第一篇：教師應如何進行課堂觀察

教師應如何進行課堂觀察？

一、關于觀察點的確定

首先，所確定的觀察點必須是可觀察的現象。

其次，所確定的觀察點是觀察者或被觀察者想觀察的內容。再次，所確定的觀察點是觀察者所能觀察的。

二、做好記錄工具的設計

第一，如何選擇已有的觀察記錄工具？ 第二，為什么要開發新的觀察記錄工具？。第三，如何開發新的觀察記錄工具？

三、做好現場記錄。

四、做好數據的分析與推論。

第二篇：教師應如何進行課堂觀察

教師應如何進行課堂觀察

周文葉 崔允漷

華東師范大學課程與教學研究所（上海，200062）

課堂觀察作為改善學生的課堂學習，促進教師專業發展之途徑的重要性已被越來越多的人所認可。許多學校、教師群體，已經自發或有組織地開展課堂觀察活動。2007年5月8日《中國教育報》報道杭州市余杭高級中學關于課堂觀察的相關內容后，北京、寧夏、浙江等多所學校相繼前往觀摩、研討，并積極倡導組建課堂觀察聯合體。然而，在深入開展課堂觀察活動的過程中，老師們遇到了這樣那樣的問題與困惑。比如，進入課堂后觀察什么？怎么觀察？觀察得來的資料又如何分析？等等。本文試圖對老師們在課堂觀察中遇到的這些問題進行探討，希望能對老師們的實踐有所幫助。

一、關于觀察點的確定

課堂觀察作為教師的一項專業活動，有別于一般的觀察，它要求觀察者帶著明確的目的，而非隨意式的走馬觀花。一方面這是由于課堂的特點決定的，課堂錯綜復雜且變化萬端，課堂教學過程具有動態性、即時性、非連續性和社會性，要觀察到課堂里的每一件事是不可能的；另一方面“我們看到了什么，常常由我們想看到什么或準備看到什么所決定”，相反，如果我們不知道在找尋什么，即使就在你眼前的東西也不一定就能看得到。因此，有效的課堂觀察必須要有明確的觀察目的，在進入課堂觀察之前要確定好課堂觀察點。那么，課堂觀察點又是如何確定的呢？ 首先，所確定的觀察點必須是可觀察的現象。可觀察、可記錄、可解釋是觀察點的品質。觀察只是對行為的一種快照，我們很難觀察學生、老師頭腦里的東西，只能觀察能觀察得到的東西，如人物（行為發生的主體）、頻率（行為發生的程度）、性質（行為的表現性）、持續時間（行為持續的時間長度）、反應時間（在學生接收指示后作出要求的行為所間隔的時間）、強度（行為的強度和力度）、地點（行為在哪里發生）等。因此，我們所確定的觀察點必須是一系列具體可感的師生活動與現象，如師生之間的提問與應答、闡釋與分辨、輔導與練習，教師移動與教學手段的運用等。同樣，所確定的觀察點還必須是可記錄和可解釋的，不可記錄等于不可觀察，不可解釋等于沒有觀察。

其次，所確定的觀察點是觀察者或被觀察者想觀察的內容。也就是說，我們在確定觀察點時要根據自己和/或上課老師，以及合作體的需要。處在不同發展階段的教師關心的問題不同，需求不同，因而確定的課堂觀察點也就不同。如，老師們可以根據自己需要加強的教學領域或某一方面素養來確定觀察點，通過觀察、研究作為自己改進的參照。實際上，觀察者和被觀察者的需求往往不相一致，這就需要在課前會議中通過協商決定。同時，課堂觀察點的確定還要考慮合作體的需要。課堂觀察合作體形成的前提之一就是有共同的合作目標，或是研究一個主題，或是形成合作體的教學風格，或是改進課堂教學的某一方面等等。因此，在確定觀察點時還要考慮合作體的需要，如，就當今最普遍的教研活動形式——學科教研組而言，在觀察點的選擇和確定上，要思考：本學科教研組近三年的課堂教學追求是什么？確定具體的發展目標之后，就需要考慮與所追求的主題最密切相關的觀察點，在這基礎上“設計—觀察—反思—改進”，從而形成教研活動的跟進鏈條。再次，所確定的觀察點是觀察者能觀察的。在確定觀察點時觀察者要考慮所確定的觀察內容是否是自己熟悉的或擅長的，如對觀察對象的內涵理解、對觀察工具的把握、對記錄方式的運用等等。

二、關于記錄工具的設計

和所有的科學觀察一樣，課堂觀察也需要憑借一定的觀察工具。我們不能像日常觀察那樣僅憑經驗行事，課堂觀察需要特定的方法和技術，不然，觀察效率低下，意義甚微。而在確定課堂觀察點后，如何選擇或設計合適的觀察工具，相對來講，是教師遇到的一個比較難的問題。

課堂觀察工具的選擇或設計不僅僅是技術的問題，它需要課程理念、教學價值等的支撐，是一個研究課堂、理解課堂的過程。因此，它不是一蹴而就的，不能一開始就追求完美；即便是在前人已開發好的觀察工具中進行選擇，也需要有一個解讀、理解和吸收的過程。一般情況下，會經歷從借鑒他人走向自主開發的過程：使用他人的量表——改進他人的量表（通過觀察驗證）——開發自己的量表。而在這個過程中，教師們主要會遇到以下三個問題。

第一，如何選擇已有的觀察記錄工具？觀察記錄工具是為觀察服務的，首先要考慮所確定的觀察點的特性，緊扣觀察點選擇合適的工具。如，觀察提問，如果想觀察“提問的數量”，則應該采定量的觀察記錄工具，如果想觀察“問題的認知層次”，那么應該采用定性和定量相結合的工具；再如觀察“情境創設的效度”，顯然應該采用定性觀察記錄工具。同時，要看所選擇的工具是否符合自身的情況。如觀察“學生活動創設與開展的有效性”，若想從學生參與活動的人數和態度來判斷，那么在界定不同態度表現行為的基礎上，采用定量的記錄工具是合適的，但這要求觀察教師有比較好的視力、良好的反應能力、快速的判斷能力。若想從活動的難度系數及達成情況來判斷，因為需要記錄一些教學片段中的行為、對話、情境等細節，則需要觀察有快速記錄的能力和較好的記憶能力。如果觀察者不具備這些能力或不擅長，那么再好的工具也是使用不了的。

