第一篇：讀余文森有效教學十講有感

讀余文森《有效教學十講》有感

XxXX中心小學

XXX 回想自己畢業后的幾年，在教學上就是一個茫茫然的迷途者，不明白一堂課中該教什么，怎么教，只知道按部就班照本宣科，更未曾反思過自己的教學是否有效。近日，拜讀了余文森教授的《有效教學十講》，心中感慨良多，在讀的過程中，有不少收獲，但也涌起絲絲慚愧，雖然不能說自己的教學是無效的，但起碼是一直處于低效狀態，現在才更清楚地意識，教學必須有效，追求高效教學。說說自己的一點點體會吧。

在這本書中，余文森教授就把教學的有效性放在第一講，過玉米地掰玉米的隱喻形象地對應學習的有效性三個方面指標：

一、學習速度；

二、學習結果；

三、學習體驗。一節課的教學時間是有限的，這就要提高單位時間的教學質量和效率，余教授也理出了低效教學的幾個表現。如何提高課堂有效性？仁者見仁智者見智，但眾所周知，制定有效的教學目標，實施課堂教學有效性的前提。在參加小語學科工作室課題研討會議時，張校長就點出了：很多教學設計的教學目標可以從第一課復制到最后一課，從一年級復制到六年級，成為雷打不動的鐵三點：

1、學習本課的生字新詞。

2、正確、流利、有感情地朗讀課文。

3、抓住重點語句懂得……道理（或體會……情感）

而目前教學，我們部分老師恰恰忽略了這點，上課時存在隨意性、盲目性，以致于出現課文中該教的內容沒有教，有些內容卻一再重復等現象，可想而知，這樣的課堂教學是無論如何也不能體現教學的有效性。明確了教學目標，就會避免課堂教學內容的隨意性，實際上也提高了教學的有效性。余教授又“從有效教學走向優質教學”的論述，給我們教師提出了更高的要求，但這也是社會對教師的期待，更是每一名教師的發展方向，對教師自身的素質要求也更高了。

隨著課改的深入，再回頭審視自己的教學，漸漸發現，由于過分注重情境的創設，課堂熱鬧了，但教學效率卻低下了。記得一次上《為中華之崛起而讀書》一課，課堂上也出示有關圖片的輔助教學，老師極力用慷慨激昂的語言調動學生積極性，但學生卻反應平淡，最后也勉強上完了課文。課后一位老師的點評一針

見血：這篇課文時代背景十分重要，背景知識了解不充分，僅靠幾張圖片，閱讀也是沒法有效進行。在第四講中，余教授就說：“你不能絕對化，不能為情境而情境，情境只是學習的憑借或工具。”一個形象的比喻又點出了情境的價值：情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯才能被吸收，知識也需要融入情境中，才能顯示出活力和美感，才能容易被學生理解、消化、吸收。是呀，既然要創設情境，就得有效地輔助教學，而不能成為擺設，否則，就不值得我們花心思，就讓學生直接把“鹽”吃進去了。

余教授還歸納出了幾種教學情境，并結合了一個個生動的案例，讓我受益匪淺。讓我想起了曾看過的著名特級教師竇桂梅執教的《秋天的懷念》，竇老師就巧妙設置了教學情境。開始上課，竇老師就說：“今天課上，要為同學們帶什么禮物呢？我想起了我們學校的一位校友，他叫史鐵生。這位從我們學校畢業的學生，今年已經54歲了，21歲的時候，突發的重病使他高位截癱。也就在這一年，他的母親也去世了。雙重災難，并沒有讓他倒下去，他頑強地活了下來。這么多年來，他一直用文字表達對母親的深深懷念。請同學們一起默讀下面這段話，看看你讀到了什么。”（課件出示：我坐在公園安靜的樹林里，閉上眼睛，想，上帝為什么早早召母親回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我聽見了回答：“她心里太苦了，上帝看他受不住，就召她回去了。”睜開眼睛，看見風正從樹林里穿過。——《合歡樹》）

