第一篇：高中必修課分層走班制背景下化學教學模式創新性探索（范文）

高中必修課分層走班制背景下化學教學模式創新性探索

一、問題的提出

2012年，浙江省教育廳頒布了《浙江省深化普通高中課程改革方案》。方案提出了課程改革“調結構、減總量、優方法、改評價、創條件”的總體思路，并要求各學校“轉變育人模式，把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給教師，把更多的課程設置權交給學校”，“實現學生在共同基礎上有個性的發展”。

然而，傳統的授課形式是以行政班級為單位進行的，教師面對具有不同知識基礎和接受能力的學生，采取統一的教學方法（即統一的教學目標，統一的教學進度，統一的教學方法，統一的考核要求）。雖然教學研究機構一直大力提倡學校改變教學方式，先后出現了“先學后教”“合作學習”等新的教學方式，以期最大可能地提高學生學習的積極性、主動性。但由于行政班級中學生差異性的客觀存在，這些先進的教學方式很難達到預期效果，因材施教只能是空中樓閣。目前，行政班教學的一個主要特征就是呈現兩極分化，造成學優生不能滿足現有的教學要求，學困生出現學習信心不足、漸漸失去動力的現象。

為了尊重學生差異，最大可能地提高學生的學習積極性、主動性，我校從2014年2月起，實施必修課走班制度。在學科分層、學生選擇、教材建設、教學管理等方面進行了有益的嘗試，物理學科也在分層之列。本文是從物理教學方面談談分層教學的實施。

二、分層次走班教學的背景

所謂分層走班是指學生根據自己的學習能力和興趣選擇適合自身發展的層次班級上課。不同層次的班級，其教學內容和程度要求均不同，對作業和考試的難度也按不同的要求實施，其實質就是本著因材施教的原則實行分層教學。

學校近十年本部高一年級學生班級人數情況，如表1所示。因學生轉學、出國、病休等原因，以下數據與實際招生人數略有出入。

雖然從表中反映出的學生總人數呈下降趨勢，但實際上學生的知識基礎、接受能力、學習興趣、學習習慣、心理素質等各方面的差異都很大。經過一個學期的教學實踐，多數教師覺得如果對全體學生按相同的教學計劃、相同的教學方法、相同的教學內容，采用相同的考試評價標準，完成相同的教學目標，必然會出現“優生吃不飽、后進生吃不了”的局面，也必然會導致學生思想、學習、能力、心理等諸多方面的素質差異越來越大，壓抑學生的個性和特長的發展，不利于落實“因材施教”的原則，更不利于學生的學科學習向理想的方向發展。同時，按12個班級平均，每班人數不足40人，為走班創造了條件。為此，學校決定在第二學期實施必修課分層次走班教學。

三、學科分層次教學的內涵

分層次教學，具體可概括以下三個方面：即分層教學、分層作業考試和分層提高。

1.分層教學

分層次教學就是根據學生的認知水平和學習能力的不同，給每個學生一個基礎平臺，然后在稍高于他們的水平上提出要求，確定不同的教學目標和教學重點，如表2所示。

2.分層作業和考試

實行分層次教學后，每天的作業，每一單元的檢測，不同層次的學生布置不同的作業和采用不同的試卷。各層次以“教（學）什么考什么的原則”，分層命題、分層次考試、分層檢驗各層次學生的學習進展，及時掌握學情，及時調整教學目標和計劃。

3.分層提高

學生的學習能力和成績的差異是客觀存在的，我們應當正視這種差異性。我們分層的最終目標是使學生建立自信，學業水平在原有的基礎上都有所提高。我們要通過分層次教學，使全體學生的學業成績能分批次地穩步提高。

四、分層走班制后高中物理教學模式

下面就高中物理教學分別從不同的幾個側面談談高中物理學科如何實施班內分層次教學。

1.教學目標的分層要求

教學目標的制訂是教學設計中的關鍵一步。教學目標對教學活動起著導向、激勵、調節和測評的作用，是教學活動的出發點和歸宿點。學生分層次后，要以“面向全體，兼顧差異”為原則，以高中物理教學大綱、物理課程標準為依據，根據教材的知識結構和學生的認知能力，合理地制定各層次學生的教與學的目標，讓每個學生都有提高科學素養的可能。在制定具體教學要求時，要注意知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀這三個維度目標都要分層進行要求。對于課程標準基本要求中的“識記與簡單應用”“經歷過程”“情感體驗”部分，必須要求每個學生都達標；而對于能力要求較高的“理解、應用”“實驗探究”部分，則根據不同層次的學生提出不同的要求，設置不同的問題，讓不同類別的學生分別達成不同的目標。將層次目標貫穿于教學的各個環節。

這里窺斑見豹，展示一節課的某一維度的教學目標。

教學實例 《機械能守恒定律》的知識與技能目標可分為三個層次：

①在直線運動的情景下，探究機械能守恒定律，主要是用動能定理探究，要求所有學生都能獨立完成探究任務。

②在曲線運動的情景下，探究機械能守恒定律，需要用到極限的思想和微分的觀念。要求將勻變速直線運動位移公示推導的方法進行遷移，要求高于直線運動的探究，對A層學生來說需要啟發引導，而B層學生能夠在小組討論合作下完成目標，C層學生則獨立完成任務。

③在有彈性勢能存在的情景下，探究機械能守恒定律，屬于較高層次的目標，不是所有學生都能獨立完成。因此，C層學生可以在教師的啟發、引導下，通過合作探究或獨立達成目標。而B層和A層學生實現這一目標有難度，教材對這一部分也不做明確要求。教師可根據學生的實際水平，做一介紹或者將其放在課后作為“課題研究”的方式讓學生通過小組合作展開探究活動。

2.教學活動分層設計

要分層次教學，必須認識到學生的個體差異。教師要幫助學習者利用自己的學習經驗，獲得意義和理解，才能盡可能地因材施教，才能做到精心策劃學生的學習活動。為了開發利用這種差異資源，教師要在設計教學過程中針對不同層次的學生設計和開發教學事件。

下面以機械能守恒定律為例說明教學活動如何展開：

在分層次課堂教學中，筆者深深地感受到：由不同層次學生組成的學習小組通過互助合作，適當地組織競賽，有助于培養學生相互尊重、協作進取的精神。這不僅能提高后進生的學習質量，也能使優生的知識得到鞏固，還能進一步增進同學之間的感情，增強學習氣氛。分層次教學使基礎好的學生可少受基礎弱的學生的拖累，充分發揮其聰明才智，給他們幫助差生和表現自己的機會；基礎差的學生可受到老師、同學更多的關心和幫助，消除厭學情緒，學習熱潮居高不下。這樣，可以把機會最大限度地讓給學生，讓每一位學生都能夠充分地參與到教學過程中去，力求提高教與學的有效性。

教師先發散后引導，讓各類學生有充分展示的空間，使他們的個性得以張揚，積極性得以保護，創造性得以發揮，科學素養得以提升。

3.課堂提問的分層設計

教師要善于實行分層提問的策略。在課堂教學中，教師要把握課堂提問的策略，要針對不同層次的學生設計不同的提問內容和方式。一個有經驗的、優秀的物理教師往往善于設計層層深入的問題，通過提問的方式，逐步引導學生分析、思考、辨析物理過程，掌握物理規律，使教學難點得到分解，以達到良好的教學效果。布魯姆的《教育目標分類學》中指出：用來考查學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平的提問，用以考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問被當作是高水平的提問。這就要求教師對學生的知識基礎、心理特征和理解能力要有清楚的了解，提出的問題要難易適度，提問過易，缺乏啟發性和探究性，學生感到乏味不愿回答；提問太難，會出現“啟而不發、問而不答”的冷場局面。因此，教師必須根據大多數學生的實際情況設計出有一定難度的問題，以達到學生的最近發展區，提問的過程要由淺入深、循序漸進、逐步深化，從而構建知識體系。

在課堂上，對于不同層次的學生有不同的提問要求，對于A層次的學生提出較基礎的問題；對于B層次的學生可以提出一些較靈活的問題，以鍛煉他們的思維，鞏固基礎知識；對于C層次的學生可以提出要經過認真思考才能回答的問題。要善于實施換位提問的策略。

教學實例 《電阻的測量》這節課，用電流表和電壓表測量電阻的教學中，讓學生觀察儀器，對于A層學生可以提問電表的使用方法和如何讀數，然后請學生設計電路圖。對于B層學生，完成電路圖之后，可以引導學生進行小組討論，分析兩種電路圖的誤差來源，適用條件。對于C層學生，完成B層的任務后，教師可以設計這樣的問題：若一位同學在實驗時，發現電流表已壞，請你想一個辦法，不用電流表測量未知電阻，還需要哪些器材，畫出電路圖。教師根據學生的情況可以追問：如果電壓表已壞，如何不用電壓表測未知電阻？注意：本節課為了達到各層次的學生都能有所收獲，教師課前要充分備好學生，安排好各層次學生的活動，才能達到分層提問，充分調動各層次學生思維的目的。

4.作業的分層布置

教師要尊重學生在掌握知識上的能力差異，分層次要求完成作業。總的原則是：分層布置、求同存異，共同進步。

分層設計、分層要求。把作業分為三個層次：A層是基礎性作業為主（如課后練習與作業本），B層以夯實基礎為主，同時配有一些有一定思維含量的習題，C層是一部分基礎性作業和有一定靈活性、綜合性的題目（比如學考中的難題和高考中的中等題）。在作業上分三個層次布置和批改。學生對自己的層次很明確，作業層次分明，按照學生的不同情況量身定制。

分層次布置作業充分考慮到了學生的能力差異，并由學生按層次完成適合自己的作業，避免了“大一統”的做法，使每個學生的思維都處于“跳一跳，夠得著”的境地，從而充分調動了學生的學習積極性。對A層的學生也沒有過大的壓力，對B層學生有一個進步的目標和空間，對C層學生有了相對明確的要求，減輕負擔，提高了時間利用率。