第二，為什么要開發新的觀察記錄工具？課堂觀察在國外已有相當長的歷史，人們開發了許多成熟的觀察記錄工具，它們在邏輯上的嚴密性和科學性都經過了實踐檢驗的。但是，并不是所有的已開發好的觀察記錄工具都能拿來就可用的，也并不是根據已確定的觀察點就能找到已有的開發好的觀察記錄工具的。也就是說，一方面由于使用者的理論素養和實踐經驗的限制，對已有的工具往往存在著理解上的偏差、操作上的困惑、解釋上的窘境等問題；另一方面觀察工具與觀察點需要有針對性，這就削弱了已有工具的普適性，不同的學科具有不同的性質和要求，不同的課堂具有不同的情景。因此，自主開發觀察記錄工具成了一種比較現實的選擇。

第三，如何開發新的觀察記錄工具？確定觀察點后，就需要對這個點進行維度分析，如觀察提問，分別可以從“提問的數量”、“提問的認知層次”、“問題的目的指向”、“提問的方式”、“學生回答的方式”、“學生的回答類型”、“教師理答的方式”等方面進行分析。一堂課往往觀察不了那么多，一般情況下，都是從某一個維度切入進行觀察。在確定具體的維度后，如“教師理答方式”，接著具體著手設計工具。工具的設計必須講求兩個標準：效度標準和實用性標準。所謂效度標準是，如在羅列教師的理答方式主要有哪些內容（觀察類目）時，要考慮觀察類目的代表性和不重復性，也就是觀察框架在邏輯上的合理性。實用性標準是，簡潔、便于速記、反思，也就是要有很強的可操作性。一般來說，教師自主開發的觀察記錄工具，盡管可能存在這樣那樣的缺陷或問題，但使用起來卻得心應手，解釋起來也能自圓其說；并且在開發的過程中能很好地提高教師的理論素養、設計能力等。

三、關于現場記錄

與傳統的聽評課不同的是，進入現場的課堂觀察需要根據預先設計好的工具進行有針對性的記錄，而非想記什么就記什么，想什么時候記就什么時候記，想怎么記就怎么記。在進入現場進行觀察并記錄時，采用什么樣的記錄方式是最合適的？怎樣才能不影響正常的課堂教學，同時又能記錄下最可靠最有用的信息？這是教師們在觀察課堂時不可回避的問題。

課堂觀察的記錄方式有很多種，觀察者應該根據具體的觀察內容、觀察類型，選擇有針對性且擅長的記錄方式來進行觀察記錄。總的來說，課堂觀察記錄方式可分為定性的記錄方式和定量的記錄方式兩種。定量的記錄方式是預先對課堂中的要素進行解構、分類，然后對在特定時間段內出現的類目中的行為進行記錄。它主要有等級量表和分類體系等記錄方式。等級量表（rating scale）指事先根據觀察目的編制合理的等級量表，在課堂觀察中，觀察者依據對象的行為表現在量表上評以相應的等級。分類體系（category systems）指預先列出可能出現的行為或要觀察的目標行為，在觀察過程中以合適的時間間隔取樣對行為進行記錄。分類體系包括編碼體系（如美國課堂觀察研究專家弗蘭德斯的互動分析分類體系）和記號體系或核查清單。在預設的單位時間內，編碼體系對發生的一切行為都予以記錄；記號體系或核查清單只記錄不同的行為種類。定性的記錄方式是以非數字的形式呈現觀察的內容，包括：（1）描述體系，在一定分類框架下對觀察目標進行的除數字之外的各種形式的描述，是一種準結構的定性觀察的記錄方法；可以從這樣幾個角度來描述：空間、時間、環境、行動者、事件活動、行動、目標、感情等。（2）敘述體系，沒有預先設置的分類，對觀察到的事件和行為做詳細真實的文字記錄，也可進行現場的主觀評價。（3）圖式記錄，用位置、環境圖的形式直接呈現相關信息。（4）技術記錄，使用錄音帶、錄像帶、照片等電子形式對所需研究的行為事件做現場的永久性記錄。定量的記錄方式和定性的記錄方式可以相互補充使用。所獲得的數據、信息應盡可能地反映真實的教學環境和課堂活動。

需要強調的是，無論采用哪種或哪幾種記錄方式，都必須保證記錄系統盡可能的簡潔明了，使能有效地記錄數據并進行后續解釋。經過幾次實踐后，觀察者就會找到適合自己的記錄方式，形成一些簡短的編碼。如“o”代表離開位置（out-of-seat），“p”代表做小動作（playing with an object without permission）。如果需要記錄的數據比較多，還可采用合作記錄的方式，確保數據的完整與真實。

對觀察者而言，進入現場觀察要以不影響正常的課堂教學為前提，但同時要保證所記錄信息的效度和信度。觀察者應該在上課開始前進入現場，選擇有利的觀察位置。一般而言，要按觀察任務來確定觀察位置，以確保能收集到可靠的信息。如觀察某個或某幾個學生的課堂參與情況，就應選擇離他們較近的位置，以便隨時記錄他們參與的時間；如觀察教師情境創設的有效性，就應選擇便于走動的位置，可及時移動來了解具體情況。一般情況下，觀察者所選定的位置在一節課內通常是固定的，應以不分散學生的注意力為宜，盡量避免與教師的課堂走動發生沖突。另外，觀察者和觀察者之間，觀察者和學生之間不應相互討論，發出聲音；觀察者的行為和表情不應引起學生或老師的注意，應保持冷靜；觀察者不應著奇裝怪服。因為這些行為都有可能分散學生和老師的注意力，從而干擾正常的教學。

四、關于數據的分析與推論

為了方便、速記，在課堂上記錄的數據，很多都是只有觀察者本人才能理解的；在課后要對數據進行補充、整理和統計，一方面以使別人能理解所記錄的數據，另一方面為下一步的推論做好準備。

如何對記錄的數據進行整理和分析？對采用不同的記錄方式所收集的數據的處理方式是不一樣的。如采用定量觀察收集的信息，一般要借助統計的方式對其進行整理與分析。觀察者可以通過頻率和百分比的計算，繪制出可以說明問題的表格，也可以通過電腦，利用Excel等電子制表軟件來開發數據表，利用電腦進行數據分析，然后再根據需要由電腦繪制出不同的圖表等。而采用定性觀察所收集的信息，則一般需經過編碼分類、編碼和整理、解釋等步驟。觀察者對大量的記錄信息進行簡化和梳理，可通過文字說明、圖表等方式呈現與觀察目的相關的信息，讓人們較為清楚地了解觀察情境中發生的事情。如果是合作觀察同一個內容，統計或整理所記錄的信息應在充分交流和討論的基礎上對各自的信息進行必要的合并。在此基礎上，梳理與觀察主題相關聯的問題或觀點，建構分析框架，對統計或整理的結果按不同的問題進行歸類，把具體的事實與數字集合到相應的問題或觀點中去，為下一步的推論作好準備。