簡潔的語言所描述的作家不幸的遭遇深深打動了學生的心，介紹作者的同時也介紹作者的作品，把“情”激發了出來，激發學生進入學習狀態，也把那種“境”創設出來，帶領學生進入那種情境，整堂課的教學也就在濃濃的情感氛圍中進行，課堂效率怎會不高呢？

當然，如何有效的提高課堂教學的有效性，需要很多策略的相互滲透和相互使用，在不同的教學內容下需要教師智慧的、合理的采用相應的策略，這也是一個艱巨的過程。因此，如何有效的提高課堂教學的質量需要我們不斷地探索，因人因時及時調整教學模式。

收獲。教學路漫漫其修遠兮，我會不斷學習，把收獲播種入教學行為中，來獲得更多的收獲！

第二篇：讀余文森教授《有效教學十講》后有感

平易的表達 深刻的道理

——讀余文森教授《有效教學十講》后有感

讀余文森教授的《有效教學十講》是一年以前的事了。今天想起來依然還饒有興趣。

余文森教授是國內課程與教學領域內的專家，在有效教學方面頗有心得。盡管我是一名專門從事基礎教育研究的教研人員，有一定的教育理論需求，但平常讀書，我依然對艱深的理論書籍有一種畏懼心理。不是我拒絕深刻，而是里面的道理和一些晦澀的表達的確太費腦筋。但余文森教授的《有效教學十講》不一樣，這是一本拿起來能夠一口氣讀下去，但又能給人很多啟發，帶來一些真實促動的書籍。

整本書以講座的形式，討論了“教學的有效性”、“教學的生成性”、“三維目標”、“教學情境”、“教學關系”、“有效教學的三條鐵律”、“新課程教學改革成績與問題反思”、“新課程學習方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授的絕大多數觀點都能引起我的強烈共鳴，成為我的精神食糧。但在這些觀點中，給我留下最為深刻印象的是：

1.關于三維目標關系的闡述。在這部分內容中，余教授引用了把三維目標比成“長方體的長、寬、高和一個人的肌肉、骨骼、神經等系統”的比喻，指出了“三維目標不是三種目標”，強調了三維目標的“整合的意識”。同時，指出三維目標在具體的教學實踐中，哪個維度是顯性的、哪個目標是隱性的，需要具體問題具體分析。反觀我們的教學，特別是很多新教師或者對新課程理解不深刻的老師，在他們的教學設計中，我們經常看到的是將“知識與能力、過

程與方法、情感態度價值觀”三維目標進行分門別類的表達；在每堂課的教學中，都能清晰地辨別出他們的哪些教學是在完成三維目標中的哪種目標。他們把三維目標弄成了三種目標，目標達成不是滲透性，整體性的，也從不區分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點、哪些是非重點。三維目標被活生生地、機械地割裂開來。

2.關于“教與學”關系的表達。余教授引用了我國著名教學論專家江山野先生關于教與學關系的觀點。江先生認為教與學是一個動態過程，不論是從小學一年級到高

三、還是在一門學科的教學過程中、一個單元的學習過程中，都要經歷一些幾個階段。第一個階段是“完全依靠教師階段”，在此階段，學生百分之百依賴老師，老師怎么教學生怎么學，老師教多少學生學多少；第二個階段是“基本依靠教師階段”，學生學習的自主需求有了一定程度的增長；第三個階段是“相對獨立階段”，學生的獨立性進一步增強，如果老師過渡包辦，就不是促進學生發展，而是阻礙學生發展了；第四個階段是“基本獨立階段”，不要老師教，學生一般能讀懂75%，此時如果老師還講系統性、全面性，仍然事無巨細、全包全攬，教師就會感到“怎么教也教不完”，而且效果適得其反；第五個階段是“完全獨立階段”。然而，反觀我們的教學，很多老師認為新課程強調充分發揮學生學習的主體性，將課堂還給學生，因此就不加區分地從“極端控制”走向了“極端放縱”。小學一年級與高中三年級的課堂基本上沒有了差異，甚至還正好顛倒。一年級的課堂開始放手讓學生自主學習，高三的課堂老師仍然生怕學生沒學懂，把學生當成毫無理解能力的白癡（雖主觀上出于好意，但實際上就是無視學生的自主學習能力），哪怕是一個細小的、淺顯的知識點都要反復講解。