5.單元測試的分層命題

分層走班之后，平時考試、考核也應根據課程標準的要求和各層次學生的教學目標命題，實行分層考查。每份試卷中的試題要包含三種層次的命題，可以按：基本題面向全體學生設計，全體學生必做；提高題B層和C層學生必做，A層學生選做；能力題C層學生必做，B層學生選做，A層學生不做。三類題的比例可以為基本題占80%，提高題占15%，能力題占5%。分類考查后，要根據考查的不同結果，及時采用不同的矯正措施，對沒有過關的學生，除通過補課、個別輔導、建立幫學小組等方法進行幫助外，還要組織平行檢測，對在平行檢測中達標的學生給予肯定、鼓勵，讓學生體驗學習成功的喜悅，確保各類學生都能達到各層次的教學目標。

教學實例 對勻減速運動規律的考查

A層學生可以以考查公式的應用和適用條件為目的：“殲十”戰斗機是我國自行研制的新一代戰機，已成為我國空軍最可靠的藍天衛士，大大提高了我國空軍捍衛祖國領土的能力。在某次戰機巡航歸來降落地面時的速度為60 m/s，制動加速度為5，則制動16 s后，飛機的制動位移是多少？

6.評價方式的分層化

蘇聯教育學家贊可夫在《教學與發展》中，提出“使包括后進學生在內的全體學生都得到發展”的原則。中學物理教師的一項重要任務就是要通過各種教學手段轉變學生對物理課程的態度，提高學生學習物理的熱情。在學習物理的過程中，隨著內容的增加，他們的能力不斷發展提高，學習的決心和信心逐漸加強。因此，能否保持和維護每一個學生的自尊感，取決于教師對這個學生在學習過程中的正確評價。教師的評價技巧和藝術就在于使每一個學生的潛能盡可能地發揮出來，使他們享受到成功的樂趣。實際情況表明：學生之間存在差異，這種差異是客觀存在的現象，教學活動只有面向學生的客觀差異并有針對性地采取措施，才能促進全體學生都得到最好的發展。所以，教學中的評價環節不可輕視，而分層走班使得評價方式更為合理，有效。

評價不同層次學生的學習狀況，應采用不同的評價方法（如表3）。

這樣做可以幫助不同層次的學生及時調整適應自身發展的教學起點，而且有利于學生看到自身的進步和不足，保持積極進取的學習熱情。

必修課分層走班教學已經成為教育改革的趨勢，是實現素質教育的有效方法，為提高每個學生的素質，增強學生學習物理的興趣提供了形式上的保障。每一位物理教師都要意識到改革的必要性和重要性，在研究分層走班制后物理教學的有效性方面下工夫，切實提高教學實效，為促進基礎教育改革的順利進行作出應有的貢獻。

第二篇：高中必修課分層走班制背景下物理教學模式探索[權威資料]

高中必修課分層走班制背景下物理教學模式探索

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摘 要：必修課分層走班是當前浙江省教育改革的趨勢。傳統的班級授課制面臨的最大問題是無法做到真正的因材施教，而必修課的分層走班為實現真正的因材施教提供了制度上的可行性。本文試圖從走班背景、學科分層、走班后的物理教學模式幾個方面探討普通高中物理必修課“分層走班”教學組織形式的實踐探索。

關鍵詞：分層走班;必修課;物理教學

G633.7 A 1003-6148（2015）1-0019-5 問題的提出

2012年，浙江省教育廳頒布了《浙江省深化普通高中課程改革方案》。方案提出了課程改革“調結構、減總量、優方法、改評價、創條件”的總體思路，并要求各學校“轉變育人模式，把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給教師，把更多的課程設置權交給學校”，“實現學生在共同基礎上有個性的發展”。

然而，傳統的授課形式是以行政班級為單位進行的，教師面對具有不同知識基礎和接受能力的學生，采取統一的教學方法（即統一的教學目標，統一的教學進度，統一的教學方法，統一的考核要求）。雖然教學研究機構一直大力提倡學校改變教學方式，先后出現了“先學后教”“合作學習”等新的教學方式，以期最大可能地提高學生學習的積極性、主動性。但由于行政班級中學生差異性的客觀存在，這些先進的教學方式很難達到預期效果，因材施教只能是空中樓閣。目前，行政班教學的一個主要特征就是呈現兩極分化，造成學優生不能滿足現有的教學要求，學困生出現學習信心不足、漸漸失去動力的現象。

為了尊重學生差異，最大可能地提高學生的學習積極性、主動性，我校從2014年2月起，實施必修課走班制度。在學科分層、學生選擇、教材建設、教學管理等方面進行了有益的嘗試，物理學科也在分層之列。本文是從物理教學方面談談分層教學的實施。分層次走班教學的背景

所謂分層走班是指學生根據自己的學習能力和興趣選擇適合自身發展的層次班級上課。不同層次的班級，其教學內容和程度要求均不同，對作業和考試的難度也按不同的要求實施，其實質就是本著因材施教的原則實行分層教學。

學校近十年本部高一年級學生班級人數情況，如表1所示。因學生轉學、出國、病休等原因，以下數據與實際招生人數略有出入。

雖然從表中反映出的學生總人數呈下降趨勢，但實際上學生的知識基礎、接受能力、學習興趣、學習習慣、心理素質等各方面的差異都很大。經過一個學期的教學實踐，多數教師覺得如果對全體學生按相同的教學計劃、相同的教學方法、相同的教學內容，采用相同的考試評價標準，完成相同的教學目標，必然會出現“優生吃不飽、后進生吃不了”的局面，也必然會導致學生思想、學習、能力、心理等諸多方面的素質差異越來越大，壓抑學生的個性和特長的發展，不利于落實“因材施教”的原則，更不利于學生的學科學習向理想的方向發展。同時，按12個班級平均，每班人數不足40人，為走班創造了條件。為此，學校決定在第二學期實施必修課分層次走班教學。學科分層次教學的內涵

分層次教學，具體可概括以下三個方面：即分層教學、分層作業考試和分層提高。

3.1 分層教學

分層次教學就是根據學生的認知水平和學習能力的不同，給每個學生一個基礎平臺，然后在稍高于他們的水平上提出要求，確定不同的教學目標和教學重點，如表2所示。

3.2 分層作業和考試

實行分層次教學后，每天的作業，每一單元的檢測，不同層次的學生布置不同的作業和采用不同的試卷。各層次以“教（學）什么考什么的原則”，分層命題、分層次考試、分層檢驗各層次學生的學習進展，及時掌握學情，及時調整教學目標和計劃。

3.3 分層提高

學生的學習能力和成績的差異是客觀存在的，我們應當正視這種差異性。我們分層的最終目標是使學生建立自信，學業水平在原有的基礎上都有所提高。我們要通過分層次教學，使全體學生的學業成績能分批次地穩步提高。

分層走班制后高中物理教學模式

下面就高中物理教學分別從不同的幾個側面談談高中物理學科如何實施班內分層次教學。

4.1 教學目標的分層要求

教學目標的制訂是教學設計中的關鍵一步。教學目標對教學活動起著導向、激勵、調節和測評的作用，是教學活動的出發點和歸宿點。學生分層次后，要以“面向全體，兼顧差異”為原則，以高中物理教學大綱、物理課程標準為依據，根據教材的知識結構和學生的認知能力，合理地制定各層次學生的教與學的目標，讓每個學生都有提高科學素養的可能。在制定具體教學要求時，要注意知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀這三個維度目標都要分層進行要求。對于課程標準基本要求中的“識記與簡單應用” “經歷過程”“情感體驗”部分，必須要求每個學生都達標;而對于能力要求較高的“理解、應用”“實驗探究”部分，則根據不同層次的學生提出不同的要求，設置不同的問題，讓不同類別的學生分別達成不同的目標。將層次目標貫穿于教學的各個環節。

這里窺斑見豹，展示一節課的某一維度的教學目標。

教學實例 《機械能守恒定律》的知識與技能目標可分為三個層次：

①在直線運動的情景下，探究機械能守恒定律，主要是用動能定理探究，要求所有學生都能獨立完成探究任務。

②在曲線運動的情景下，探究機械能守恒定律，需要用到極限的思想和微分的觀念。要求將勻變速直線運動位移公示推導的方法進行遷移，要求高于直線運動的探究，對A層學生來說需要啟發引導，而B層學生能夠在小組討論合作下完成目標，C層學生則獨立完成任務。③在有彈性勢能存在的情景下，探究機械能守恒定律，屬于較高層次的目標，不是所有學生都能獨立完成。因此，C層學生可以在教師的啟發、引導下，通過合作探究或獨立達成目標。而B層和A層學生實現這一目標有難度，教材對這一部分也不做明確要求。教師可根據學生的實際水平，做一介紹或者將其放在課后作為“課題研究”的方式讓學生通過小組合作展開探究活動。

4.2 教學活動分層設計

要分層次教學，必須認識到學生的個體差異。教師要幫助學習者利用自己的學習經驗，獲得意義和理解，才能盡可能地因材施教，才能做到精心策劃學生的學習活動。為了開發利用這種差異資源，教師要在設計教學過程中針對不同層次的學生設計和開發教學事件。

下面以機械能守恒定律為例說明教學活動如何展開：

在分層次課堂教學中，筆者深深地感受到：由不同層次學生組成的學習小組通過互助合作，適當地組織競賽，有助于培養學生相互尊重、協作進取的精神。這不僅能提高后進生的學習質量，也能使優生的知識得到鞏固，還能進一步增進同學之間的感情，增強學習氣氛。分層次教學使基礎好的學生可少受基礎弱的學生的拖累，充分發揮其聰明才智，給他們幫助差生和表現自己的機會;基礎差的學生可受到老師、同學更多的關心和幫助，消除厭學情緒，學習熱潮居高不下。這樣，可以把機會最大限度地讓給學生，讓每一位學生都能夠充分地參與到教學過程中去，力求提高教與學的有效性。

