第一篇：讀余教授的《有效教學十講》淺感

讀《有效教學十講》第一講//第六講的后感

單甲完小——趙治梅（2013-12-19）

通過半學期讀了余文森教授的《有效教學十講》，對教師的教學駕馭能力有很多好處，如：可提高教師的自身專業(yè)素養(yǎng)；對當今教育教學改革的模式有一定的作用。這本書是余文森教授經(jīng)過二十多年的課堂教學觀察、思考所積淀下來的智慧結(jié)晶。全書主要從兩大方面進行了詳細的闡述。一個是“課堂教學”，一個是“校本教研”。對我們站在教育教工作的人來說是有必要讀的。

“課堂教學”主要圍繞：新課程背景下課怎么上？新課程的課堂教學與傳統(tǒng)的課堂教學有哪些根本的區(qū)別？課堂教學怎么實現(xiàn)“三維目標”的和諧統(tǒng)一？生成和預設的關系怎么處理？如何保證課堂教學的有效性？如何實現(xiàn)高效、優(yōu)質(zhì)的教學？如何推進學生學習方式和思維方式的變革？怎么處理學生自主學習與教師主導作用的關系等問題，余教授旁征博引，用一個個具體案例進行了詳細地闡述。

“校本研究”主要圍繞：校本研究的本質(zhì)和特點是什么？教師怎樣形成教學、研究、學習一體化的教學工作方式？什么樣的自我反思有助于教師改進教學？同伴互助怎么由形式走向?qū)嵸|(zhì)？如何實現(xiàn)教學理論與教學實踐的互動發(fā)展？教師怎么上課研究等問題進行了深入的研究與闡述。

我雖只是先陸陸續(xù)續(xù)、粗略地將本書讀了一遍，也寫了這十講的心得，收獲頗多，對新課改的課堂教學又有了更深一層的認識。下面將余教授的“教學十講”根據(jù)自己的閱讀理解簡潔概括如下：

第一講主要講教學的有效性，教學有效性最核心的定位就是“發(fā)展”，既促進學生發(fā)展又促進教師自我成長的教學，才是有效地教學。

第二講主要講教學的生成性，生成性是新課程教學的亮點，它使課堂教學煥發(fā)了生命的活力；生成性也是新課程教學的難點，它對教師提出了嚴峻的考驗。生成與預設是一對矛盾統(tǒng)一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。新課堂呼喚：高水平的預設和精彩的生成相結(jié)合。

第三講主要講三維目標，三維的課程目標即：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀?！叭S目標”而不是“三種目標”，在教學的過程中、各個階段

應該始終如一地貫穿三維目標整合的理念（不是簡單的疊加）。三維目標的整合教學是素質(zhì)教育的體現(xiàn)，任何割裂知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的教學都不能促進學生的健康發(fā)展。

第四講主要講教學情境，現(xiàn)在的公開課幾乎是到了“無情境不上課”的狀態(tài)。情境有兩個要素：一個是“情”，一個是“境”。你要把他的“情”激發(fā)出來，激發(fā)學生進入學習狀態(tài)，把那種“境”創(chuàng)設出來，帶領學生進入那種情境。情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能別吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學生理解、消化、吸收。簡單的說，生活即是“湯”，我們的教學應該把知識融入到情境、融入到生活當中來進行，才容易被學生理解、消化、吸收。

第五講主要講教學關系。教學關系是指教師與學生、教和學的關系。師生建立共同發(fā)展的、以對話為特征的教跟學的關系，這是新課程教學改革的重要方向和基本任務。傳統(tǒng)的教與學的關系是，以“教為中心，學圍繞教轉(zhuǎn)”的關系。余教授強調(diào)：教學關系不是靜態(tài)的、固定關系，而是動態(tài)的、變化的關系，從學生的角度來說，整個教學過程就是一個“從教到學”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學生完全的獨立，教師作用告終。