3.關于情境創設的誤區的表述。情境教學是比較流行的教學方式，新課程教學也特別強調學習情境的創設。但在我們日常的教學觀察中，卻常常發現很多教師的情境創設雖然煞費苦心，但卻顯得特別“矯情”，特別是一些公開課展示，有時就是一種生拉活扯的表演，就是一個噱頭。在這里，余教授指出了情境教學中的幾個誤區，分別是“形式化情境”、“假問題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，對于余教授指出的誤區，我認為是一針見血的，非常中肯的。

老實說，在這本書中還有很多精彩的觀點、生動的表述。余教授是一位經常深入課堂的教學論專家，盡管他使用的語言很平易、很樸實（不像是我們很多教育學者顯得那么“高深”、“淵博”，將一些本來很有血肉的教育現象或實踐，抽象成連自己都理解困難的教育理論），但他所表達的道理卻很真實、很實在，對一線教師也最有啟發！這樣的教育專家才是真正地將教育理論與實踐聯系了起來，使用普通老師聽得懂的語言，表達教育的真實。這正是我們需要的專家！

溫江區教育研究培訓中心

張光偉 2011年6月

第三篇：讀余文森《有效教學十講》第七講

讀余文森《有效教學十講》第七講

《有效教學十講》第七講盤點了新課程教學改革成績及對問題反思，在新課程教學改革中，存在四個方面的問題：三維目標確立與教學目標虛化；課程資源開發與教學內容泛化；學生主體化的凸顯與教師使命的缺失；教學方式的多樣化與教學過程的形式化。

三維目標確定與教學目標虛化分析上，在傳統教學中只關注知識的接受和技能的訓練，過程和方法、情感態度和價值觀受到了冷落和忽視。因此，為了讓三維目標有機整合，要把過程和方法視為課堂教學的重要目標，關注學生的情緒生活和情感體驗。可是因為對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，使教學目標虛化，表現在：

1、知識和技能目標該實的不實；

2、過程和方法目標，出現了“游離”的現象；

3、情感態度價值觀出現了“貼標簽”的現象。

課程資源開發與教學內容泛化的分析上，說到課程資源是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確定和課程資源的開發使教學從內涵到外延都發生了實質性的變化。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容泛化的現象，突出表現為：

1、教材受到了冷落（超越教材的前提是基于教材）；

2、為了情境化而設置情境；

3、聯系實際變成了一種裝飾。

學生主體化的凸顯與教師使命的缺失的分析上，雖然新課程改革下使教學進步很大，但也有些問題不容忽視，表現在：

1、強調了學

生的獨特見解（體驗），卻忽視了對文本的基本尊重；

2、強調了學生的自主性，即自主建構，卻忽視了教師的引導，即價值引領。

3、強調了對學生的尊重、賞識，卻忽視了對學生的正面教育。

教學方式的多樣化與教學過程的形式化的分析上，提到學習方式改革是本次課程改革的一個亮點。教學方式上面出現形式化，盲目化，具體表現在：

1、“對話”變成“問答”；

2、有活動卻沒有體驗；

3、合作有形式卻無實質；

4、課堂有溫度卻沒有深度；

5、有探究之形卻無探究之實。

第四篇：讀余文森《有效教學十講》第六講

讀余文森《有效教學十講》第六講

《有效教學十講》的第六講主要討論教學的規律，有效教學的三條鐵律分別是：“先學后教”——以學定教；“先教后學”——以教導學；“溫故知新”——學會了才有興趣。

第一條鐵律“先學后教”——以學定教告訴我們，當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力的時候，必須先學后教。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出兩種發展水平的思想——現有發展水平和最近發展水平。只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，并推動發展，從而不斷地創造最近發展區，并把最近發展區轉化為新的現有發展區。先學之學具有三個特征：超前性（變“學跟著教走”為“教為學服務”）、獨立性（先學的最本質特性）、異步性（根據學生個性差異）。后教之教具有三個特征：針對性（必須對學生的超前學習進行檢查，針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要繼續發揮學生的學習能力。）、參與性（要學生參與課堂教學、參與教學的機會、參與教）、開放性。“先學后教”為教學理念和教學特征的著名教改實驗：