教師先發散后引導，讓各類學生有充分展示的空間，使他們的個性得以張揚，積極性得以保護，創造性得以發揮，科學素養得以提升。

4.3 課堂提問的分層設計

教師要善于實行分層提問的策略。在課堂教學中，教師要把握課堂提問的策略，要針對不同層次的學生設計不同的提問內容和方式。一個有經驗的、優秀的物理教師往往善于設計層層深入的問題，通過提問的方式，逐步引導學生分析、思考、辨析物理過程，掌握物理規律，使教學難點得到分解，以達到良好的教學效果。布魯姆的《教育目標分類學》中指出：用來考察學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平的提問，用以考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問被當作是高水平的提問。這就要求教師對學生的知識基礎、心理特征和理解能力要有清楚的了解，提出的問題要難易適度，提問過易，缺乏啟發性和探究性，學生感到乏味不愿回答;提問太難，會出現“啟而不發、問而不答”的冷場局面。因此，教師必須根據大多數學生的實際情況設計出有一定難度的問題，以達到學生的最近發展區，提問的過程要由淺入深、循序漸進、逐步深化，從而構建知識體系。

在課堂上，對于不同層次的學生有不同的提問要求，對于A層次的學生提出較基礎的問題;對于B層次的學生可以提出一些較靈活的問題，以鍛煉他們的思維，鞏固基礎知識;對于C層次的學生可以提出要經過認真思考才能回答的問題。要善于實施換位提問的策略。

教學實例 《電阻的測量》這節課，用電流表和電壓表測量電阻的教學中，讓學生觀察儀器，對于A層學生可以提問電表的使用方法和如何讀數，然后請學生設計電路圖。對于B層學生，完成電路圖之后，可以引導學生進行小組討論，分析兩種電路圖的誤差來源，適用條件。對于C層學生，完成B層的任務后，教師可以設計這樣的問題：若一位同學在實驗時，發現電流表已壞，請你想一個辦法，不用電流表測量未知電阻，還需要哪些器材，畫出電路圖。教師根據學生的情況可以追問：如果電壓表已壞，如何不用電壓表測未知電阻？注意：本節課為了達到各層次的學生都能有所收獲，教師課前要充分備好學生，安排好各層次學生的活動，才能達到分層提問，充分調動各層次學生思維的目的。

4.4 作業的分層布置

教師要尊重學生在掌握知識上的能力差異，分層次要求完成作業。總的原則是：分層布置、求同存異，共同進步。

分層設計、分層要求。把作業分為三個層次：A層是基礎性作業為主（如課后練習與作業本），B層以夯實基礎為主，同時配有一些有一定思維含量的習題，C層是一部分基礎性作業和有一定靈活性、綜合性的題目（比如學考中的難題和高考中的中等題）。在作業上分三個層次布置和批改。學生對自己的層次很明確，作業層次分明，按照學生的不同情況量身定制。

分層次布置作業充分考慮到了學生的能力差異，并由學生按層次完成適合自己的作業，避免了“大一統”的做法，使每個學生的思維都處于“跳一跳，夠得著”的境地，從而充分調動了學生的學習積極性。對A層的學生也沒有過大的壓力，對B層學生有一個進步的目標和空間，對C層學生有了相對明確的要求，減輕負擔，提高了時間利用率。

4.5 單元測試的分層命題

分層走班之后，平時考試、考核也應根據課程標準的要求和各層次學生的教學目標命題，實行分層考查。每份試卷中的試題要包含三種層次的命題，可以按：基本題面向全體學生設計，全體學生必做;提高題B層和C層學生必做，A層學生選做;能力題C層學生必做，B層學生選做，A層學生不做。三類題的比例可以為基本題占80%，提高題占15%，能力題占5%。分類考查后，要根據考查的不同結果，及時采用不同的矯正措施，對沒有過關的學生，除通過補課、個別輔導、建立幫學小組等方法進行幫助外，還要組織平行檢測，對在平行檢測中達標的學生給予肯定、鼓勵，讓學生體驗學習成功的喜悅，確保各類學生都能達到各層次的教學目標。

教學實例 對勻減速運動規律的考查

A層學生可以以考查公式的應用和適用條件為目的：“殲十”戰斗機是我國自行研制的新一代戰機，已成為我國空軍最可靠的藍天衛士，大大提高了我國空軍捍衛祖國領土的能力。在某次戰機巡航歸來降落地面時的速度為60 m/s，制動加速度為5 m/s2，則制動16 s后，飛機的制動位移是多少？

B層學生：在同一水平面上有A、B兩個物體。A物體在水平拉力和摩擦力的作用下，正以速度vA=4 m/s向右做勻速直線運動。某一時刻，在A物體正前方相距s=7 m處的B物體的速度恰為vB=10 m/s，B物體在摩擦力的作用下向右做勻減速直線運動，加速度大小為2 m/s2，從這個時刻開始計時，求經過多少時間A物體可以追上B物體。

C層學生：甲、乙兩車同時同向從同一地點出發，甲車以v1=16 m/s的初速度，a1=-2 m/s2的加速度做勻減速直線運動，乙車以v2=4 m/s的初速度，a2=1 m/s2的加速度做勻加速直線運動，求兩車再次相遇前兩車相距的最大距離和再次相遇時兩車運動的時間。

4.6 評價方式的分層化

原蘇聯教育學家贊可夫在《教學與發展》中，提出“使包括后進學生在內的全體學生都得到發展”的原則。中學物理教師的一項重要任務就是要通過各種教學手段轉變學生對物理課程的態度，提高學生學習物理的熱情。在學習物理的過程中，隨著內容的增加，他們的能力不斷發展提高，學習的決心和信心逐漸加強。因此，能否保持和維護每一個學生的自尊感，取決于教師對這個學生在學習過程中的正確評價。教師的評價技巧和藝術就在于使每一個學生的潛能盡可能地發揮出來，使他們享受到成功的樂趣。實際情況表明：學生之間存在差異，這種差異是客觀存在的現象，教學活動只有面向學生的客觀差異并有針對性地采取措施，才能促進全體學生都得到最好的發展。所以，教學中的評價環節不可輕視，而分層走班使得評價方式更為合理，有效。

評價不同層次學生的學習狀況，應采用不同的評價方法（如表3）。

這樣做可以幫助不同層次的學生及時調整適應自身發展的教學起點，而且有利于學生看到自身的進步和不足，保持積極進取的學習熱情。

總 結

必修課分層走班教學已經成為教育改革的趨勢，是實現素質教育的有效方法，為提高每個學生的素質，增強學生學習物理的興趣提供了形式上的保障。每一位物理教師都要意識到改革的必要性和重要性，在研究分層走班制后物理教學的有效性方面下功夫，切實提高教學實效，為促進基礎教育改革的順利進行作出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]梁旭.中學物理教學藝術研究[M].杭州：浙江大學出版社，2005.[2]蘇明義.中學物理教學建模[M].南寧：廣西教育出版社，2003.[3]郭小玲，張軍朋.目標導向式物理課堂教學設計：基于加涅的學習理論和教學原理[J].物理教師，2014，（8）：2.（欄目編輯 劉 榮）

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第三篇：高中新課程“走班制”教學模式探索

高中新課程“走班制”教學模式探索

一、問題的提出

在高中教學實踐中，常出現兩個問題：一是在教學中，雖然教學過程是統一的，教學步驟是一致的，但學生在教學過程中的表現卻是千差萬別的，思維方式不同，情感活動樣式各異，意志活動的強弱不一樣，學習的過程和方式也不一樣。因此，在固定的班級上課，即使是分層次教學，也會出現班級里學生成績參差不齊，導致“學優生”吃不飽，“學困生”吃不了，授課教師又必須在計劃的時間里完成教學任務的尷尬局面；二是現代教學論研究表明，學生的學習心理發展存在兩個相互作用的過程，一方面是感覺→思維→知覺、智慧（包括知識技能的適用）的過程；另一方面是感受→情緒→意志、性格（包括行為）的過程，后者是情感過程，是非智力活動，兩者密不可分，而現行的課堂教學模式通常只重視前者，忽視了后者，因此，多數學生感覺學習是一種很痛苦的事情，部分接受能力差的學生很難完成必修課程的學業要求。受此情緒的影響，這些學生就會養成散漫、拖沓、放縱的不良習慣，學習缺乏主動性，完成作業不及時，久而久之，學習任務就會堆積如山，學生就會厭學，甚至棄學。因此，有必要施行“適當選學，自主擇班”的走班制教學模式的探究與實踐。

二、“走班制”教學的理論依據

1、美國兒童心理學家和教育家杜威提出的“以學生為中心”的觀念，重視學生的主觀感受，讓學生成為學習的主人。

2、馬克思主義關于人的全面發展學說，為了每一位學生的發展：課 程要著眼于學生的發展，教育要面向每一位學生，關注學生全面、和諧的發展。

3、孔子提出的基礎教學“因材施教”“有教無類”的基本原則，也是新課改基本理念之一：教學活動必須建立在學生的知識經驗基礎之上。必須尊重學生和學生間認知上的差異，尊重學生和學生間情感上的差異，尊重學生與教師、學科知識間的差異。

4、新課改的重點之一：就是要讓學生學習產生實質性的變化，提倡和發展多元化的學習方式，讓學生成為學習的主人，學習目標自我確定，學習方法自我選擇，學習過程自我調控，學習效果自我反饋。

三、“走班制”教學設置的基本原則

1、科學性原則：遵循教育發展和學生身心發展規律，按照不同學科，不同模塊的特點和任課教師的教學特長，學生的實際發展水平的要求，合理設置和安排教學內容。

2、基礎性原則：堅持面向全體學生，所選內容側重于基礎知識的學習，基本技能的培養。

3、差異性原則：根據學生發展水平，因材施教，尊重學生的個性和差異性。

4、自主性原則：學生根據自己的實際參與確定對自己有意義的學習目標。自己制定學習進度，參與設計學習內容的設置；學生在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。

四、“走班制”教學的基本內容

1、“走班制”教學的慨念 學生自主選擇二次學習知識點，選擇任課教師，學校根據學生要求安排教學內容，安排專題任課教師，固定時間，固定教學場所重新學習的一種教學形式。是對課堂教學的鞏固和提高的過程。

