，在橫線上的某個點上，可以畫出三角形嗎？”引出在橫線下面也可以畫上一個頂點，畫出三角形。三個頂點才能圍成三角形。黃老師指著三角形的某一條邊，幽默風趣地說：你們不要小瞧這條邊，少了這一條邊，三角形是圍不成的；三條邊的確定，讓學生有了對三角形三條邊的固定認識，進而對三角形的穩定性的認識。又介紹了三角形穩定性在生活中的應用。黃老師這樣深入問下去，比如說，課堂里面如何讓學生們自信，從容地表達自己的觀點，這一定是教育的一個“大問題”，但這一類的問題一直被我們的既有課堂所嚴重忽視。我們既有課堂里所注重的是解決問題的方式本身是不是有問題的，因此，黃老師在這一方面做得相當精彩。

三、再問，讓學習延伸

黃老師又讓同學們認識三角形的高，高是取決于頂點和對邊，又做了三角形從不同方向旋轉的課件，得出高是一樣的。這樣，正是由學生本人把要學的東西

自己去發現或創造出來。又如高雅老師講的《24小時計時法》的這一節課，生活中，已經有了12時計時法，為什么還要用24小時計時法？這個問題是學生課前深入研究的問題，期待學生能列舉出生活中平時常見、生動的事例來說明兩種計時法的區別，聯系以及生產生活中的運用，然后以“你喜歡哪種計時法？”在學生中展開討論，體會兩種計時法各有的好處。這樣的教學讓課堂是向要本真，始終思考孩子的經驗視界進行智慧對話。使教育成為一種有意義的分享和美的感受。

對這次活動，我也對自己發問：以后，我要怎樣把“大問題”教學帶到教學實踐中去，不斷完善課堂教學。

第三篇：大問題教學心得

長春學習心得體會

9月19 日有幸參加了在長春舉辦的新思維，新理念，新教法，全國小學教師名師新課標下的教學觀摩研討會。看了專家的精彩匯報，感覺就是兩個字震撼;同時也感覺到了自己的不足，和專家的差距之大，無以言表。自己的教學方法和理念真是和專家有著天壤之別。共觀摩了六節課，聆聽了四個講座，現就感觸最深的兩個地方寫一下學習心得。

一、黃愛華老師的大問題背景下的教學值得深思。

所謂的大問題，我理解就是每節課的核心問題和基礎問題。所謂的大問題教學就是讓學生在大問題背景下基于自己的理解力去探索本科的核心問題和基礎問題。給他們一個開放，寬范的學習思考空間。培養學生探索的意識和能力，形成自己的知識結構。

大問題的教學步驟就是：

一、建立關系。即建立師生關系.學生與新知識的關系。

二、提出問題。多種方式下師生共同提出并整理出大問題，整體呈現。

三、嘗試探究。學生依據已有的知識經驗和課本內容自主或合作學習。

四、展示分享。充分利用黑板,實物展臺，墻壁或其他空間展示學生的研究成果。在學生積極主動參與下分享，教師適時追問，引發深層次的對話和碰撞。

五、共同概括。師生圍繞大問題及大問題的解決過程，共同參與梳理和提煉，得出結論。

六、問題延伸。通過師生，生生之間的共同設疑解答等多種形式，對知識進行鞏固，深化和延伸。

以上是我對黃愛華老師的大問題理論的一些膚淺的理解，說出來的只是鳳毛麟角，掛一漏萬，有興趣的可以自己上網搜索黃愛華就可以了。二、五點感觸。

1． 教材是什么?教材是編書者深思熟慮編制出來的個性化教學的精心設計。我們不能把教材的知識簡單的傳授，講解給學生。不能用大人的眼光去看待教材，不是把靜態的結果給他，而是要把有價值的學習活動，豐富多彩的生活還原給學生，并注意教材中的一些活性元素，它可以生成孩子的思維和能力。所以我們以后要用心的分析教材。爭取讀懂教材，以免造成知識傳授過于簡單粗暴，盡量再現一個精彩的故事情境，2． 教育版的《傷不起》這首歌曲從教師的教育方法，教學角度深刻的批評了教師填鴨式教學方法的不當，期中把所有問題都自己講，抹殺了學生發言的機會，老師就不能知道學生的真實想法，也失去了他們主角的地位。因為課堂就是學生體驗真實生活的過程，老師能少說要盡量少說.從中也體會到教學方法不當，真是會事倍功半，所以我以后要多學習黃老師的講課方法，給學生上好每一節課。