那么，又如何根據數據作出推論呢？推論的過程就是專業判斷的過程，是觀察者圍繞觀察點對觀察到的信息進行剖析與反思，對簡化了的數字、圖表等的具體內涵與現象背后的原因及意義作出解釋的過程。首先，推論必須是基于證據的。課堂觀察強調拿證據說話，有多少證據，做多少推論，既不要拔高，也不要低估；而不能像傳統的聽評課那樣所作的判斷、建議絕大部分是基于經驗和印象的，缺乏足夠的證據支撐。其次，推論要緊扣事先確定的觀察點。也就是說，不能用一個點的觀察結果來簡單地推論課堂的其他方面甚至是整堂課的教學。課堂觀察源于課堂，但它只是課堂中的一個點，而非完整的課堂本身，因此，我們在推論的過程中應警惕以偏概全，過度推論等現象。更不能就某一點的觀察，而對一堂課作出是非或好惡的判斷。而是要緊扣觀察點，基于教學改進提出有針對性和實效性的建議與對策。再次，推論要基于情境。課堂觀察是在現場進行的研究活動，推論時要充分考慮“此人此課與此境”，不要進行過多的經驗類推或假設。我們不能輕易對某一數據下結論，如這堂課學生傾聽的時間占20％，我們不能對這個數據說好還是不好，而是要根據這堂課的教學內容、學生和老師的實際情況來展開探討。如果將觀察與情境分割，那么觀察者的視角就很可能會在對學生、教師或班級的片面概括中受到限制，作出不確切的推論，從而影響觀察的效度。

“如果觀察者不知道怎樣收集資料信息，不知道找尋什么行為，以及對課堂進行分析沒有一個概念框架的話，他們有可能不理解課堂行為。”同樣的，如果老師們不能很好地理解課堂行為，也就不可能進行有效的課堂觀察。因此，課堂觀察不僅僅是方法和技術的問題，它需要教育理論的支撐，需要教學經驗的積淀……在課堂觀察的過程中遇到這樣那樣的問題與困惑都是正常的，只要行動了，只要反思了，就說明已經在前進了。這也就是教師進行課堂觀察的價值之所在。

第三篇：如何有效進行課堂觀察

如何有效進行課堂觀察

一、什么是課堂觀察

1、定義：課堂觀察就是指研究者或觀察者（執教者）帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究法。是課堂研究廣為使用的一種研究方法。目前已發展為較為普遍的教研方法。可以從五個方面加以理解。

（1）課堂觀察是一種研究方法。它將研究的問題具體化為觀察點，將課堂中連續性的事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜的情景拆解為一個個空間單元，透過觀察點，對一個個單元進行定格、掃描、搜索等，記錄相關信息，再對觀察結果進行分析、研究，以此改善教師的教學，促進學生的學習。

（2）課堂觀察是一種行為系統。觀察主體可以是研究人員，也。可以是教師。有明確觀察目的（一方面要謀求學生學習狀況的改善，另一方面還要促進教師的專業發展，最終指向是提高教育教學質量）。選擇觀察對象（是課堂運行狀況）、確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察信息、呈現觀察結果（觀察方法和要求）等一系列不同階段的不同行為構成。

（3）課堂觀察是一種工作流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段，共同構成了確定問題—收集信息—解決問題的工作流程。通過課堂觀察、教師反思教學行為、尋求新的改進策略。

(4)課堂觀察是一種團隊合作（團隊成員：觀察者與被觀察者）。課堂觀察的每一個過程都是團隊成員多向互動的過程。研究者與教師之間，教師與教師之間借助共同的課程觀察，進行專業對話，促使團隊的每一個成員都得到應有的發展。

（5）課堂觀察是一種新型的聽評課范式。所謂范式是指特定的學科共同體從事某一科學活動所必需遵循的公認的模式，在一定程度上具有公認性，是可模仿的成功案例。課堂觀察與傳統的聽評課既有區別又有聯系。課堂觀察是在聽評課的基礎上發展而來的，目的和作用是相同的。（聯系聽課評價體系表）。

區別：觀察的主體目的性不盡相同；觀察的的目的性更強，是為了研究而觀察，課堂觀察使老師在聽課時更有目的，更有研究性，而聽評課有時是出于常態工作需要（如：每學期要求業務領導聽課60節，中層干部40節，教師30節，互相督促，互相學習，了解教情和學情等）。

規范化程度不同。與以往的聽評課相比，課堂觀察更科學，更專業化。課堂觀察需要根據觀察目的選擇觀察對象，將研究問題具體化為觀察點來確定觀察行為，設計觀察量表，記錄觀察情況，處理觀察數據，將課堂中的復雜教學情境拆解為一個個空間單元，這樣的聽課不再盲目、隨意。通過對教學行定量和定性的分析，對觀察結果的反思分析推論，這樣的評課研討也不再是模糊、粗略的，而是針對具體問題的實證分析，對課堂診斷更準確，構成了確定問題——收集信息——解決問題的過程，因此課堂觀察更利于教師認識理解把握課堂教學事件、解決教學實踐中的焦點問題，在數據分析的基礎上反思自己或他人的教學行為，從而形成新的教學改進策略或方式，是一種科學的研究方法。（是集約型和粗放型的區別）。

關注的內涵有所不同。與以往的聽評課相比，課堂觀察更關注執教者與聽課者的互動交流，有利于形成合作分享的學校文化。課堂觀察包括課前會議、課堂觀察與課后會議。課前會議時執教者談班級學生的學情分析、教學內容的分析、教學設計思路和重難點的解決策略等，使聽課者對研討課有了初步的認識，并圍繞研究問題合作設計觀察量表，這樣可以帶著自己的思考聽課，呈現聽課→觀課→思課的轉變；課中觀察時聽課教師分工對多個觀察點進行記錄與分析；課后會議時執教者圍繞目標反思學生課堂的學習行為與效果，聽課教師則圍繞觀察點進行分析、反思、推論，這樣的校本教研活動是一種合作的專業研究活動，觀察者與被觀察者都受益，每位老師都能從自己的觀察點進行分析，課前課中課后進行分析，教研活動氛圍濃了，每位老師都能積極參與，主動思考。