2、“走班制”教學的基本流程 選課→定向→選師→學習

選課：就是在每一模塊的學習后，學社根據自己接受知識的實際填寫所需學習內容調查表，學習根據學生意愿，統計二次教學內容。定向：就是在學生選課之后，學校根據統計的結果設置學習內容和開課節數，根據學生選擇的教學內容設置授課教師。

選師：學校在年級公布開課內容和任課教師，學生二次選擇，根據自己所需學習知識的需要及對教師的期望程度自由選擇任課教師。學習：就是在選擇教師的基礎上，重新統計人數，安排學習地點、教學內容，組織學生二次學習。

簡言之，就是教師不動，學生動，教室不動，班級動；教學基本內容不動，形式動。

3、具體操作方法：

第一步：根據學生學習情況，報名統計需要再次學習的知識點。第二步：根據統計內容決定開課內容及任課教師。第三步：根據授課計劃進行二次報名，選擇班級和教師。第四步：在每天上課公示學生所去的班級。

五、實施“走班制”教學對學生的意義

一是學生的學習興趣不斷提高。通過“走班制”教學課前的兩次自主 選擇，學生對學習就會產生直接興趣，學習活動對他來說就是一種享受，一種愉快的體驗，學生就越來越想學，越學越愛學，從而自覺地擔負其學習的責任。二是學生獨立學習能力增強。在“走班制”教學的實施過程中，授課教師只是一個專題知識的引導者，學生通過教師的引導激發了潛在的和顯在的獨立學習能力。隨著這種能力的由弱到強，由小到大的增長和提高，最后是學生基本甚至完全的獨立。三是學生自我監控能力增強。表現在學生對學習的自我計劃，自我調整上，即在學習活動之前，學生能夠自己確定學習目標，選擇學習內容，做好學習準備；在學習活動中，能夠對自己的學習過程，學習狀態，學習行為進行自我檢查，自我總結，自我調節，在學習活動之后，對自己的學習結果進行自我總結，自我補救。四是學生積極參與對解決情感態度，價值觀問題有所幫助。在積極參與中，學生的態度，情感向著積極、健康的方向發展變化。學生在常規課堂學習知識時表現出的差別，通過“走班制”教學的積極有效參與能得到彌補，能緩解授課制中學生兩極化越來越嚴重的問題。

第四篇：分層走班制教學

“分層走班制教學”模式構建(2012-11-07 15:41:31)轉載▼ 標簽： 教育 分類： 教育文摘

一、分層走班制教學的概念

分層走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣,結合任課老師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優生”擴大知識面的需求。

分層教學的本質：以個性發展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、“分層教學”的理論依據

1、心理學研究依據。

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規律進行教學設計。分層教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果(1)個別差異和因材施教理論

個別差異是指不同個體之間在行為和個性特征上相對穩定的不相似性，主要表現在心理方面及生理方面。學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發展和個性特點，采取與之相適應的教育教學措施因材施教，才能取得最好的教育教學效果。(2)布魯姆提出的“掌握學習理論”

布魯姆提出的掌握學習理論強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率的繼續學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而分層教學正是實現他的“從差異出發達到消滅差異”的理論構想的有效手段。(3)維果茨基關于“最近發展區”的理論

“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們被稱為“最近發展區”和“教學最佳區”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創造新的最近發展區的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平的差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平的不同層次的差異出發，才能不斷地建立最近發展區，才能使教學成為促進發展的真正手段。

三、分層教學是數學、英語教學的必然

1、學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發展為代價來求得另一部分人的發展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2、學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學和英語的興趣和愛好，對數學、英語知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通高中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在高中數學、英語學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在高中數學、英語教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，以為教學就是把學生聚在一起上課，沿用過去同一教材下采用統一要求，同一方法來授課，勢必造成“優生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發展。

3、中學教學模式改革的必然需要

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發展，以學生發展為本”的理念，體現出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業生應有的基本素質要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發展目標可以不同，個人特長的發展方向、個人潛能發揮的程度也不盡相同。

4、我校學生的數學和英語成現狀的必然需要

以本期中考試數學成績為例，鶴城區班數學成績分段情況如下表： 分數段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

數 50 80 111 93 89 82 58 41 面對這些情況，為了讓學生得到最優發展，更好的貫徹課堂教學的四大原則，即方向性原則、循序漸進原則、量力性原則和因材施教原則，尤其是因材施教原則，這就勢必要丟棄傳統的教學模式，而進行針對性、科學性、可行性的分層教學模式。是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

四、實施分層走班教學的優勢

1、有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2、有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3、有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利于教師能力的全面提升。

五、分層教學具體實施方案

1、學生分層操作模式：

（1）將高一年級九個鶴城區班打散，按每個學生的數學或英語成績、潛力和學習態度重組教學班級，每三個行政班組成三個新教學班，高一年級九個鶴城區行政班可分成九個新教學班。每個行政班級分成A層、B層、C層，每層約20人左右，成績較差的組成1個“A層”教學班，成績較好的組成1個“C層”教學班，其余的同學組成1個“B層”教學班，三個層次的學生采取走班制分別在三個教室，有三個英語老師同時上課，除數學和英語外其余教育教學活動在原行政班進行。

（2）分層時采取由班主任和任課教師建議、學生自愿選擇相結合的辦法學生選擇適合自己的水平和能力的層次。

（3）學生分層依據。A層：知識基礎，智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳。B層：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀。

2、學校分層教學班級師資配備原則

分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。（1）每個任課教師都要任教至少兩個層面的學生。

（2）師資要做到讓每個學生都得到最優質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

根據以上原則師資配備由教務處協同年級組、教研組和備課組安排。

3、學校分層走班教學基本實施程序

（1）分層教學領導小組要搞好分層教學的宣傳發動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性，在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判、自我選擇。

（2）學生根據學校清單，在教師指導下，根據自己的學習意愿，并考慮到進一步學習的需要進行選層，填寫選層單。

（3）年級對各班學生選層情況進行匯總、統計，在基本尊重學生自我選擇的基礎上，調整、編排出分層教學班學生名單。

（4）教研組、備課組根據所能開設的不同層級數、所能接納的學生人數以及對教室、場地設施的要求，討論并提出本學科的開課方案、確定各層次班級教學、管理的目標和方式并報分層教學領導小組。

（5）學校分層教學領導小組對學科上交的方案進行整合、協調，并考慮教室、時間、科目分布等因素，統籌安排，編排課表（課表至少應包含課程名稱、課程層級、上課時間、上課地點等四個要求）。

4、學校分層走班教學管理（1）組織建設：相對于行政班而言，分層走班的班級稱為教學班，班內設一位班長，負責教學班的班務，負責上課的點名、維持紀律和日常的衛生監督等工作；每個教學班各科均設3個課代表且分別來自不同的行政班，負責收發原行政班同一層面學生的作業、加強與老師的信息交流等工作；任課教師是教學班的班主任，做好新教學班級的管理工作；學生的日常組織管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）動態管理：新教學班的學生實行動態管理，在學期期中后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層，不存在“一勞永逸”的“A層生”和“C層生”，將對部分學生調整層次。（3）座次安排：教學班的學生要在指定班級的指定位置聽課，由教學班班主任安排好各班的座次，注明姓名、學號和行政班所在的班級，以便管理。新教學班學生在走班期間，不得翻動其他同學的物品，如有損害，將嚴肅處理。

（4）作業輔導、自習安排：學生晚自習在行政班自修。由于每個任課教師承擔2個班的教學工作，所以每位老師的學生來源是年級3個班，這給課后輔導和作業收發帶來了較大困難，安排了每周1-2個晚自學，要求全體數學任課教師下班輔導答疑，備課組通力合作，共同承擔輔導。

（5）學情反饋：每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況由教學班班主任負責，作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效的開展工作。

分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班能真正地“走”出實效。

六、分層教學的教學要求

1、教學目標分層模式 層次 數

學 英

語 教學策略 A層

以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學

①過好單詞關，過好知識點關；②培養興趣，增強信心；③扎實基礎；④落實教科書的基本要求。

難度適當降低；速度適度放慢，補缺漏，補方法；少變化，多反復，多示范，重基礎，教方法，常反饋，多鼓勵。加強重點輔導。B層

遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線

①培養興趣，增強信心；②補回基礎，注重學法指導；③落實教材和大綱的大部分要求；④落實基礎教育階段英語課程的教學目標與內容。

側重解決學習態度問題、解決學習方法、策略的問題；慢變化、多練習，勤反饋；適當增加速度。C層

遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。

①落實教材和大綱的全部要求；②培養英語競賽人才；③英語輸入和輸出能力的培養；④培養自學能力，為進一步學習和發展打下良好的基礎。

具有科學的學習方法、策略、經驗；內容適度擴大；密度適當加大；多點變化，多點綜合，多點自主，多點交流，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一、要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二、無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發展區，不能借口差異，降低要求，遷就低水平。第三、不可以要求學生只停留在識記，了解層面上，對A類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。

2、課堂教學內容分層模式

根據新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，如每課的新單詞、短語、日常交際用語，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用，如每課中出現的新的語言點。

內容 層次 第一類 第二類 第三類 A層 掌握 一般理解 不作要求 B層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 一般理解 C層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 突破難點

分層施教時，可遵循A層“下要保底”、C層“上不封頂”的原則。A層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生除完成教學大綱規定的要求外，還要增學其它輔助教材。在教學方法上，對A層次的學生重“灌”，對C層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于A層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于C層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

3、作業分層模式：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業設計應有所不同。A層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；C基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰從而進一步激發學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4、分層評估模式

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓A層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，C層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

另外在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習數學的積極性。

七、分層教學操作中要堅持“四個原則”

1、自主性原則：學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能真正感到學習面前人人平等。

2、流動性原則：層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

3、擇優性原則：最優化地分配教師承擔最優化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4、整體性原則：全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發揮整體效應。

八、可能出現的問題

分層教學雖然有很多的優點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1、分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2、加大了班級管理的難度 在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的五六十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