這是我這次學習的一些收獲，想的很多，能說清楚的卻很少，所以只寫了一些淺顯的內容，望領導給予指正。

3、要想和學生拉近關系，就要轉變角色和學生站在一起，用商量的口吻和學生對話，爭取學生認同生成的觀點和理論。

4、要讓學生講清道理有時很難，但可以舉例說明，這樣既清楚明白，又降低了難度，同時還能很好的鍛煉學生的表達能力。

5、評價鼓勵必須及時準確，這有助于學生注意力集中并促使他們思考。

第四篇：大問題教學訪談

（一）為什么會提出“大問題教學”？

記者：黃老師，近幾年您提出的“大問題教學”風靡全國，我想具體跟您請教一番。請問黃老師為什么會提出“大問題教學”呢？

黃愛華：“大問題教學”主要是針對目前課堂上存在的問題而提出的。從聽課觀課中發現，小學數學課堂仍存在著這樣一些問題：第一，大多數教師仍然把關注的重點放在教學技巧性上。數學教學中，教師普遍關注提問的指向性和精確性，我認為這是為了“牽引”而“問”。而真正有效的數學教學，應該是“為了不教”而“問”、“為了不問”而“問”的，顯然這是有待我們努力的；第二，由于教師缺乏大格局信念，數學教師的著眼點更多局限在知識的分解上，呈現的問題依然是“花費較短時間的即時思考型問題”。但是，真正有價值的數學問題應該是集多元性與持續性為一體的問題，既能包攬所學知識點，又能引發學生思考、探究、拓展延伸。因此，我們需要去尋找這樣的問題；第三，近年來全國上下都在倡導以學生為主體的“以學定教”、“先教后學”理念，但是在實踐中，數學課堂教師的提問存在繁、雜、小、碎的現象依然沒有改變，無法真正達到給予學生空間的目的；第四，“教”與“學”不相和諧，甚至嚴重脫離，一本教材、一支粉筆、一張嘴“一問到底”的現象依然普遍。因此，我們就想找到一種真正是以學為核心的教學，是關注學生的學習，強調給予學生大空間，呈現教育大格局的模式，于是就提出了“大問題教學”。

（二）那么“大問題”具體表示什么涵義呢？

黃愛華：

“大問題教學”中的“大問題”，指的是課堂的“課眼”，文本的“文眼”，是課堂教學的主線?！按髥栴}教學”，就是指通過特定學生的心理特點、學習經驗以及學習困惑點，采用一定的教學策略，對課程關系、問題引導、學習方式等多方面進行系統處理，以求能夠最大程度突破教學中的主要矛盾的質量高、外延大、問域寬、數量精并且挑戰性強的教學?！按髥栴}”強調的是問題的“質”，有一定的開放性或自由度，能夠給學生的獨立思考與主動探究留下充分的探究空間。而“大問題教學”的最終目標，是通過數學課堂探索，使學生獲得思考、表達、成就等多維度數學素養的全面發展。

舉個例子吧，比如我在教的《圓的認識》中，是這樣提大問題的：“圓形的下水井蓋為什么不會掉下去？”這個問題其實來源于美國公司招聘員工時提出的一個問題“為什么人們總是習慣性地把下水道蓋子做成圓形”的第一個答案：不會掉下去。這個大問題的提出，是為了抓住本節課直指本質的核心—“不會掉下去，是因為被一些線段卡住了”，這些線段就是直徑。而直徑，恰恰就是本節課的教學重難點處，有了直徑的認識，就可以繼續認識半徑和圓心。課堂上學生為了解決這個疑問，會不停擺弄學具，找原因，自己探索和發現直徑，重建知識形成的過程。