關注的側重點發生了變化。與以往的聽評課相比，課堂觀察更關注學生的課堂學習。課堂觀察的觀察核心在學生，最要緊的是觀察全體，學生的主體性，學生活動的有效性，多元目標的達成等。

2、背景

隨著課程改革的不斷深入，課堂研究的逐漸興起，課堂觀察作為研究課堂的一種方法開始受到學界的關注，并為專業研究人員運用，專業研究人員深入課堂采集相關信息，觀察課堂現象，進行課堂研究，從而得出相關結論，揭示教學規律。廣州市在十一五期間作為省級課題進行研究，并且解題（今天有的部分內容就分享了他們的研究成果）。目前，這種研究方法也正在為一線教師青睞，一些學校和教師也開展了課堂觀察的本土研究。（公主嶺）

3、實施條件

一是對觀察者的觀察技能要求

課堂觀察需要觀察者接受一定的專業培訓，具備相應的觀察技能，要求觀察者能集中心智觀察，及時、準確地收集相關信息，隨時做出決定。這是對觀察者在專業技能與自身特質方面的要求。

二是課堂觀察需要一定的時間、設備與技術的保障。如：購置用于觀察的必需的視聽設備等。

4、基本步驟（三步：課前、課中、課后）

（1）課堂觀察前的準備，確定觀察的目的和規劃。（2）課堂觀察，進入課堂及記錄資料。

（3）課堂觀察后的工作，資料的分析和結果的呈現。

二、為什么要進行課堂觀察（解決認識問題）

1、改善學生的課堂學習（對學生而言）

在真實的課堂里，教師的教和學生的學是相互交織在一起的，學生通過傾聽、與教師對話、交流建構自己的學習方式，改善學習行為，獲得新的認知與情感體驗。可以說，教師的課堂行為、學生的學習習慣及課堂環境都在影響學生的學習。當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、以及學得怎樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。所以，觀察者參與課堂觀察始終指向學生學習的改善，這也是課堂觀察與傳統聽評課最大的功能區別。

2、促進教師的專業發展（對教師而言）課堂觀察是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供了一條很好的途徑。通過課堂觀察，使教師學會課堂研究：課堂研究能力的改變。二是學會上課：教學實踐能力的改變。課堂觀察的直接作用是促進教學實踐能力的提高，如：通過長期的“提問有效性的觀察”，教師在課堂教學就善于提問；通過長期的“師生對話有效性的觀察”，教師在課堂教學中就會長于“師生對話”，強化互動。三是學會教學：課堂觀察改變教師的教學行為，使教師的教學進一步指向“有效”，追求“有效”，實現“有效”，課堂教學的效果自然就會實現改變。

此外教師借助合作的力量在實踐性知識、反省能力等方面將獲得新的發展，進而提高教師的整體教學質量。

3、營造學校的合作文化（對學校而言）

開展課堂觀察，就要改變原來單兵作戰的教學工作方式，從教學上的孤立的個人主義走向合作的專業主義，因為完整的課堂觀察程序不能沒有教師的合作行動。每個教師都要主動向課堂觀察合作共同體的成員開放自己的教室，接納不同的力量進入課堂，共同來探討課堂教學與學習的專業問題。通過課堂觀察，教師在心理與行為上會發生一些變化，變得開放、民主與善于合作，這些變化會感染同伴，影響組織，進而使學校變成合作共同體的聯合體。

三、怎樣進行課堂觀察（方法）

觀察者要有效地進行課堂觀察，必須明確以下10個問題。1.明確課堂觀察，觀察什么。2.研發課堂觀察記錄的工具 3.建立一個課堂觀察合作體。4.明確課堂觀察的程序 或步驟 5有靈活有效的觀察方法。6.課前會議著重解決的問題

7.進入現場觀察要注意的問題。8.課后會議著重解決的問題 9.課堂觀察的類型。10.課堂觀察局限性 1.明確課堂上觀察什么（觀察主題）

要觀察課堂，首先必須解構課堂。課堂涉及的因素很多，主要包括學生、教師、課程和課堂文化，各因素之間又是相互聯系，交錯互動，渾然一體的。因此需要有一個簡明、科學的觀察框架作為觀察的 “支架”。研究人員通常把課堂觀察設計為四個度。即學生學習維度（主要關注學生怎么學，學的怎么樣），教師教學維度（主要關注教師怎么教，效果怎么樣），課程性質維度(關注的是教和學的內容，它是師生在課堂中共同面對的教與學的客體)。Ke課堂文化維度（是指教師、學生、課程三者之間發生聯系，在整個互動、對話的過程中形成了課堂文化。因此，課堂文化關注的是整個課堂怎么樣）。

這四個維度它們共同構成了課堂觀察的框架成為課堂教學的抓手。從數量上看，課堂觀察的主題可以是單一的，也可以是多個的；從產生的時間上看，可以是預設的，也可以是適時生成的；從“重點”上看，可以教師的“教”為主，也可以學生“學”為主，還可以課堂的文化為主。

每個維度又由分為5個視角，共計20個視角，如學生學習維度包括：準備、傾聽、互動、自主、達成5個視角。如教師教學維度包括：環節、呈示、對話、指導、機智5個視角。每個視角又由3—5個觀察點組成，共計68個觀察點。如學生維度的達成視角由3個觀察點組成。分別是：1.學生清楚本節課的目標嗎？2.預設目標有多少人達成？3.這堂課生成了什么目標？效果如何？ 四個維度、20個視角、68個觀察點共同構成了課堂觀察的框架。觀察點為觀察者立足“點”來觀察課堂提供了支持，而整個框架又為觀察者從“面”上觀察課堂提供了支持。所以，課堂觀察框架從“點”和“面”出發，引領觀察者觀察課堂。

2.選擇或開發課堂觀察記錄工具

課堂約有20個視角、68個觀察點，而且每個觀察點都在變化，這給課堂觀察和記錄帶來了極大的挑戰。如何進行有效的觀察和記錄，必須借助于一定的工具。我們常用的工具有照相機、錄像機和課堂觀察記錄表。這里重點說課堂觀察記錄表。（重點介紹觀察量表）

點擊下載重點介紹觀察量表

3.建立一個課堂觀察合作體

這個合作體由觀察者被觀察者組成，可以是正式的，也可以是非正式的。它的意義在于：（1）建立合作體有助于改變單兵作戰的聽評課方式。面對復雜的課堂教學中的問題，僅憑教師個體的力量難以勝任，需要群體的智慧。