1、嘗試教學；

2、洋思模式；

3、杜郎口模式；

4、盧仲衡老師指導的“自學輔導教學”；

5、黎世法老師倡導的“異步教學”。

第二條鐵律“先教后學”——以教導學告訴我們，當學生處于依靠教師的學習階段，必須先教后學，邊教邊學，但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，就是教師致力于教學生學會學習。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在于促進和完成從教到學。先教后學的本質就是把教轉化為學，具體來說，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題的能力，轉化為學生的獨立學習能力。而培養學生的獨立學習能力的主要措施是學法指導，學法指導的主要教學要點包括三個方面：

1、堅持傳授知識與傳授方法相結合。

2、注重學習過程本身的教學。

3、堅持教法改革與學法指導同步進行。以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗：

1、錢夢龍老師的“語文導讀教學法”；

2、魏書生老師的“六步教學法”；

3、浙江省金華一中的“學案教學法”；

4、江蘇省東廬中學的“講學稿”。

第三條鐵律“溫故知新”——學會了才有興趣，告訴我們新知識的教學必須基于學生的原有知識，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織轉化而成的。美國布魯姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的“成功教育”就是這一規律在教學實踐中的創舉。“掌握學習”的核心策略：

1、目標導向；

2、反饋糾正；

3、循序漸進。“成功教育”的教學策略是“低，小，多，快”四字要訣（低起點，小步子，多活動，快反饋）。

第五篇：讀余文森《有效教學十講》第八講

讀余文森《有效教學十講》第八講

《有效教學十講》的第八講分析了新課程學習方式的基本特性，包括了主動性、獨立性、獨特性、意義性、交往性、體驗性、問題性和創新性等八大特性。其實，在書中的前面已經或多或少提到了。

主動性是新課程學習方式的首要特性，表現在具體學習活動中是“我要學”。學生學習的內在需要一方面表現中為學習興趣，另一方面表現為學習責任。

獨立性是新課程學習方式的核心特性，表現在具體學習活動中是“我能學”。獨立性是客觀存在的、學生所普遍具備的一種根本特性。

獨特性是指學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現。同時獨特性也意味著差異性。新課程學習方式尊重學生的差異，并把它視為一種亟待開發和利用的教育教學資源，努力實現學生學習的個性化和教師指導的針對性。

意義性是新課程學習方式必須具備的基本特性。有意義學習是一種以思維為核心的理解性的學習。有意義學習的心理機制是同化，產生的條件為：

1、學習者原有認知結構中應具有可以用來同化新知識的適當觀念

2、學習者本人應具備有意義學習的心向。交往是人的基本的存在方式，是新課程提倡合作學習的心理學依據。交往的意義是使知識增值、活躍學生思維。除此以外，交往可以滿足學生對歸屬感和影響力的需要、發展學生分享和利他性的品質。

體驗性是新課程學習方式的突出特性，在實際的學習活動中，表現為：強調身體性參與、重視直接經驗、重視感性因素。

問題是產生學習的根本原因，新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。所以，新課程中特別強調問題意識的形成和培養。

創新表現為突破和超越，新課程中鼓勵創新，創新性主要表現為懷疑精神、批判精神。從意識角度來說，學生的懷疑精神突出表現為：不滿足于現有的答案和說明，敢于對權威、對教材、對教師提出質問和懷疑。從能力角度來說，創新性主要表現為求異思維、發散思維。

以上八大特性是相互聯系、相互包含的。