我們所說的“大問題”，具有以下幾個特點：第一，能觸及數學的本質。這個本質不僅僅指的是數學知識或技能的關鍵，而且還指基本活動經驗和數學思想方法；第二，它必須有一定的難度，但是又要在學生最近發展區之內，是學生跳一跳就能摘到的“果實”；第三，“大問題”的結果不唯一，思維方式多元；第四，“大問題”還必須是有繁殖力的，能引發學生不斷提出新的問題；第五，“大問題”一般源于學生提出的“雛形問題”。

所以，我們提的大問題，是關注學生的差異發展，指向學生的問題意識，便于全面落實“四基”，能夠改變傳統課堂教學的邏輯結構，可以生成一種新的教學結構，更具有思維的開放性，更利于培養學生的數學思維和數學語言的新型課堂教學方法。

（三）大問題”對很多老師來說，是高大而又不可復制的。請問黃老師能不能跟我們說說備課時怎樣提出“大問題”呢？黃愛華：

提“大問題”,我們基本上可以遵循三個W原則,即what(什么)、where（哪里）、why（為什么）來思考。首先，我們要抓住大問題的意義，“大問題教學”總是針對一節課或者一個環節的核心發問的，所以我們必須清晰明確所教內容的課程地位、核心重難點是什么。這樣提出來的問題才能達到“直指本質、涵蓋教學重難點、具有高水平的、以探究為主的問題”；其次，我們要思考在哪個位置產生“大問題”更合理。因為有時候“大問題”的“大”是相對的，一節課、一個單元、一個學段都有“大問題”，它不是指范圍的大小，而是指一種基于學生認知水平的適度的“大”，是“重要問題”“核心問題”“關鍵問題”意義上的“大”。教師只有仔細研讀文本、厘清教材體系、思考清楚數學知識的前因后果，才能準確確定“大問題”的位置；最后，我們要明確為什么所確定的核心處是有價值的，它的價值究竟何在？思考清楚這個問題，能幫助我們恰到好處地設計“大問題教學”的環節與活動。真正做到在研讀文本、了解學生的基礎上，巧妙創設問題情境，提出“大問題”。

（四）大問題”設計好后，在課程教學上又應該怎么操作呢？黃老師能不能給我們一些指導？

黃愛華：

我們的“大問題教學”有“數學課堂教學六步驟”，大家可以以此為參考，把握“大問題教學”的基本教學結構形態：

第一，建立關系（建立教師與學生、學生與新學知識之間的關系）；

第二，提出問題（多種方式下，師生共同提出并整理出大問題，整體呈現）；

第三，嘗試探究（學生依據已有的知識經驗和課本內容自主或合作學習）；

第四，展示分享（充分利用黑板、實物展臺、墻壁或其他空間展示學生的研究成果，在學生積極主動參與下分享，教師適時追問，引發深層次的對話和碰撞）；

第五，共同概括（師生圍繞“大問題”及“大問題”的解決過程，共同參與梳理和提煉，得出結論。并再次提出并解決問題）；

第六，問題延伸（通過學生與學生、學生與教師之間共同設疑解答等多種形式，對知識進行鞏固、深化和延伸）

比如，我在上《三角形的認識》一課時，會在課前跟學生聊一聊關于我，關于他們，關于生活等一些“接地氣”的話題，放松他們緊張的氣氛，給予他們心理安全。與學生建立關系后，我就讓學生自學課本，并嘗試畫了一個三角形。然后，依次引導學生思考、討論三個問題：

１.你畫的三角形和別人畫的三角形一樣嗎？如果不一樣，哪些地方不一樣？如果一樣，什么地方一樣？

2.每一個角都只有一個頂點。強調了三個角，為什么還要單獨強調三角形有三個頂點？三角形的特征能不能不寫三個頂點？

3.“三角形”這個名稱強調的是角，為什么定義三角形時，是用它的邊長來定義的呢？

在學生進行充分討論后，展示分享時就彰顯出了思維的深度--“你畫的三角形和別人畫的三角形一樣嗎？”剛開始，所有的學生都信誓旦旦地認定自己畫的三角形和別人畫的不一樣！“那有沒有地方一樣呢？”教師反向引導。慢慢地，慢慢地……有學生頓悟無論是哪一個同學畫的三角形，無論所畫的三角形的大小、形狀相差多大，但這些三角形始終有一些共同的東西，比如所有的三角形都有三條邊，都有三個角，都有三個頂點……移形換位中，三角形的特征呼之即出！