（2）以合作體為組織依托，可以使課堂專業化。合作體不管是正式的還是非正式的，都對課堂觀察活動賦予了新的意義。每個成員都默認組織歸屬，認領各自的任務，承擔相應的責任，規范而有序的進行課堂觀察活動，避免了聽評課活動流于形式，從而使課堂觀察更加專業。（3）、有固定的合作群體，使課堂觀察更有動力，更加持續。課堂觀察對于觀察者與被觀察者，都是“持久戰”，不要期望一兩次觀察就能實現各自的需求，它需要雙方保持長期的合作，才能獲得雙贏。

4、明確課堂觀察的步驟

課堂觀察的主要分課前會議，課中觀察，課后會議。（1）、課前會議。是指在課堂觀察之前，主要解決三個問題。第一、被觀察者說課。主要圍繞五方面展開：（1）說教材。（2）說教學目標，重難點。（3）說學情。（4）說教法、說學法。（5）說教學設計即教學流程。

第二、觀察者提問與被觀察者解答。第三、雙方商議，確定觀察點。第四是準備觀察工具等相關事宜。為后續的行為奠定基礎。課前會議最好在開課前一天舉行。（2）、課中觀察。指進入課堂，依照課前計劃，對觀察到的信息進行記錄。觀察者進入觀察現場后，依據所分任務，所選擇的觀察角度和觀察點，來選擇恰當的觀察位置。通過不同的記錄方式，準確地記錄信息及思考。所采集信息的科學性、可靠性關系到課后研究的信度和效度。因此，課中觀察是整個觀察活動的主體部分。

（3）課后會議。指觀察結束后，觀察者和被觀察者（教學反思）針對上課的情況進行探討、分析、總結，在平等討論的基礎上達成共識，并制定后續跟進方案的過程。課后會議著重解決以下問題 ：

第一 被觀察者進行反思。主要圍繞下列問題展開：（1）這節課的目標達成了嗎？（2）主要的教學行為都有效嗎？

（3）教學中生成了哪些問題，你是如何對待的，原因是什么。

第二 觀察者簡要報告觀察結果。報告觀察結果，要遵循四個原則：一要簡明；二要有依據；三要有回應；四要避免重復。

第三 形成幾點結論和改進的具體建議。結論主要體現三個方面：一是成功之處；二是個人特色，即教學風格；三是存在的問題，并提出幾點改進的建議。第四結果呈現形式：口述、文本（形成觀察報告）。

5、課堂觀察的類型（方法）有哪些？課堂觀察的方法是多樣的，最常見的觀察方法是目視法。

此外根據不同的分類標準，又分為以下類型。

（1）根據資料收集的方式及資料本身屬性來劃分，課堂觀察可分為定量觀察和定性觀察。（2）根據觀察者與被觀察者的關系，可以分為自我觀察和他人觀察：觀察對象主要是學生的行為，包括學生的學習行為、人際間互動情況，對教師授課的反映等，以及有關學生穿著、儀容、攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現。

比如：觀察學生的認知能力。在這方面要著重觀察了解學生理解知識的能力，語言表達是否連貫流暢，回答問題的速度和準確性，獨立分析問題的能力，能否跟上教師的思路，完成作業是否有困難，等等。

再比如：觀察學生的學習態度。在這方面，可以通過觀察學生在課堂中舉手發言的次數、學習的速度、作業完成情況以及聽課的專注程度等來判斷學生的學習態度是否積極，注意力是否集中，這些信息對教師控制課堂是十分有用的。

和對他人的觀察。例如：觀察老師風格；對教材的理解把握；對文本的開發；教學環節的設計（亮點）；老師在課堂上如何處理“教”與“學”；（師生關系，如何處理學生回答）情感升華；課堂組織的能力。（3）根據觀察者的合作關系，可分為合作的課堂觀察與獨立的課堂觀察。（4）根據觀察對象的選擇，可分為集中觀察和分散觀察。

（5）根據觀察的目的和作用，可分為診斷性觀察、提煉性觀察、專題性觀察。

6、課堂觀察的局限性是什么

（1）它只觀察可視、可感的直觀現象與行為。（2）它需要觀察者接受一定的專業培訓。

（3）它需要一定的時間、設備與技術作保障，還需要一個合作共同體。

一、什么是課堂觀察

1、定義：課堂觀察就是指研究者或觀察者（執教者）帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究法。是課堂研究廣為使用的一種研究方法。目前已發展為較為普遍的教研方法。可以從五個方面加以理解。

（1）課堂觀察是一種研究方法。它將研究的問題具體化為觀察點，將課堂中連續性的事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜的情景拆解為一個個空間單元，透過觀察點，對一個個單元進行定格、掃描、搜索等，記錄相關信息，再對觀察結果進行分析、研究，以此改善教師的教學，促進學生的學習。

（2）課堂觀察是一種行為系統。觀察主體可以是研究人員，也。可以是教師。有明確觀察目的（一方面要謀求學生學習狀況的改善，另一方面還要促進教師的專業發展，最終指向是提高教育教學質量）。選擇觀察對象（是課堂運行狀況）、確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察信息、呈現觀察結果（觀察方法和要求）等一系列不同階段的不同行為構成。

（3）課堂觀察是一種工作流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段，共同構成了確定問題—收集信息—解決問題的工作流程。通過課堂觀察、教師反思教學行為、尋求新的改進策略。

(4)課堂觀察是一種團隊合作（團隊成員：觀察者與被觀察者）。課堂觀察的每一個過程都是團隊成員多向互動的過程。研究者與教師之間，教師與教師之間借助共同的課程觀察，進行專業對話，促使團隊的每一個成員都得到應有的發展。

（5）課堂觀察是一種新型的聽評課范式。所謂范式是指特定的學科共同體從事某一科學活動所必需遵循的公認的模式，在一定程度上具有公認性，是可模仿的成功案例。課堂觀察與傳統的聽評課既有區別又有聯系。課堂觀察是在聽評課的基礎上發展而來的，目的和作用是相同的。（聯系聽課評價體系表）。

區別：觀察的主體目的性不盡相同；觀察的的目的性更強，是為了研究而觀察，課堂觀察使老師在聽課時更有目的，更有研究性，而聽評課有時是出于常態工作需要（如：每學期要求業務領導聽課60節，中層干部40節，教師30節，互相督促，互相學習，了解教情和學情等）。