第六講主要講有效教學的三條鐵律。第一條，“先學后教”---以學定教；第二條，“先教后學”----以教導學；第三條，“溫故知新”---學會了才有興趣。這三條鐵律是余教授經(jīng)過二十多年學習、實踐和研究出來的教學鐵律；第一條規(guī)律告訴我們：當學生具有一定的獨立學習能力的時候，必須先學后教。學生先獨立閱讀與思考，解決“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題”；第二條規(guī)律告訴我們：當學生處于依靠老師的學習階段，必須先教后學，邊教邊學，教的著眼點是為了不教，學的著眼點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習；第三條規(guī)律告訴我們：新知識的教學必須基于學生原有的知識，所謂溫故知新。本鐵律具體體現(xiàn)，良性循環(huán)的機制：學會---興趣---愿學---學會。

學習型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。

第七講：新課程教學改革成績和問題反思

新課改的成績和問題就像一個硬幣的兩面，是新課程教學改革過程中無法回避的矛盾的統(tǒng)一體，對于成績，必須給予肯定，對于問題，同樣必須給予正視。如：教學目標的虛化，教學內(nèi)容泛化；學生主體性凸顯與教師使命的缺失；教學方式的多樣化與教學過程的形式化。

第八講：新課程學習方式的基本特性

一改傳統(tǒng)教學的被動性----“要我學”，變?yōu)楝F(xiàn)在的主動性---“我要學”。一改傳統(tǒng)教學的依賴性----“依靠老師”，變?yōu)楝F(xiàn)在的獨立性---“我能學”。第九講：校本研究的三個基本要素

“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領”是以校為本的教學研究的三個基本要素。只有充分發(fā)揮“三要素”的整合作用，才能有效地促成以校為本的教學研究。

第十講：校本研究的三種基本類型

三種基本類型即：教學型研研、研究型教研、學習型教研。

教學型研究以教為著眼點，一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中。

研究型教研以研為著眼點，一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)。

學習型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。

第二篇：讀余教授的《有效教學十講》淺感[推薦]

讀《有效教學十講》淺感 程學高 2011.5.30 四月底又網(wǎng)購了幾本書，其中一本就是余文森教授的《有效教學十講》，購此書的理由有三，其一，因本人教育教學理論知識淺薄，急需提高自身專業(yè)素養(yǎng)；其二，在學校大小會中，邢校長在進行專業(yè)引領時，時常談到“專業(yè)成長”、“高效課堂”等話題；其三，在眾多教育專業(yè)素養(yǎng)書籍推薦中也有此書。

《有效的教學十講》是余文森教授經(jīng)過二十多年的課堂教學觀察、思考所積淀下來的智慧結(jié)晶。全書主要從兩大方面進行了詳細的闡述。一個是“課堂教學”，一個是“校本教研”。

“課堂教學”主要圍繞：新課程背景下課怎么上？新課程的課堂教學與傳統(tǒng)的課堂教學有哪些根本的區(qū)別？課堂教學怎么實現(xiàn)“三維目標”的和諧統(tǒng)一？生成和預設的關系怎么處理？如何保證課堂教學的有效性？如何實現(xiàn)高效、優(yōu)質(zhì)的教學？如何推進學生學習方式和思維方式的變革？怎么處理學生自主學習與教師主導作用的關系等問題，余教授旁征博引，用一個個具體案例進行了詳細地闡述。

“校本研究”主要圍繞：校本研究的本質(zhì)和特點是什么？教師怎樣形成教學、研究、學習一體化的教學工作方式？什么樣的自我反思有助于教師改進教學？同伴互助怎么由形式走向?qū)嵸|(zhì)？如何實現(xiàn)教學理論與教學實踐的互動發(fā)展？教師怎么做課例研究等問題進行了深入的研究與闡述。

這個月我陸陸續(xù)續(xù)、粗略地將本書讀了一遍，也采用摘錄和概括的方式寫了十則讀書筆記，收獲頗多，對新課改的課堂教學又有了更深一層的認識。下面將余教授的“教學十講”根據(jù)自己的閱讀理解簡潔概括如下：