3、教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

4、分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

5、學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。6．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

九、相應的措施

1．繼續完善“走班制管理體系”

對于流動班級的管理，采取臨時班長和該課程的課代表制。對于師資隊伍，學校要求每位教師要不斷地提高自身的業務能力，都能高質量地承擔一門基礎型課、一門拓展型課，并指導以自己所教學科為主的相關領域的研究課題，能夠承擔班主任工作，逐漸建設、完善、形成富有個性特色的課程“套餐”。強化綜合管理，構建班主任（輔導班）、任課教師、班干部“三位一體”的班級管理模式，樹立“人人都是班主任”、“班級管理全員負責”的新觀念。強化班主任和任課教師、班干部的管理信息溝通，嚴防出現管理的“真空地帶”。2．建立健全分層教學班的教學體系

首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業務能力強、敬業愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。第四，加強學校的校務管理。對教師的教學提出要求，教師通過學生的周記來了解學生當時的情況，以此為基礎制定下一步的教學目標。調整教學分層的比例，改進教學法擴大Ｂ班學生。根據常態分布大多數學生的學習處于一般水平，只有少數學生是優秀的或較差的，因此，不能平均設置Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的教學班數，而應多設Ｂ層班級，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的平均分配是不符合規律的。在未來的分層教學中可增加Ｂ班的數量，這樣有利于提高學生學習的主動性。其二，對A班實行小班化教學。現階段A班一般有50名左右的學生，一些學生基礎較差，再加上學習方法和態度上有問題，使教師的教學工作很難開展，有時甚至要花大量的時間維持課堂秩序，A班的小班化可以使教師把更多精力集中在關愛后進上。其三，形成合理的流動機制。分層應以發展眼光來看學生。要引入競爭機制，實施動態管理，每學期末對學生層次作局部微調，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發學生的上進心和競爭力。

3．合理配備各層任課教師，明確各層次的教學目標，建立科學有效的學科、班級評價體系 分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。學生的學習層次固然有高低，但各層任課教師的教學水平、敬業精神、管理能力等方面不應有多大差距，特別要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。從某種意義上講，A層教學班尤其需要配備教學經驗豐富、教學功底深厚、教學方法靈活、敬業精神強和恒心、細心、耐性過硬的優秀教師。雖然各層任課教師的業務水平不應有多大差別，但各層次的教學目標應明顯不同。C層班：總體上遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，同時，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。Ｂ層班：遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線。A層班：以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學，要低起點，多反復，補欠缺，教方法，重基礎，常反饋。為調動每個教師和每個班主任的工作積極性，學校可實行各教學班成績單獨考核而同科同層次班之間互相比較和“走班”學生回行政班綜合考核而不同行政班間相互比較的雙重考核辦法。4．豐富課外輔導形式，加強合作學習

在實施“分層走班制”教學后，A層次的班級中仍會有小部分學習能力較優秀的學生有更高的學習目標和要求，C層次的班級中，也仍會有小部分學習基礎較差的學生有難以跟上教學進度的困難，為此，要建立“合作小組”，好學生與差等生同在一組，起到優勢互補的效應。同時開設學科特長班和基礎班，并定好輔導時間、地點和人員，確保輔導成效，以此作為“分層走班制”教學的有效延伸和必要補充。

5．繼續加大宣傳力度，讓教師、學生和家長們均能認識到實行“分層走班制”教學的意義 要加強學生良好行為習慣的養成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。一些大城市如上海、廣東等地區率先進行了部分課程走班制教學的實驗研究，實驗過程中雖出現了一些問題，但實驗結果表明，分層走班制是一種很有發展遠景的教學模式。

轉自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/***65444105/

“分層走班制教學”學習資料

默認分類 2010-09-25 18:15:21 閱讀29 評論0

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一、分層走班制教學的概念

分層走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣,結合任課老師的意見，自主選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。分層教學實際上是一種運動式的、大范圍的分層，它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，滿足了“學優生”擴大知識面的需求。

分層教學的本質：以個性發展為本。尊重學生自主選擇，使學生個性特長得到充分發揮。

二、“分層教學”的理論依據

1、心理學研究依據。

人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，因而必須遵循人的認識規律進行教學設計。分層教學中的層次設計，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識。

2、教育教學理論依據。由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果(1)個別差異和因材施教理論

個別差異是指不同個體之間在行為和個性特征上相對穩定的不相似性，主要表現在心理方面及生理方面。學生的個別差異是客觀存在的，只有根據學生心理發展和個性特點，采取與之相適應的教育教學措施因材施教，才能取得最好的教育教學效果。(2)布魯姆提出的“掌握學習理論”

布魯姆提出的掌握學習理論強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率的繼續學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而分層教學正是實現他的“從差異出發達到消滅差異”的理論構想的有效手段。(3)維果茨基關于“最近發展區”的理論

“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們被稱為“最近發展區”和“教學最佳區”，教學就是這樣一個由潛在水平轉化為新的現有水平，并不斷創造新的最近發展區的過程。根據這種理論，人的個別差異既包括現有水平的差異，也包括潛在水平的差異，只有從這兩種水平的不同層次的差異出發，才能不斷地建立最近發展區，才能使教學成為促進發展的真正手段。

三、分層教學是數學、英語教學的必然

1、學校擴大招生的必然需要

隨著高校招生人數的增加，以及社會對優質教育資源的渴求，各重點中學在不斷地擴班，其結果導致生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發展為代價來求得另一部分人的發展，勢必導致內部分化更加嚴重。

2、學生個體差異的必然需要

高中學生在生理發展和心理特征上的差異是客觀存在的，對數學和英語的興趣和愛好，對數學、英語知識的接受能力的差異也是客觀存在的。尤其是普通高中，學生素質參差不齊，又存在能力差異，導致不同學生對知識的領悟與掌握能力的差距很大，在高中數學、英語學習中，兩極分化的問題極為突出。在這樣的情況下，如果在高中數學、英語教學中仍采用“一刀切”，不顧學生水平和能力差異，以為教學就是把學生聚在一起上課，沿用過去同一教材下采用統一要求，同一方法來授課，勢必造成“優生吃不飽，差生吃不了”的現象。這樣，必然不能面向全體學生，充分照顧學生的個性差異，也就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則，不利于學生的充分發展。

3、中學教學模式改革的必然需要

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發展，以學生發展為本”的理念，體現出教育的個性化。教育機會均等的理念是建立在每一位學生都享有平等的、適合于自身發展機會的基礎上的，追求平等并不意味著不管學生的差異性和個性而提供整齊劃一的課程和教學，而是以尊重學生的差異性為前提的，保障學生個性化的學習權利。因此，可以根據學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求（對畢業生應有的基本素質要求）相同。同時，不同類學生在高中階段所能達到的最高發展目標可以不同，個人特長的發展方向、個人潛能發揮的程度也不盡相同。

4、我校學生的數學和英語成現狀的必然需要

以本期中考試數學成績為例，鶴城區班數學成績分段情況如下表： 分數段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人

數 50 80 111 93 89 82 58 41 面對這些情況，為了讓學生得到最優發展，更好的貫徹課堂教學的四大原則，即方向性原則、循序漸進原則、量力性原則和因材施教原則，尤其是因材施教原則，這就勢必要丟棄傳統的教學模式，而進行針對性、科學性、可行性的分層教學模式。是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

四、實施分層走班教學的優勢

1、有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2、有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3、有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利于教師能力的全面提升。

五、分層教學具體實施方案

1、學生分層操作模式：

（1）將高一年級九個鶴城區班打散，按每個學生的數學或英語成績、潛力和學習態度重組教學班級，每三個行政班組成三個新教學班，高一年級九個鶴城區行政班可分成九個新教學班。每個行政班級分成A層、B層、C層，每層約20人左右，成績較差的組成1個“A層”教學班，成績較好的組成1個“C層”教學班，其余的同學組成1個“B層”教學班，三個層次的學生采取走班制分別在三個教室，有三個英語老師同時上課，除數學和英語外其余教育教學活動在原行政班進行。（2）分層時采取由班主任和任課教師建議、學生自愿選擇相結合的辦法學生選擇適合自己的水平和能力的層次。

（3）學生分層依據。A層：知識基礎，智力水平較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳。B層：知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀。

2、學校分層教學班級師資配備原則

分層走班教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。（1）每個任課教師都要任教至少兩個層面的學生。

（2）師資要做到讓每個學生都得到最優質的教學資源，要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。

根據以上原則師資配備由教務處協同年級組、教研組和備課組安排。

3、學校分層走班教學基本實施程序

（1）分層教學領導小組要搞好分層教學的宣傳發動，使教師、家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性，在“走班”前把每個層次水平的目標、教學內容、教學方式、對學生的要求等告知學生，讓他們結合自己的情況作自我評判、自我選擇。

（2）學生根據學校清單，在教師指導下，根據自己的學習意愿，并考慮到進一步學習的需要進行選層，填寫選層單。

（3）年級對各班學生選層情況進行匯總、統計，在基本尊重學生自我選擇的基礎上，調整、編排出分層教學班學生名單。

（4）教研組、備課組根據所能開設的不同層級數、所能接納的學生人數以及對教室、場地設施的要求，討論并提出本學科的開課方案、確定各層次班級教學、管理的目標和方式并報分層教學領導小組。

（5）學校分層教學領導小組對學科上交的方案進行整合、協調，并考慮教室、時間、科目分布等因素，統籌安排，編排課表（課表至少應包含課程名稱、課程層級、上課時間、上課地點等四個要求）。

4、學校分層走班教學管理

（1）組織建設：相對于行政班而言，分層走班的班級稱為教學班，班內設一位班長，負責教學班的班務，負責上課的點名、維持紀律和日常的衛生監督等工作；每個教學班各科均設3個課代表且分別來自不同的行政班，負責收發原行政班同一層面學生的作業、加強與老師的信息交流等工作；任課教師是教學班的班主任，做好新教學班級的管理工作；學生的日常組織管理工作仍然由原平行班班主任做好。