三角形有三條邊，三個角，三個頂點。每一個角有并且都只有一個頂點。那么強調了三個角，實質也就強調了三角形有三個頂點。既然如此，三角形的特征能不能不寫三個頂點呢？在看似無問題處提問題，在無聲處起驚雷！驚詫中，學生跳一跳摘到了果子，總結提升了三角形的含義，感悟到“三角形有三個角”這一特征雖然確實包含了“三角形有三個頂點”的特征，但“三角形有三個頂點”這一特征不能省略。這是出于知識體系的需要。有了這些鋪墊，就猶如會下金蛋的母雞，源源不斷地生發出更多對三角形知識的探究。

這在也從一個側面讓我們看到了走出當前數學課堂吃力不討好局面的途徑：即創設大問題，提煉大環節，構建大空間，讓學生在自主的學習中形成基于自己理解的、開放、多元的去探索未知的學習意識。

（五）謝謝！下面能不能請黃老師給我們總結一下“大問題教學”有哪些經典的思想，以便更多的老師能把握其精華？ 黃愛華：

我認為，“大問題教學”主要有以下五個經典特征：

第一，“大問題教學”以“學”為核心。在大問題的課堂中，只有定位于“教會學生學習”的教學才 是有效的教學。因此，必須在教學環節教學設計中體現學生學習能力的提高，而不僅是知識的貫徹。學會學習，最終是達到“不教之教”的境界，真正做到，讓學生主動處于樂學和緊張的智力狀態；教師需要做到只在內容的深處、難處、轉折處和爭議處有智慧地激發、鼓勵和引領；另外，還要尊重學生的個體差異，使“學”走在“教”的前頭，不同的學生應該得到不同的幫助、點化及提升。

第二，“大問題教學”置頂價值觀。中國基礎課程提出了知識、技能、價值觀三維目標，傳統邏輯上一般都是先達成知識與技能目標，課堂就算是有效的了。但是大問題教學不僅重視價值觀的達成，而且還置頂價值觀，即在課堂教學中要充分還原數學的好奇心、求知欲，經常需要“裸看”知識發生的起點，重新經歷知識形成的過程；還重視在數學活動中磨練意志、建立信心，正向表達和良性激勵遠大于簡單指責。最后，關于數學學科，還要想辦法讓學生感受數學的嚴謹性和結論的確定性。嚴謹、邏輯、簡潔等數學美是依賴于數學課堂的系統培養的。

第三，“大問題教學”是“飛翔者”的教學。英國的課堂，讓學生有一種自我設定的角色，分四個層次。最困難的學生叫做追趕者；再上升一層叫做跟隨者；再上位，中上水平的學生叫做奔跑者；頂尖的學生叫做飛翔者。對于學生個體的學習而言，是具有差異性的。有的屬于高端學習，有的屬于低端學習。低端學習就是所謂的跟隨者的學習，是“我教你學”的學習方式，其學習目標更多的只是為了跟隨教師的進度。這樣的學習也可以稱作是復制型的學習。而“大問題教學”的目標是達到飛翔者的學習，其重要標志就是它直指學科本質，直指教育中人際關系的本質。其教學追求的是智慧型的學習，因而在這樣的課堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是針對人的發展。在這種課堂上，學生有自主規劃、自由想象、自我探尋的權利，我們把這種學習稱為“飛翔者”的學習。

第四，“大問題教學”是“教師在后”的。“大問題”下的教學形態是從高到低來教學的。比如，教師讓學生直接面對文本，讓學生自己去讀一讀，然后說出我讀懂了什么，再讓學生復述這篇課文到底說的是什么意思；比如，教師給學生足夠的空間和時間去思考問題，然后作為小老師到黑板上來講演，還有一系列的培訓小老師的方法。在“大問題教學”的課堂里，教師往往是站在學生后面的。如果教師一直站在學生前面，教師的高度就成了學生難以逾越的高度。教師站在后面，他更多起的是一種鼓勵、支持和保障作用。