第一講：《教學的有效性》

教學有效性最核心的定位就是“發(fā)展”，既促進學生發(fā)展又促進教師自我成長的教學，才是有效地教學。

第二講：教學的生成性

生成性是新課程教學的亮點，它使課堂教學煥發(fā)了生命的活力；生成性也是新課程教學的難點，它對教師提出了嚴峻的考驗。生成與預設是一對矛盾統(tǒng)一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。新課堂呼喚：高水平的預設和精彩的生成相結(jié)合。

第三講：三維目標

三維的課程目標即：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。“三維目標”而不是“三種目標”，在教學的過程中、各個階段應該始終如一地貫穿三維目標整合的理念（不是簡單的疊加）。三維目標的整合教學是素質(zhì)教育的體現(xiàn)，任何割裂知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的教學都不能促進學生的健康發(fā)展。

第四講：教學情境

現(xiàn)在的公開課幾乎是到了“無情境不上課”的狀態(tài)。

情境有兩個要素：一個是“情”，一個是“境”。你要把他的“情”激發(fā)出來，激發(fā)學生進入學習狀態(tài)，把那種“境”創(chuàng)設出來，帶領學生進入那種情境。

情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能別吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學生理解、消化、吸收。簡單的

說，生活即是“湯”，我們的教學應該把知識融入到情境、融入到生活當中來進行，才容易被學生理解、消化、吸收。

第五講：教學關系

教學關系是指教師與學生、教和學的關系。師生建立共同發(fā)展的、以對話為特征的教跟學的關系，這是新課程教學改革的重要方向和基本任務。傳統(tǒng)的教與學的關系是，以“教為中心，學圍繞教轉(zhuǎn)”的關系。余教授強調(diào)：教學關系不是靜態(tài)的、固定關系，而是動態(tài)的、變化的關系，從學生的角度來說，整個教學過程就是一個“從教到學”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學生完全的獨立，教師作用告終。

第六講：有效教學的三條鐵律

第一條，“先學后教”---以學定教；第二條，“先教后學”----以教導學；第三條，“溫故知新”---學會了才有興趣。這三條鐵律是余教授經(jīng)過二十多年學習、實踐和研究出來的教學鐵律。

第一條規(guī)律告訴我們：當學生具有一定的獨立學習能力的時候，必須先學后教。學生先獨立閱讀與思考，解決“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題”。

第二條規(guī)律告訴我們：當學生處于依靠老師的學習階段，必須先教后學，邊教邊學，教的著眼點是為了不教，學的著眼點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習。

第三條規(guī)律告訴我們：新知識的教學必須基于學生原有的知識，所謂溫故知新。本鐵律具體體現(xiàn)，良性循環(huán)的機制：學會---興趣---愿學---學會。

第七講：新課程教學改革成績和問題反思

新課改的成績和問題就像一個硬幣的兩面，是新課程教學改革過程中無法回避的矛盾的統(tǒng)一體，對于成績，必須給予肯定，對于問題，同樣必須給予正視。如：教學目標的虛化，教學內(nèi)容泛化；學生主體性凸顯與教師使命的缺失；教學方式的多樣化與教學過程的形式化。

第八講：新課程學習方式的基本特性

一改傳統(tǒng)教學的被動性----“要我學”，變?yōu)楝F(xiàn)在的主動性---“我要學”。一改傳統(tǒng)教學的依賴性----“依靠老師”，變?yōu)楝F(xiàn)在的獨立性---“我能學”。第九講：校本研究的三個基本要素

“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領”是以校為本的教學研究的三個基本要素。只有充分發(fā)揮“三要素”的整合作用，才能有效地促成以校為本的教學研究。

第十講：校本研究的三種基本類型

三種基本類型即：教學型研研、研究型教研、學習型教研。

教學型研究以教為著眼點，一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中。

研究型教研以研為著眼點，一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)。

學習型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。

第三篇：讀余文森教授《有效教學十講》后有感

平易的表達 深刻的道理

——讀余文森教授《有效教學十講》后有感

讀余文森教授的《有效教學十講》是一年以前的事了。今天想起來依然還饒有興趣。

余文森教授是國內(nèi)課程與教學領域內(nèi)的專家，在有效教學方面頗有心得。盡管我是一名專門從事基礎教育研究的教研人員，有一定的教育理論需求，但平常讀書，我依然對艱深的理論書籍有一種畏懼心理。不是我拒絕深刻，而是里面的道理和一些晦澀的表達的確太費腦筋。但余文森教授的《有效教學十講》不一樣，這是一本拿起來能夠一口氣讀下去，但又能給人很多啟發(fā)，帶來一些真實促動的書籍。