規范化程度不同。與以往的聽評課相比，課堂觀察更科學，更專業化。課堂觀察需要根據觀察目的選擇觀察對象，將研究問題具體化為觀察點來確定觀察行為，設計觀察量表，記錄觀察情況，處理觀察數據，將課堂中的復雜教學情境拆解為一個個空間單元，這樣的聽課不再盲目、隨意。通過對教學行定量和定性的分析，對觀察結果的反思分析推論，這樣的評課研討也不再是模糊、粗略的，而是針對具體問題的實證分析，對課堂診斷更準確，構成了確定問題——收集信息——解決問題的過程，因此課堂觀察更利于教師認識理解把握課堂教學事件、解決教學實踐中的焦點問題，在數據分析的基礎上反思自己或他人的教學行為，從而形成新的教學改進策略或方式，是一種科學的研究方法。（是集約型和粗放型的區別）。

關注的內涵有所不同。與以往的聽評課相比，課堂觀察更關注執教者與聽課者的互動交流，有利于形成合作分享的學校文化。課堂觀察包括課前會議、課堂觀察與課后會議。課前會議時執教者談班級學生的學情分析、教學內容的分析、教學設計思路和重難點的解決策略等，使聽課者對研討課有了初步的認識，并圍繞研究問題合作設計觀察量表，這樣可以帶著自己的思考聽課，呈現聽課→觀課→思課的轉變；課中觀察時聽課教師分工對多個觀察點進行記錄與分析；課后會議時執教者圍繞目標反思學生課堂的學習行為與效果，聽課教師則圍繞觀察點進行分析、反思、推論，這樣的校本教研活動是一種合作的專業研究活動，觀察者與被觀察者都受益，每位老師都能從自己的觀察點進行分析，課前課中課后進行分析，教研活動氛圍濃了，每位老師都能積極參與，主動思考。

關注的側重點發生了變化。與以往的聽評課相比，課堂觀察更關注學生的課堂學習。課堂觀察的觀察核心在學生，最要緊的是觀察全體，學生的主體性，學生活動的有效性，多元目標的達成等。

2、背景

隨著課程改革的不斷深入，課堂研究的逐漸興起，課堂觀察作為研究課堂的一種方法開始受到學界的關注，并為專業研究人員運用，專業研究人員深入課堂采集相關信息，觀察課堂現象，進行課堂研究，從而得出相關結論，揭示教學規律。廣州市在十一五期間作為省級課題進行研究，并且解題（今天有的部分內容就分享了他們的研究成果）。目前，這種研究方法也正在為一線教師青睞，一些學校和教師也開展了課堂觀察的本土研究。（公主嶺）

3、實施條件

一是對觀察者的觀察技能要求

課堂觀察需要觀察者接受一定的專業培訓，具備相應的觀察技能，要求觀察者能集中心智觀察，及時、準確地收集相關信息，隨時做出決定。這是對觀察者在專業技能與自身特質方面的要求。

二是課堂觀察需要一定的時間、設備與技術的保障。如：購置用于觀察的必需的視聽設備等。

4、基本步驟（三步：課前、課中、課后）

（1）課堂觀察前的準備，確定觀察的目的和規劃。（2）課堂觀察，進入課堂及記錄資料。

（3）課堂觀察后的工作，資料的分析和結果的呈現。

二、為什么要進行課堂觀察（解決認識問題）

1、改善學生的課堂學習（對學生而言）

在真實的課堂里，教師的教和學生的學是相互交織在一起的，學生通過傾聽、與教師對話、交流建構自己的學習方式，改善學習行為，獲得新的認知與情感體驗。可以說，教師的課堂行為、學生的學習習慣及課堂環境都在影響學生的學習。當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、以及學得怎樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。所以，觀察者參與課堂觀察始終指向學生學習的改善，這也是課堂觀察與傳統聽評課最大的功能區別。

2、促進教師的專業發展（對教師而言）課堂觀察是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供了一條很好的途徑。通過課堂觀察，使教師學會課堂研究：課堂研究能力的改變。二是學會上課：教學實踐能力的改變。課堂觀察的直接作用是促進教學實踐能力的提高，如：通過長期的“提問有效性的觀察”，教師在課堂教學就善于提問；通過長期的“師生對話有效性的觀察”，教師在課堂教學中就會長于“師生對話”，強化互動。三是學會教學：課堂觀察改變教師的教學行為，使教師的教學進一步指向“有效”，追求“有效”，實現“有效”，課堂教學的效果自然就會實現改變。

此外教師借助合作的力量在實踐性知識、反省能力等方面將獲得新的發展，進而提高教師的整體教學質量。

3、營造學校的合作文化（對學校而言）

開展課堂觀察，就要改變原來單兵作戰的教學工作方式，從教學上的孤立的個人主義走向合作的專業主義，因為完整的課堂觀察程序不能沒有教師的合作行動。每個教師都要主動向課堂觀察合作共同體的成員開放自己的教室，接納不同的力量進入課堂，共同來探討課堂教學與學習的專業問題。通過課堂觀察，教師在心理與行為上會發生一些變化，變得開放、民主與善于合作，這些變化會感染同伴，影響組織，進而使學校變成合作共同體的聯合體。

三、怎樣進行課堂觀察（方法）

觀察者要有效地進行課堂觀察，必須明確以下10個問題。1.明確課堂觀察，觀察什么。2.研發課堂觀察記錄的工具 3.建立一個課堂觀察合作體。4.明確課堂觀察的程序 或步驟 5有靈活有效的觀察方法。6.課前會議著重解決的問題

7.進入現場觀察要注意的問題。8.課后會議著重解決的問題 9.課堂觀察的類型。10.課堂觀察局限性 1.明確課堂上觀察什么（觀察主題）

要觀察課堂，首先必須解構課堂。課堂涉及的因素很多，主要包括學生、教師、課程和課堂文化，各因素之間又是相互聯系，交錯互動，渾然一體的。因此需要有一個簡明、科學的觀察框架作為觀察的 “支架”。研究人員通常把課堂觀察設計為四個度。即學生學習維度（主要關注學生怎么學，學的怎么樣），教師教學維度（主要關注教師怎么教，效果怎么樣），課程性質維度(關注的是教和學的內容，它是師生在課堂中共同面對的教與學的客體)。Ke課堂文化維度（是指教師、學生、課程三者之間發生聯系，在整個互動、對話的過程中形成了課堂文化。因此，課堂文化關注的是整個課堂怎么樣）。

這四個維度它們共同構成了課堂觀察的框架成為課堂教學的抓手。從數量上看，課堂觀察的主題可以是單一的，也可以是多個的；從產生的時間上看，可以是預設的，也可以是適時生成的；從“重點”上看，可以教師的“教”為主，也可以學生“學”為主，還可以課堂的文化為主。