（2）動態管理：新教學班的學生實行動態管理，在學期期中后，根據學生的實際情況，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，實行“微調”，成績進步的學生可以升層，成績退步的學生必須降層，不存在“一勞永逸”的“A層生”和“C層生”，將對部分學生調整層次。（3）座次安排：教學班的學生要在指定班級的指定位置聽課，由教學班班主任安排好各班的座次，注明姓名、學號和行政班所在的班級，以便管理。新教學班學生在走班期間，不得翻動其他同學的物品，如有損害，將嚴肅處理。

（4）作業輔導、自習安排：學生晚自習在行政班自修。由于每個任課教師承擔2個班的教學工作，所以每位老師的學生來源是年級3個班，這給課后輔導和作業收發帶來了較大困難，安排了每周1-2個晚自學，要求全體數學任課教師下班輔導答疑，備課組通力合作，共同承擔輔導。

（5）學情反饋：每個教學班內各行政班的學生的出勤情況、聽課狀況由教學班班主任負責，作好記錄并及時向行政班的班主任反饋，使行政班班主任及時了解學生情況，更有效的開展工作。

分層教學模式對老師和學校管理提出了更高要求，需要學校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和評價體制，保證分層教學的質量，使分層走班能真正地“走”出實效。

六、分層教學的教學要求

1、教學目標分層模式 層次 數

學 英

語 教學策略 A層

以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學

①過好單詞關，過好知識點關；②培養興趣，增強信心；③扎實基礎；④落實教科書的基本要求。

難度適當降低；速度適度放慢，補缺漏，補方法；少變化，多反復，多示范，重基礎，教方法，常反饋，多鼓勵。加強重點輔導。B層

遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線

①培養興趣，增強信心；②補回基礎，注重學法指導；③落實教材和大綱的大部分要求；④落實基礎教育階段英語課程的教學目標與內容。

側重解決學習態度問題、解決學習方法、策略的問題；慢變化、多練習，勤反饋；適當增加速度。C層

遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。

①落實教材和大綱的全部要求；②培養英語競賽人才；③英語輸入和輸出能力的培養；④培養自學能力，為進一步學習和發展打下良好的基礎。

具有科學的學習方法、策略、經驗；內容適度擴大；密度適當加大；多點變化，多點綜合，多點自主，多點交流，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一、要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二、無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發展區，不能借口差異，降低要求，遷就低水平。第三、不可以要求學生只停留在識記，了解層面上，對A類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。

2、課堂教學內容分層模式

根據新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，如每課的新單詞、短語、日常交際用語，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用，如每課中出現的新的語言點。

內容 層次 第一類 第二類 第三類 A層 掌握 一般理解 不作要求 B層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 一般理解 C層 掌握

掌握、消化、鞏固和提高 突破難點

分層施教時，可遵循A層“下要保底”、C層“上不封頂”的原則。A層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生除完成教學大綱規定的要求外，還要增學其它輔助教材。在教學方法上，對A層次的學生重“灌”，對C層次的學生重“引”，而對B層次的學生則根據情況采取比較折中的辦法。對于A層次的學生，強行要讓他去“悟”，很多時候是悟不出來的，一次次悟不出來，便是一次次的打擊，一次次的失敗。所以，對于他們，還是以“多灌少引”為好。對于C層次的學生，許多問題引導他們自己去“悟”，這遠比直接告訴他們答案好得多。他們一旦提高了這樣的悟性，會受益終身。

3、作業分層模式：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業設計應有所不同。A層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；C基礎題加能力提高題。當然，B、C兩層學生完成自己的練習題后可以向高一級練習挑戰從而進一步激發學生的求知欲、學習興趣與熱情。

4、分層評估模式

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓A層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，C層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。

另外在設計試卷時，可遵循“兩部三層”的原則。“兩部”是指試題分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理試題時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎試題，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使C層學生有練習的機會，A、B兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習數學的積極性。

七、分層教學操作中要堅持“四個原則”

1、自主性原則：學生是學習的主體，在分層中選擇層次的主動權應是學生，只有在學生選定適合自己的學習環境后，他才能愛我所選，樂我所學，學有所得，才能真正感到學習面前人人平等。

2、流動性原則：層次選擇不是固定不變的，允許學生在不同層次間流動，激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到分層教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。

3、擇優性原則：最優化地分配教師承擔最優化的學生層次中去完成教學任務，讓每一層次的學生都能“留得住”，“學得進”，各取所需，讓執教每一層次的教師各盡其才，有效開展教學，求得最佳教學效益。

4、整體性原則：全年級學生是一個整體，分層不分班，把握年級整體、班級整體、學生整體是走班制分層教學的核心。同時教師也是一個整體，每個教師都承擔著不同層次的教學任務，應把自己的工作融入整體之中，形成合力，發揮整體效應。

八、可能出現的問題

分層教學雖然有很多的優點，但對其工作的難度應當有充分的估計，且認真加以研究，尋找有效的對策。就目前實施的情況看，有以下一些問題：

1、分層教學要解決分層的原則與分層的辦法

分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質和水平。目前，我們對學生的分層主要依據新生摸底的結果，但測查的內容、難易的程度、考查的結果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，這是個重要的問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據。分層要使不同水平、不同需求在發展中柔性銜接，使學生從分層開始，就有了信心、有了動力、有了希望。

2、加大了班級管理的難度 在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級的五六十個同學擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，如何解決好這個矛盾，這是班級管理者所關注的，也是目前難解決的問題。另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。

3、教學方面的缺陷

分層教學加重了任課教師的工作量，教師很難做到面面俱到，教學質量難以提高。同時，流動式上課不便于任課老師輔導，學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。這樣一來，學生也頗有“跟不住老師”的感覺。此外，任課教師的教學風格、水平不一，如何讓他們能適應各層次學生的需求同樣是一個問題。

4、分層教學時學生的思想負擔和家長的疑慮

分層對學生的心理沖擊表現為“自卑”，對家長來說是“沒了面子”。可見，做好學生及家長的工作尤為重要，在分層教學的試驗之前一定要客觀地宣傳其有利的一面，同時提醒學生或家長，做好頂住壓力的思想準備。分層應以學生能否取得進步為判斷得失的標準。

5、學生心理方面的問題

“走班制”使學生的活動頻繁起來，經常化的來去匆匆，使部分自控力不強的學生在感到好奇、好玩的同時，增添了一份忙亂和心散，很難找到那種心如止水的感覺。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次是由高到低劃分的，因此，如此“走班無形中會讓學生產生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他們的成長進步。6．實施分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。

九、相應的措施

1．繼續完善“走班制管理體系”

對于流動班級的管理，采取臨時班長和該課程的課代表制。對于師資隊伍，學校要求每位教師要不斷地提高自身的業務能力，都能高質量地承擔一門基礎型課、一門拓展型課，并指導以自己所教學科為主的相關領域的研究課題，能夠承擔班主任工作，逐漸建設、完善、形成富有個性特色的課程“套餐”。強化綜合管理，構建班主任（輔導班）、任課教師、班干部“三位一體”的班級管理模式，樹立“人人都是班主任”、“班級管理全員負責”的新觀念。強化班主任和任課教師、班干部的管理信息溝通，嚴防出現管理的“真空地帶”。2．建立健全分層教學班的教學體系

首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業務能力強、敬業愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。第四，加強學校的校務管理。對教師的教學提出要求，教師通過學生的周記來了解學生當時的情況，以此為基礎制定下一步的教學目標。調整教學分層的比例，改進教學法擴大Ｂ班學生。根據常態分布大多數學生的學習處于一般水平，只有少數學生是優秀的或較差的，因此，不能平均設置Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的教學班數，而應多設Ｂ層班級，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次的平均分配是不符合規律的。在未來的分層教學中可增加Ｂ班的數量，這樣有利于提高學生學習的主動性。其二，對A班實行小班化教學。現階段A班一般有50名左右的學生，一些學生基礎較差，再加上學習方法和態度上有問題，使教師的教學工作很難開展，有時甚至要花大量的時間維持課堂秩序，A班的小班化可以使教師把更多精力集中在關愛后進上。其三，形成合理的流動機制。分層應以發展眼光來看學生。要引入競爭機制，實施動態管理，每學期末對學生層次作局部微調，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發學生的上進心和競爭力。

3．合理配備各層任課教師，明確各層次的教學目標，建立科學有效的學科、班級評價體系 分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于層次班任課教師的教學和管理。因此為Ａ、Ｂ、Ｃ三類層次班配備任課教師，要綜合考慮，適人適位，并能調動每個教師的工作積極性。學生的學習層次固然有高低，但各層任課教師的教學水平、敬業精神、管理能力等方面不應有多大差距，特別要力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法。從某種意義上講，A層教學班尤其需要配備教學經驗豐富、教學功底深厚、教學方法靈活、敬業精神強和恒心、細心、耐性過硬的優秀教師。雖然各層任課教師的業務水平不應有多大差別，但各層次的教學目標應明顯不同。C層班：總體上遵循教學大綱和教材，局部高于教學大綱和教材，以考取本科大學所需知識和能力要求實施教學，同時，注重培養學生的創新能力和實踐能力，突出尖子生培養，確保該層次的學生高考時單科成績超過重點本科線。Ｂ層班：遵循教學大綱和教材靈活施教，重方法指導和綜合能力培養，確保該層次學生高考單科能超過一般本科線。A層班：以考取大專所需知識、能力和高中過關性知識能力要求實施教學，要低起點，多反復，補欠缺，教方法，重基礎，常反饋。為調動每個教師和每個班主任的工作積極性，學校可實行各教學班成績單獨考核而同科同層次班之間互相比較和“走班”學生回行政班綜合考核而不同行政班間相互比較的雙重考核辦法。4．豐富課外輔導形式，加強合作學習