整本書以講座的形式，討論了“教學的有效性”、“教學的生成性”、“三維目標”、“教學情境”、“教學關系”、“有效教學的三條鐵律”、“新課程教學改革成績與問題反思”、“新課程學習方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授的絕大多數(shù)觀點都能引起我的強烈共鳴，成為我的精神食糧。但在這些觀點中，給我留下最為深刻印象的是：

1.關于三維目標關系的闡述。在這部分內(nèi)容中，余教授引用了把三維目標比成“長方體的長、寬、高和一個人的肌肉、骨骼、神經(jīng)等系統(tǒng)”的比喻，指出了“三維目標不是三種目標”，強調(diào)了三維目標的“整合的意識”。同時，指出三維目標在具體的教學實踐中，哪個維度是顯性的、哪個目標是隱性的，需要具體問題具體分析。反觀我們的教學，特別是很多新教師或者對新課程理解不深刻的老師，在他們的教學設計中，我們經(jīng)?？吹降氖菍ⅰ爸R與能力、過

程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標進行分門別類的表達；在每堂課的教學中，都能清晰地辨別出他們的哪些教學是在完成三維目標中的哪種目標。他們把三維目標弄成了三種目標，目標達成不是滲透性，整體性的，也從不區(qū)分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點、哪些是非重點。三維目標被活生生地、機械地割裂開來。

2.關于“教與學”關系的表達。余教授引用了我國著名教學論專家江山野先生關于教與學關系的觀點。江先生認為教與學是一個動態(tài)過程，不論是從小學一年級到高

三、還是在一門學科的教學過程中、一個單元的學習過程中，都要經(jīng)歷一些幾個階段。第一個階段是“完全依靠教師階段”，在此階段，學生百分之百依賴老師，老師怎么教學生怎么學，老師教多少學生學多少；第二個階段是“基本依靠教師階段”，學生學習的自主需求有了一定程度的增長；第三個階段是“相對獨立階段”，學生的獨立性進一步增強，如果老師過渡包辦，就不是促進學生發(fā)展，而是阻礙學生發(fā)展了；第四個階段是“基本獨立階段”，不要老師教，學生一般能讀懂75%，此時如果老師還講系統(tǒng)性、全面性，仍然事無巨細、全包全攬，教師就會感到“怎么教也教不完”，而且效果適得其反；第五個階段是“完全獨立階段”。然而，反觀我們的教學，很多老師認為新課程強調(diào)充分發(fā)揮學生學習的主體性，將課堂還給學生，因此就不加區(qū)分地從“極端控制”走向了“極端放縱”。小學一年級與高中三年級的課堂基本上沒有了差異，甚至還正好顛倒。一年級的課堂開始放手讓學生自主學習，高三的課堂老師仍然生怕學生沒學懂，把學生當成毫無理解能力的白癡（雖主觀上出于好意，但實際上就是無視學生的自主學習能力），哪怕是一個細小的、淺顯的知識點都要反復講解。

3.關于情境創(chuàng)設的誤區(qū)的表述。情境教學是比較流行的教學方式，新課程教學也特別強調(diào)學習情境的創(chuàng)設。但在我們?nèi)粘５慕虒W觀察中，卻常常發(fā)現(xiàn)很多教師的情境創(chuàng)設雖然煞費苦心，但卻顯得特別“矯情”，特別是一些公開課展示，有時就是一種生拉活扯的表演，就是一個噱頭。在這里，余教授指出了情境教學中的幾個誤區(qū)，分別是“形式化情境”、“假問題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，對于余教授指出的誤區(qū)，我認為是一針見血的，非常中肯的。