第五，“大問題教學”是“再創造”的教學。我們既有的課堂經常都是單一的、線性的，蘊含著一種科學主義的邏輯在里面，但人性的復雜性、世界的復雜性、事物本身的復雜性，是我們難以預設的。因而，課堂本質上就應該是生成性的。課堂更重要的是要訓練學生形成一種自我解讀文本的能力，按照數學教育家弗賴登塔爾的觀點就是“再創造”。“再創造”，意味著同一個文本在不同的讀者那里所呈現出來的樣子都可能是不一樣的。學生只有通過文本，才能從個體經驗出發對知識進行“再創造”?！按髥栴}教學”就是要顛覆傳統教學中的線性科學邏輯，在具體的生成性中體現知識的“再創造”，只有通過學生自己“再創造”的知識，學習才真正發生了?！霸賱撛臁敝蟮闹腔?，正是形成新智慧的創造之源。大問題下的課堂，就像一只會生金蛋的母雞，不斷地創造出新的問題。源于問題，止于問題。

第五篇：參加“大問題教學”心得體會

參加“大問題教學”心得體會

2013年12月15日，我們一行五人有幸參加在福田區云頂學校舉行“數學大問題教學”全國小學數學“新課標課堂”研討觀摩活動。

本次研討觀摩活動共安排了高校教授學術報告，著名特級教師（最新設計）示范課；全國賽課一等獎獲得者示范課；內容充實精彩,來自全國各地四千多名小學數學教育工作者們參加了本次活動，可以說本次活動是今年國內范圍最廣、影響最深的一次小學數學教學研討學術盛宴。

本次活動，深圳市福田區教育研究中心特級教師黃愛華給我們上一節《圓的認識》。教學時，黃老師通過設問“見過圓嗎？在哪里見過？” 引出本課探究 “下水道的窨井蓋為什么是圓的？”“為什么井蓋怎么放都陷不下去？”這基于生活實際的題材，真實而有趣，讓學生興奮起來了，情緒高漲，通過實驗探究發現“原來井蓋的寬度都一樣”，之后再反例（橢圓形）中進一步強化了對圓的寬度一樣（也就是直徑一樣）的認識。黃老師在引導學生認識圓的各部分名稱，理解圓的特征時有意識地安排了讓學生自學的方法，讓學生通過梳理這幾個重要概念的核心詞，獲得對數學概念本質的理解。而表述這些概念的核心詞過程中，讓學生上臺來講述，爭當“小老師”，使課堂充滿著自主學習與發展的情趣，讓學生在動腦思考，動口參加討論，用耳去辨析同學的答案的過程中提升概念的習得，收到了很好的教學效果。在這一過程中，學生積極體驗，自己產生問題意識，自己探究、嘗試，修正錯誤，總結規律，從而主動獲取知識，在探究中使學生獲得了發展。

課后，黃愛華老師還專門就自己工作室如何開展“生命化教育大問題教學”教學模式的課題研究做了專題報告?！按髥栴}”教學模式，是旨在通過特定學生的心理特點、學習經驗以及學習困惑點，采用一定的教學策略，對課程關系、問題引導、學習方式等多方面進行系統處理，以求能夠最大程度突破教學中的主要矛盾的質量高、外延大、問域寬、數量精并且挑戰性強的問題教學模式。其基本策略是通過提供1—3個教師精心設計的大問題，引導學生通過觀察、思考等自主方式提出猜想和推論（讓學生自己把想法寫在黑板上），然后逐一編號，讓學生（提出者）自己組織同伴討論交流、辨析、驗證（其基本模式是“我認為??；我是這樣想的??；還有不明白的嗎??），從而理解掌握知識。這種教學模式有利結合了哲學、心理學與教育學的理論，能夠最大化地激發學生學習數學的潛能，最深入地指向學生學習與思考數學本質的過程，最強烈地讓學生感受自我生命在場感，最直接地傳遞數學學習的正能量。它是一種生命化的數學教育新思維，是在生命化教育背景下的鮮活數學教學模式。

“生命化教育的大問題教學”給我們最多的收獲是：提大問題，長大智慧，做大氣的數學教師！