在實施“分層走班制”教學后，A層次的班級中仍會有小部分學習能力較優秀的學生有更高的學習目標和要求，C層次的班級中，也仍會有小部分學習基礎較差的學生有難以跟上教學進度的困難，為此，要建立“合作小組”，好學生與差等生同在一組，起到優勢互補的效應。同時開設學科特長班和基礎班，并定好輔導時間、地點和人員，確保輔導成效，以此作為“分層走班制”教學的有效延伸和必要補充。5．繼續加大宣傳力度，讓教師、學生和家長們均能認識到實行“分層走班制”教學的意義 要加強學生良好行為習慣的養成性教育，使學生明確學習目標，生成學習動機，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我開發、身心靠自我磨礪”的進取理念，培養自我學習、自我管理、自我教育的能力。分層走班制是推進素質教育的一種新的教學模式，目前雖沒有在全國各中小學校廣泛推行，但已得到了教育界人士的普遍關注。一些大城市如上海、廣東等地區率先進行了部分課程走班制教學的實驗研究，實驗過程中雖出現了一些問題，但實驗結果表明，分層走班制是一種很有發展遠景的教學模式。

5、教學評價，以人為本

數學教學的最終目的在于促進學生身心和諧發展，這就要求我們的“分層走班”教學評價要“以人為本”，不能“以分為本”。在傳統教學評價中存在著：評價內容單一，以認知評價為主，忽視對良好心理素質、積極的學習情緒等方面的評價；評價標準單一，注重“一刀切”，忽視個體之間的差異性；評價主體單一，以教師為主，學生處于消極的被評價地位；評價方法單一，注重“定量”，忽視“定性”；評價過程單一，強調靜態，忽視學生的轉變與發展；評價結果單一，強調終結性評價，忽視過程性評價。這種評價嚴重挫傷了中下層學生學習數學的積極性，不利于面向全體學生，全面提高學生的數學成績。我們的“分層走班”教學評價是“綠色評價”，發展性評價，它用動態的、發展的眼光看待教與學水平的提高。主要有以下四個特點：一是評價項目多維、評價方式多樣、評價主體多元，不僅重視認知評價，同時重視學生興趣、信心、習慣、方法、思維能力和學習態度的評價；既有教師的評價、家長的評價、還有學生之間的評價（見表

三、表

四、表

五、表六）；二是突出評價結果的反饋、調節功能，淡化評價的檢查、選拔功能，各個層次提出不同的評價標準，重視個體之間的差異性；三是不僅關注結果，更加重視過程；四是縱向比較為主，橫向比較為輔。我們的理念是：著力于多維評價，著眼于長遠發展。分層次教學評價的內容主要包括考試評價、層次教學班劃分評價、學生成績評價及教師績效評價四個方面。

（1）考試評價：要有利于發現和發展學生的潛能，幫助學生樹立自信心，促進學生積極主動地發展，反映不同層次學生的學習效果，充分發揮考試的評價功能，導向功能和激勵功能，幫助各層次的學生，特別是學困生體驗成功的喜悅，使之以學為樂，不斷進取，積小成為大成。在考查中，學困生做基本達標題，中等生加試綜合題，優等生再加試提高題，讓各組學生在考查中充分發揮各自的水平和能力。允許在測驗中未達標的學生在一星期內再進行第二次平行性達標測試，以達到預期的評價效果。因此，在分層教學實驗中，平時月考檢測實行“分層式”，各個層次考題不同，即“一卷三層”，就是一份試卷中分為A層必做題，B層必做題和C層必做題，但都應體現雙基。期中、期末采取“統一式”，作為層次班流動評價因素之一。

（2）學生成績評價：分為定性和定量兩個方面。定性方面，自評：互評：師評=3：3：4；主要評興趣、信心、習慣、方法、知識點、思維能力、發展潛能及其它能力；先定量得分再化為定性結論的優秀、良好和合格三等。定量方面，原始成績的四次平均分。

（3）教師績效評價：①行政班評價：行政班平均分×50%＋行政班及格率×30%＋行政班優秀率×20%=行政班綜合得分。②層次班評價：層次班平均分×50%＋層次班及格率×30%＋層次班優秀率×20%=層次班綜合得分。③層次班教師評價。定性方面，師自評：學生評=5：5。定量方面，一是教學質量分，同層：（2個班期中綜合分＋2個班期末綜合分）÷4＝學期綜合分，異層：（1個班期中綜合分＋1個班期末綜合分）÷2＝學期綜合分 二是提升幅度分，同層：（2個班期中進退分＋2個班期末進退分）÷4＝學期提升分，異層：（1個班期中進退分＋1個班期末進退分）÷2＝學期提升分

同時，教師績效評價方面還設立加分制度，鼓勵教師參與課題實驗，創造性的開展工作。對積極參與課題實驗，創造性地開展工作的老師實行加分獎勵制度。也就是對每學期積極參與教研、科研的教師視級別不同給予相應的加分獎勵制度，并以此作為該教師年終評定職稱的主要依據之一。如：每學期上公開課的教師、輔導學生參加競賽獲獎的教師、在一些重要雜志和學術報刊發表文章的教師、學部舉行的命題比賽、解題能力比賽中獲獎的教師等等，都可以加上相應的教學分值。

表三：教師課堂觀察檢核表

項

目 說

明

觀察學生知識技能掌握情況（數與計算、空間與圖形、統計與概率、解決問題）

1、參與有關的活動

2、初步理解

3、真正理解并掌握 觀察學生是否認真（聽講、作業）

1、認真

2、一般

3、不認真

觀察學生學習積極性（舉手發言、提出問題并詢問、討論與交流）

1、積極

2、一般

3、不積極

觀察學生是否自信（提出和別人不同的問題、大膽嘗試并表達自己想法）

1、經常

2、一般

3、很少

觀察學生是否善于與人合作(聽別人意見、積極表達自己的意見)

1、能

2、一般

3、很少

觀察學生思維的條理性（能有條有理表達自己的意見、解決問題的過程清楚、做事有計劃）

1、強

2、一般

3、不足

觀察學生思維的創造性(用不同方法解決問題、獨立思考)

1、能

2、一般

3、很少 表四：看我今周的表現

姓 名

班 級

周 次

上課認真 ☆☆☆☆☆ 完成作業 ☆☆☆☆☆ 與人合作 ☆☆☆☆☆ 活動中表現 ☆☆☆☆☆ 自我整體評價

家 長 觀 察 在孩子發生的變化或出現的情況前打√

（）喜歡和家長談論自己的數學教師和同學。（）常常向家長談起自己在數學課堂的表現。（）樂于完成家庭作業。

（）能夠自覺地或根據教師要求進行預習和復習。

(說明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整體評價”由學生自己填寫，家長觀察部分由家長操作并簽名。)表五：學習情況學生互評表

姓名： 是 不是 學習態度

他/她喜歡上數學課嗎？

他/她總是按老師的要求做的嗎？

他/她上課認真嗎？上課時做與學習無關的事嗎？

他/她在小組活動中表現積極主動嗎？

他/她總是很認真地完成作業嗎？

學習策略

他/她喜歡查閱數學資料嗎？

他/她在課后跟同學討論數學嗎？

在小組活動中，他/她經常主動提出問題嗎？

他/她在學習中會想其他的解題方法嗎？

總評

很好，我要向他/她學習。

不錯，我相信他/她還可以做得更好。

他/她需要努力，需要幫助。

填表人

表六：對自己的學習過程和結果作出判斷表。

姓

名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自覺預習

專心聽講

能提出合理、可行的問題解決方案

積極思考

能積極查找相關學習資料

填表日期

上課大膽踴躍發言

6、分層管理，統一規范

搞好分層班的教育教學管理是常規教學得以順利進行的重要保證。但是在“分層走班”教學初期，課前準備、班級管理、課后輔導、作業收發等方面給老師帶來了很多困難。個別學生時常上課晚點、忙著趕課、心情浮躁。鈴聲響了，人數到不齊，物品帶不齊，作業收不齊，影響了正常的上課。課后要找個別學生訂正作業錯誤，也找不到人。為此，學部就如何加強任課教師及班主任職責，進一步完善對學生的分層管理專門召開研討會，明確各自的職責，爭取管理工作不留漏洞，從而對“分層走班”教學管理進行了統一規范，具體辦法是：（1）自備學習袋。針對剛開始分層時，經常有學生忘記書本，文具等情況，我們要求學生每人自備一個專用塑料文件袋，把分層上課所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外課，時間比較緊張的情況下，也可以保證不遺漏學習用品。

（2）分層選干部。B層、C層次班分別推選舉一個班長和兩個學習長（每個行政班1個），A層次班每班一個學習長。他們負責層次班的課前準備檢查、課間紀律的維護、作業收發，并向行政班班主任及時匯報同學的表現。

（3）分層上晚修。由于各層次班上課要求不同，作業不同，住宿班的學生如果回行政班上晚修，不便于老師下班輔導，分層上晚修后，對A班和B班的同學來說，疑難問題能夠及時得到解決。

（4）改變管理觀念。分層教學需要所有老師打破傳統班級的界限，分層學年全體教師應團結協作，齊抓共管。首先，班主任除了配合任課教師做好學生的管理和思想工作外，還要對調整流動的本班學生，配合原層次班任課教師和接收班教師對該部分學生的學情、習慣、特點進行密切交流，實現“無縫對接”；其次，分層學科任課教師每周保證同每個學生的行政班班主任溝通一次，如遇特殊情況要保持密切聯系。每周保證同每位學生家長通過信息平臺發短信匯報學生學情一次，每月保證同每位學生家長電話交流一至兩次。第三，兼任分層學科科目的班主任有義務對班級內非自己所任教層次學生進行學科知識的必要指導。