老實說，在這本書中還有很多精彩的觀點、生動的表述。余教授是一位經(jīng)常深入課堂的教學論專家，盡管他使用的語言很平易、很樸實（不像是我們很多教育學者顯得那么“高深”、“淵博”，將一些本來很有血肉的教育現(xiàn)象或?qū)嵺`，抽象成連自己都理解困難的教育理論），但他所表達的道理卻很真實、很實在，對一線教師也最有啟發(fā)！這樣的教育專家才是真正地將教育理論與實踐聯(lián)系了起來，使用普通老師聽得懂的語言，表達教育的真實。這正是我們需要的專家！

溫江區(qū)教育研究培訓中心

張光偉 2011年6月

第四篇：宗 讀余文森教授《有效教學十講》后有感（模版）

讀余文森教授《有效教學十講》有感

撫松實驗中學

宗春汁

暑假里我認真的品讀了余文森教授的《有效教學十講》。整本書以講座的形式，討論了“教學的有效性”、“教學的生成性”、“三維目標”、“教學情境”、“教學關系”、“有效教學的三條鐵律”、“新課程教學改革成績與問題反思”、“新課程學習方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授從理論和實踐層面上為老師們進行剖析和策略指導，感受頗多。但我最感興趣的是第四講教學情境，第六講有效教學的三條“鐵律”結(jié)合余文森教授的《有效教學十講》，及自己在工作中的親身體會，下面就談談我的一點感悟與體會：

《有效教學十講》第四講討論的是教學情境，從四個方面進行了討論，分別是：創(chuàng)設教學情境的原因和情境的價值；教學情境的主要類型；當前教學情境創(chuàng)設過程中存在的誤區(qū)；如何創(chuàng)設有價值的情境。其中在分析創(chuàng)設教學情境的原因和情境的價值中，作者利用一個比喻來說明情境的價值。書中是這么說到德國一位學者說過這么一個比喻。他說，將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽，但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴時，不知不覺地將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能被吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯出活力和美感，才能容易被學生理解、消化、吸收。情能夠激發(fā)學生學習的熱情，喚起學生的求知欲。由此可見教學情境的重要性。記得我在講15.1.1同底數(shù)冪的乘法一課時榆樹村修建了一個蓄水池，已知蓄水池的長2米，寬2

465米，高2米，你能幫忙計算出這個蓄水池的容積嗎？當時學生很快拿筆列出示子并開始計算，算了一會后說太麻煩，那有沒有書寫更簡練的形式呢？怎樣計算呢？學完本節(jié)課后你就能很快書寫出結(jié)果了，但是學生都很興奮，激發(fā)了學生的求知欲，調(diào)動了學生的積極性。

在第講“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”中提到課堂有效教學需要反思和探究。有效課堂教學需要教師將教學實踐和反思緊密結(jié)合。雖然每上完一節(jié)課后我都及時對本節(jié)課進行反思總結(jié)，但我恰恰沒有養(yǎng)成及時把反思形成書面材料，過一段時間后印象不深刻了。看完《有效教學十講》后我明白了應該留有足夠的空間與時間，及時捕捉問題，記下得失。如果不及時反思，很多感覺稍縱即逝，在今后的課堂教學中還會出現(xiàn)類似的問題，直接影響到課堂教學的有效性。因此我要一日三省其身。養(yǎng)成寫反思的習慣。

教學的有效性是教學的生命，教學的有效性問題是教學研究的一個永恒課題。在教學的過程，我一定要好好總結(jié)自己的教學方式、方法，用更好的教學方式、方法來完善自己的不足，同時我還要加強教育教學理論的系統(tǒng)學習，把我們的教學過程用科學的理論作為指導。要不斷加強學習，特別教育教學理論上的學習，爭取在學科教研方面有所發(fā)展在備課、上課、作業(yè)等各個環(huán)節(jié)上下功夫，在專業(yè)發(fā)展上下功夫，真正提高教育的教學水平和專業(yè)素質(zhì)。