每個維度又由分為5個視角，共計20個視角，如學生學習維度包括：準備、傾聽、互動、自主、達成5個視角。如教師教學維度包括：環節、呈示、對話、指導、機智5個視角。每個視角又由3—5個觀察點組成，共計68個觀察點。如學生維度的達成視角由3個觀察點組成。分別是：1.學生清楚本節課的目標嗎？2.預設目標有多少人達成？3.這堂課生成了什么目標？效果如何？ 四個維度、20個視角、68個觀察點共同構成了課堂觀察的框架。觀察點為觀察者立足“點”來觀察課堂提供了支持，而整個框架又為觀察者從“面”上觀察課堂提供了支持。所以，課堂觀察框架從“點”和“面”出發，引領觀察者觀察課堂。

2.選擇或開發課堂觀察記錄工具

課堂約有20個視角、68個觀察點，而且每個觀察點都在變化，這給課堂觀察和記錄帶來了極大的挑戰。如何進行有效的觀察和記錄，必須借助于一定的工具。我們常用的工具有照相機、錄像機和課堂觀察記錄表。這里重點說課堂觀察記錄表。（重點介紹觀察量表）

點擊下載重點介紹觀察量表

3.建立一個課堂觀察合作體

這個合作體由觀察者被觀察者組成，可以是正式的，也可以是非正式的。它的意義在于：（1）建立合作體有助于改變單兵作戰的聽評課方式。面對復雜的課堂教學中的問題，僅憑教師個體的力量難以勝任，需要群體的智慧。

（2）以合作體為組織依托，可以使課堂專業化。合作體不管是正式的還是非正式的，都對課堂觀察活動賦予了新的意義。每個成員都默認組織歸屬，認領各自的任務，承擔相應的責任，規范而有序的進行課堂觀察活動，避免了聽評課活動流于形式，從而使課堂觀察更加專業。（3）、有固定的合作群體，使課堂觀察更有動力，更加持續。課堂觀察對于觀察者與被觀察者，都是“持久戰”，不要期望一兩次觀察就能實現各自的需求，它需要雙方保持長期的合作，才能獲得雙贏。

4、明確課堂觀察的步驟

課堂觀察的主要分課前會議，課中觀察，課后會議。（1）、課前會議。是指在課堂觀察之前，主要解決三個問題。第一、被觀察者說課。主要圍繞五方面展開：（1）說教材。（2）說教學目標，重難點。（3）說學情。（4）說教法、說學法。（5）說教學設計即教學流程。

第二、觀察者提問與被觀察者解答。第三、雙方商議，確定觀察點。第四是準備觀察工具等相關事宜。為后續的行為奠定基礎。課前會議最好在開課前一天舉行。（2）、課中觀察。指進入課堂，依照課前計劃，對觀察到的信息進行記錄。觀察者進入觀察現場后，依據所分任務，所選擇的觀察角度和觀察點，來選擇恰當的觀察位置。通過不同的記錄方式，準確地記錄信息及思考。所采集信息的科學性、可靠性關系到課后研究的信度和效度。因此，課中觀察是整個觀察活動的主體部分。

（3）課后會議。指觀察結束后，觀察者和被觀察者（教學反思）針對上課的情況進行探討、分析、總結，在平等討論的基礎上達成共識，并制定后續跟進方案的過程。課后會議著重解決以下問題 ：

第一 被觀察者進行反思。主要圍繞下列問題展開：（1）這節課的目標達成了嗎？（2）主要的教學行為都有效嗎？

（3）教學中生成了哪些問題，你是如何對待的，原因是什么。

第二 觀察者簡要報告觀察結果。報告觀察結果，要遵循四個原則：一要簡明；二要有依據；三要有回應；四要避免重復。

第三 形成幾點結論和改進的具體建議。結論主要體現三個方面：一是成功之處；二是個人特色，即教學風格；三是存在的問題，并提出幾點改進的建議。第四結果呈現形式：口述、文本（形成觀察報告）。

5、課堂觀察的類型（方法）有哪些？課堂觀察的方法是多樣的，最常見的觀察方法是目視法。

此外根據不同的分類標準，又分為以下類型。

（1）根據資料收集的方式及資料本身屬性來劃分，課堂觀察可分為定量觀察和定性觀察。（2）根據觀察者與被觀察者的關系，可以分為自我觀察和他人觀察：觀察對象主要是學生的行為，包括學生的學習行為、人際間互動情況，對教師授課的反映等，以及有關學生穿著、儀容、攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現。

比如：觀察學生的認知能力。在這方面要著重觀察了解學生理解知識的能力，語言表達是否連貫流暢，回答問題的速度和準確性，獨立分析問題的能力，能否跟上教師的思路，完成作業是否有困難，等等。再比如：觀察學生的學習態度。在這方面，可以通過觀察學生在課堂中舉手發言的次數、學習的速度、作業完成情況以及聽課的專注程度等來判斷學生的學習態度是否積極，注意力是否集中，這些信息對教師控制課堂是十分有用的。

和對他人的觀察。例如：觀察老師風格；對教材的理解把握；對文本的開發；教學環節的設計（亮點）；老師在課堂上如何處理“教”與“學”；（師生關系，如何處理學生回答）情感升華；課堂組織的能力。

（3）根據觀察者的合作關系，可分為合作的課堂觀察與獨立的課堂觀察。（4）根據觀察對象的選擇，可分為集中觀察和分散觀察。

（5）根據觀察的目的和作用，可分為診斷性觀察、提煉性觀察、專題性觀察。

6、課堂觀察的局限性是什么

（1）它只觀察可視、可感的直觀現象與行為。（2）它需要觀察者接受一定的專業培訓。

（3）它需要一定的時間、設備與技術作保障，還需要一個合作共同體。

第四篇：教師應怎樣進行換位思考

教師應怎樣進行換位思考

人性化的教育就是要求教師將心比心，和學生做一個換位思考。想想遇事時我們會想得到什么，不希望得到什么，然手就把想要的給予學生，避免將害怕得到的施加給學生，那么，作為一名教師應該怎么樣進行“換位思考”？