第五篇：讀余文森教授《有效教學十講》后有感

讀余文森教授《有效教學十講》后有感

余文森教授是國內(nèi)課程與教學領域內(nèi)的專家，在有效教學方面頗有心得。整本書以講座的形式，討論了“教學的有效性”、“教學的生成性”、“三維目標”、“教學情境”、“教學關系”、“有效教學的三條鐵律”、“新課程教學改革成績與問題反思”、“新課程學習方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授的絕大多數(shù)觀點都能引起我的強烈共鳴，成為我的精神食糧。但在這些觀點中，給我留下最為深刻印象的是：

1.關于三維目標關系的闡述。在這部分內(nèi)容中，余教授引用了把三維目標比成“長方體的長、寬、高和一個人的肌肉、骨骼、神經(jīng)等系統(tǒng)”的比喻，指出了“三維目標不是三種目標”，強調(diào)了三維目標的“整合的意識”。同時，指出三維目標在具體的教學實踐中，哪個維度是顯性的、哪個目標是隱性的，需要具體問題具體分析。反觀我們的教學，特別是很多新教師或者對新課程理解不深刻的老師，在他們的教學設計中，我們經(jīng)?？吹降氖菍ⅰ爸R與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標進行分門別類的表達；在每堂課的教學中，都能清晰地辨別出他們的哪些教學是在完成三維目標中的哪種目標。他們把三維目標弄成了三種目標，目標達成不是滲透性，整體性的，也從不區(qū)分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點、哪些是非重點。三維目標被活生生地、機械地割裂開來。

2.關于“教與學”關系的表達。余教授引用了我國著名教學論專家江山野先生關于教與學關系的觀點。江先生認為教與學是一個動態(tài)過程，不論是從小學一年級到高

三、還是在一門學科的教學過程中、一個單元的學習過程中，都

要經(jīng)歷一些幾個階段。第一個階段是“完全依靠教師階段”，在此階段，學生百分之百依賴老師，老師怎么教學生怎么學，老師教多少學生學多少；第二個階段是“基本依靠教師階段”，學生學習的自主需求有了一定程度的增長；第三個階段是“相對獨立階段”，學生的獨立性進一步增強，如果老師過渡包辦，就不是促進學生發(fā)展，而是阻礙學生發(fā)展了；第四個階段是“基本獨立階段”，不要老師教，學生一般能讀懂75%，此時如果老師還講系統(tǒng)性、全面性，仍然事無巨細、全包全攬，教師就會感到“怎么教也教不完”，而且效果適得其反；第五個階段是“完全獨立階段”。然而，反觀我們的教學，很多老師認為新課程強調(diào)充分發(fā)揮學生學習的主體性，將課堂還給學生，因此就不加區(qū)分地從“極端控制”走向了“極端放縱”。

3.關于情境創(chuàng)設的誤區(qū)的表述。情境教學是比較流行的教學方式，新課程教學也特別強調(diào)學習情境的創(chuàng)設。但在我們?nèi)粘５慕虒W觀察中，卻常常發(fā)現(xiàn)很多教師的情境創(chuàng)設雖然煞費苦心，但卻顯得特別“矯情”，特別是一些公開課展示，有時就是一種生拉活扯的表演，就是一個噱頭。在這里，余教授指出了情境教學中的幾個誤區(qū)，分別是“形式化情境”、“假問題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，對于余教授指出的誤區(qū)，我認為是一針見血的，非常中肯的。

在這本書中還有很多精彩的觀點、生動的表述。余教授是一位經(jīng)常深入課堂的教學論專家，盡管他使用的語言很平易、很樸實（不像是我們很多教育學者顯得那么“高深”、“淵博”，將一些本來很有血肉的教育現(xiàn)象或?qū)嵺`，抽象成連自己都理解困難的教育理論），但他所表達的道理卻很真實、很實在，對一線教師也最有啟發(fā)！這樣的教育專家才是真正地將教育理論與實踐聯(lián)系了起

來，使用普通老師聽得懂的語言，表達教育的真實。這正是我們需要的專家！