賞學生所長。學生有被欣賞、肯定的欲望。教師 要捕捉學生的閃光點，贊揚他們的優點，就能激發學生的潛能和創造力。

除學生所疑。教師要授業解惑。還要信任學生，解放學生。把教師 “導”轉化為學生的探索性研究，充分發揮學生的主體作用，調動學生學習的積極性，提高學生的學習效率。

寬學生之過。教師要諒解學生的過錯。俗話說“金無足赤，人無完人。”對學生的錯誤要客觀分析，正確面地，給學生改正錯誤的機會。

總之，教師要多和學生們接觸，了解他們在想什么。只有這樣，才能在教育教學中，在實際工作中從學生的利益出發，做到有的放矢，對癥下藥。案例中，黃靜華老師就是從了解學生入手，知其所想，走進也學生的心里，只有讓學生做到“親其師，學其理，信其道”，才能有效地開展好工作。

第五篇：教學反思：我這樣進行課堂觀察

教學反思：我這樣進行課堂觀察

教學反思：我這樣進行課堂觀察

課堂教學，對于聽課者來說，見仁見智。聽課的人不同，所發現的深層意義也不同。筆者在工作中經常參與聽課活動，每次聽課都力求敏銳地透視課堂，發現隱含在現象背后的思想與觀念。

一、從關注環節到關注細節

以往聽課，我關注的往往是教學環節，記錄的都是教師的教學活動過程，而對教學過程中師幼互動的細節卻很少關注。經過多次實踐后，我開始關注細節，尤其是觀摩水平較高的執教教師的活動，其教學風格往往就是通過細節表現出來的。因此，在聽課時我有意將細節放大，細細地品味。我特別關注教師與幼兒的對話，將特別精彩的互動形式記錄下來，事后反復琢磨和推敲。

二、從關注他人到關注自身

課堂觀察，觀察的是他人的教學現狀，反思的是自己的教學行為。當看到課堂教學中的相關情景，自然會聯想到自己的教學情形，從他人的成功或失誤中汲取經驗和教訓，并及時生發基于自身教學理解和實踐的教學假設。這種假設其實是對自身教學行為的一種改進。持續的教學行為改進，本身就是課堂觀察的意義和價值所在。一個善于進行課堂觀察的教師，記錄的常常是自己聽課時的即興思考和設計。我們需要有這樣一種反思自己教學的自覺性，有了這樣的自覺，我們的眼睛就會變得敏銳起來。

三、從關注現象到追尋意義

我們聽課，往往會局限于就課論課，就現象論現象，停留在淺層次的探討。對于一個教學現象，我們常常會陷入見怪不怪的誤區，對一些教學頑疾缺乏深刻的批判，更缺少對改進對策的思考。為避免這種情況的出現，我在進行課堂觀察時，更多的是進行批判意義的觀察，注重具有教學本質意義的追尋，對于那些熟視無睹的教學現象，能真正予以解剖并探詢問題的根源及變革的策略。

如，兩位教師同時進行一個主題“互相幫忙真快樂”，所選題材都來自于幼兒的生活，而兩位教師卻采用了不同的教學方法。教師甲采用的是情景表演，讓幼兒在幾種不同的生活場景中，先體驗互相幫忙的快樂，再引申到社會，關心殘疾人和需要幫助的人；教師乙在活動中主要采用了故事教學，讓幼兒在理解故事情節中理解幫助別人的快樂。從表面看，兩位教師的設計似乎都合情合理，但從幼兒在活動中的表現來看，教師甲組織的活動中，幼兒留下很多的驚喜：幼兒的合作由生疏到默契，互相幫忙由激發到自發，合作的快樂體驗洋溢在笑臉上，表現在溫柔的話語間和靈巧的小手上。而教師乙組織的故事教學中，一些幼兒只對欣賞故事感興趣，而到了提問環節對教師簡單枯燥的談話不感興趣，東轉西看……比較兩位教師采用的方法，一個重體驗，一個重說教。從幼兒的表現我們不難發現，教師甲的教學方法讓幼兒真正“做中學，學中樂，樂中悟”，體現了問題來源生活，體驗針對生活，教育服務生活，值得推廣和學習。而教師乙的故事教學在活動的后半部分，如果設計一些相關的體驗活動，效果會更好。

可見，對教學意義的思考和追尋，促使我們在理性與實踐上獲得新的認識、新的提升，從內心培植起一種研究、探求的眼光與意識。

四、從關注成效到關注問題

很多教師在聽課時，往往只關注課堂的實際效果，而缺乏明確的研究目標，對發現的問題雖能進行一些必要的探討，但是沒有系統和深刻的分析總結，只是一種不自覺的研究行為。如在繪畫活動“跳動的靈感”中，教師給每個幼兒準備了大圓桌一樣的大白紙，首先讓幼兒根據自己的意愿在上面畫“意愿黑白畫”，再根據教師的口令向一定的方向進行身體移動，在別的小朋友的畫上進行添畫和創作。接著，讓幼兒用水溶性顏料進行涂色，最后用水刷開。乍一看，這種繪畫活動形式新穎，幼兒創作的效果確實不錯。很多聽課教師在旁嘖嘖稱贊。

而我卻看到了這樣的情況：兩名幼兒很不愿意離開自己的畫，但面對老師的指令，只能依依不舍地離開；有的幼兒看到別人在自己的畫上面亂畫，流露出很生氣但又無可奈何的表情。幾次輪換后，一些幼兒拿到別人的畫后，不假思索就隨意亂畫。不難發現：在教師的眼里，幼兒成了沒有一點自由和主動性的“機器人”，完全在教師的高控制下作畫；幼兒完整的構思、美妙的想法常被教師的突然的換位指令“快”打斷，應對教師反復提醒的“快”，幼兒沒有時間對別人的畫進行認真思考和創作，只能做簡單和隨意的認同。而所謂的添畫，也是胡亂的不負責任的添加。雖然帶班教師很自信繪畫形式的創新，但她忽視了對幼兒的觀察，以及幼兒繪畫藝術心理的尊重和理解。我覺得有些不妥，事后我把我的想法跟這位老師進行了交流，并且提出了改進的方法：給幼兒創作的時間延長，讓幼兒自由選擇同伴的作品進行添加，允許幼兒不換位繼續創作自己的作品。這位老師采納了我的建議，對活動設計進行改進，如：換位的信號也由原先的“快”字，改為了舒緩的音樂，讓幼兒在規定的空間里主動調整自己的計劃，合理安排自己 的進度等。在改進后的課堂，我們看到了幼兒快樂的笑臉，幼兒在充分自主的環境下接納同伴并享受著與同伴交往的快樂。

由此可見，課堂觀察是基于教師自身的實踐水平和教學思想之上的。思想領先，思考才能深刻，行為才能改進。因此，教師不斷提升自己的教學理論水平和實踐能力，是課堂觀察的基點和最終目的。