三、“分層走班”，師生越走越精彩

1、真正實現了因材施教 心理學的研究表明，人的認識，總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡單到復雜的。教學活動是學生在教師的引導下對新知識的一種認識活動，教學中不同學生的認識水平存在著差異，這種個別差異是客觀存在的，因而必須遵循人的認識規律進行教學設計。教育學理論也認為，由于學生基礎知識狀況、興趣愛好、智力水平、潛在能力、學習動機、學習方法等存在差異，接受教學信息的情況也就有所不同，所以教師必須從實際出發，因材施教，循序漸進，才能使不同層次的學生都能在原有程度上學有所得，逐步提高，最終取得預期的教學效果。布魯姆的掌握學習理論更是強調每個學生都有能力理解和掌握任何教學內容，只要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率、繼續學習動機等方面的個別差異將變得十分相近。而“分層走班“教學，就是為了適應學生認識水平的差異，根據人的認識規律，把學生的認識活動劃分為不同的階段，在不同的階段完成適應認識水平的教學任務，通過逐步遞進，使學生在較高的層次上把握所學的知識和方法。比如，C層班學生求知欲強，接受新知快，并有一定的自學探索能力，在保持原有成績的基礎上給C層學生的作業以綜合多變的練習為主，每周利用一節課時間補充思維拓展內容，取得了比較好的效果；中下等生得到了最大限度的提高，在傳統的課堂教學中，中下等生得不到應有的關注，造成這部分學生學習沒興趣，容易形成上課做小動作、說話等不良學習習慣。分層走班教學之后，每位學生都能成為課堂的主角，每節課都有發言的機會。這極大地調動了學生的積極性，做到了盡量讓每個學生都有成功的機會，體驗到成功的快樂，所以這部分學生對本學科學習產生了興趣，學習也比以前主動了，從而使這部分學生逐步形成“要我學”轉化成“我要學”的良好學習態勢。使大量的A、B層學生分別調到B、C層，逐步實現了“從差異出發達到消滅差異”的理論構想。

2、逐步改善了非智力因素

感知、記憶、思維、想象等屬于智力因素，動機、興趣、情感、意志、性格、習慣、態度等屬于非智力因素。“分層走班”教學后由于學生水平相當，課堂上都有展示的機會，使得每個學生在課上有所收獲，還能形成有效的評比與競爭；人人都能學到知識、體驗成功，形成一個良性循環，這樣既“解放”了優秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了學困生，優秀生減少了許多重復性的作業，中等生有了更多的表現機會，學困生也不再是看客，減輕了心理壓力，使他們從學習困境和學習焦慮苦悶中解脫出來（見表七）。表七：分層前與分層后學生課后疲勞發生率對比表

觀察人次 早期疲勞率 顯著疲勞率 總疲勞率 分層前 384 51.8 10.7 62.5 分層后 384 32.6 1.3 33.9 分層前與分層后的差值

－19.2 －9.4 －28.6

表中數據說明，分層教學學生疲勞率的發生比傳統教學要低得多。所以，分層教學開發了學生的認知活動的動力系統，促進了非智力因素的改善和發展，使得學生的學習興趣和學習自信心更足了，學習的有效值大幅度提升，各層次學生的主體地位得到了彰顯，增進了師生之間、生生之間的情感，鍛煉了學生的意志力，培養了學生的良好心理品質。例如，學生對數學“分層走班”教學的滿意程度，A、B、C三層均達95％以上；基礎知識掌握情況：分層前后，例如C班已由75％提高到96％以上；自評能力提高程度：分層前后，如B班則由70％提高到90％以上；作業減負滿意度：分層前后，A班由58％提高到90％以上。

3、進一步優化了學習方式 數學學習中最有價值的東西莫過于數學思想、數學方法和數學習慣，通過學習方法的分類指導，同學們能自覺地規范自己的學習行為，形成了切合自身實際的科學的學習方法，學習能力普遍得到提高。例如，各層次的學生基本上養成了自覺預習的習慣，規范書寫作業的習慣，課上自覺提問的習慣。另一方面，老師分層備課時針對各層學生相應地設計了不同的教學方案，增加了學生閱讀教材、提出問題、講解思路、尋找規律、討論疑難、分析錯誤的機會，使得各層次的學生都能摘到屬于自己的“桃子”，容易體驗到成功的喜悅，從而密切了教師與學生的關系，提高了師生之間、生生之間交流的效率。學生的“問題”意識日益強化，肯問、好問，會問、善問的能力逐步得到了提高。我們知道，“問題”是數學的心臟，一切創造都始于問題的發現。學習的進程既是一個認識過程，又是一個探究過程，在探究中無疑需要問題意識的參與。具有強烈的問題意識，可以驅使學生不斷地發現問題、提出問題、分析問題和解決問題，從而不斷提高學習能力。通過“分層走班”教學，由于學生在比較平等、輕松，沒有壓迫感的適合自己的環境中學習，所以“問題”意識日益得到了強化，養成了肯問、好問的習慣，提高了會問、善問的能力，既能“有疑處見疑”，又能“無疑處見疑”。

4、全面提高了學習成績

學生之間的個體差異是客觀存在的，這正如世界上沒有完全相同的兩片樹葉一樣，所以“分層走班”教學的最終目的不是讓所有的學生經過“分層走班”教學達到同一水平，而是在于讓每個學生的個性和潛能得到充分發揮，促進全體學生的和諧發展，讓各個層次學生的數學水平在原有的基礎上盡可能地得到較大的提高。三年的“分層走班”教學，正逐步朝這個目標邁進。現在，通過“分層走班”教學，各層次的學生壓力減小，身心愉悅，形成了良好的非智力因素、科學的學習方法，較強的“問題”意識，有力的提高了學生數學學習的有效值。從下面數據對比中（見表

八、表

九、表十）可以看出，六年級上學期三次測試各層次的學生數學成績都得到了較大的提高。表八：六年級數學期初考試成績表

班級

應考

人數 實考

人數平均分(50%)及格率(30%)優秀率(20%)綜合得分 C1 37 37 100

C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100

C4 29 29 100

C5 29 29 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 34 33

0 B4 23 23

0 A1 16 16

0 21.1 A2 13 13

0

年級平均 314 314

表九：六年級數學期中考試成績表 班級

應考

人數 實考

人數平均分 及格率% 優秀率% 綜合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100

C3 29 29 100 9 C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 33

B3 33 33

B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12 年級平均 313 312

表十：六年級數學期末考試成績表 班級

應考

人數 實考

人數平均分 及格率% 優秀率% 綜合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100

C3 29 29 100

C4 28 28 100

C5 30 30 100

B1 34 34

B2 34 34

B3 33 32

B4 23 23 100

A1 16 15 63.4 60

A2 12 12 100 25

年級平均 312 310

因而B層每學期結束后都有部分學生升入C層，甚至A層也有個別同學直接升入C層，C層隊伍不斷壯大。還是以第一批實施“分層走班”教學的六年級為例，經過三年“分層走班”教學實驗，各個層次的平均分、及格率、優秀率與四年級剛分層時的起始成績相比都有較大幅度的提高，較好的達到了分層教學的目的。A層的進步特別明顯，其平均分比分層初期提高了19.5分，及格率提高了，優秀率提高了；B層的教學瓶頸也得到了很好的突破，其平均分比分層初期提高了9.8分，及格率提高了15.6個%，優秀率提高了，從而在4個B層次班中又擴展出一個C層次班；C層的優生率大幅度提高，95分以上的學生占85%。所以，現在A層和B層學生正明顯減少，特別是A層學生，現在每個班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面學生在參加全國希望杯數學競賽中也獲得了良好的成績。在分層前的第四和第五兩屆數學希望杯比賽中，四、五、六年級獲全國三等獎的共36人次；而分層后參加的第六、第七兩屆數學希望杯比賽中，四、五、六年級獲全國三等獎的共99人次，不僅在數量上有了較大的增加，更重要的是獲獎等級上也有了突破，共有4人次獲全國二等獎，2人次獲深圳市特等獎。

5、促進了教師的專業成長

教師的生命力來自教育科研。信息化、世界化、市場化、教育現代化是當今世界面臨的四大挑戰。二十一世紀的教育，不僅從人才質量規格上，而且從教育內容、方法、教育手段及教育的組織形式等方面都提出了新的要求。以教育的科學推進科學的教育，已經是時代的呼喚。通過“分層教學”的培訓、自學教學理論、交流研討和教學實踐，一方面，老師們的數學教育觀發生了根本性的轉變，徹底摒棄了“分數至上、見分不見人”的數學質量觀，樹立了“學生個個都可愛，數學人人都能學”以及“為學生的全面發展、和諧發展、可持續發展奠基礎”的數學質量觀和價值觀。另一方面，通過本課題的實驗研究工作，促使教師有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同層次的教學策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。教師的整體素質有了明顯提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以來，參加“分層走班”教學實驗的老師，共撰寫經驗總結或案例70余篇，交流或獲獎論文十余篇，有45人次獲得國家級數學競賽優秀教練員和優秀輔導員證書，2人次獲深圳市優秀教練員證書。現在，“分層走班”教學不僅成為高段數學老師的專業生活狀態，也已經成為學部內涵發展的助推器和源動力。

四、“分層走班”，還需在實踐中繼續思索

小學高段數學學科實施的“分層走班”教學實驗，在學部領導的關心和支持下，經過師生近三年的共同努力，取得了可喜的成績，贏得了學生、家長、社會的廣泛認可，有力的促進了學校的招留生工作。實踐充分證明了分層走班教學的優越性、可行性和科學性，它有著彌補傳統班級授課制不足的天然特性，是一種很有發展前景的教學模式。但“分層走班”教學實驗目前也還有一些方面需要在實踐中繼續探索和深化，還有一些需要在實踐中進一步從理論的高度加以總結和提升，以建立健全更加科學的“分層走班”教學體系。特別是不同層次班的教學模式、學法指導模式、數學學習中健康心理品質培養的策略和方法以及科學的分層教學評價模式。關山初度塵未洗，策馬揚鞭再奮蹄。今后，我們將在學校領導的正確領導下，團結和帶領全體實驗教師，以更為敏銳的理性和更為飽滿的激情投入到“分層走班”教學的深化研究實踐中去，只要我們以高度的敬業精神和嚴謹的治學態度，遵循“因材施教”的教學原則，采取科學有效的策略和技巧，數學“分層走班”教學一定會實現新的突破，也一定會為尊重學生個性差異，全面提升數學教學質量，打造學校教學特色開辟一條光明之路、勝利之路。

第五篇：分層教學“升級”走班制

分層教學“升級”走班制

林夢如

沒有固定班級，沒有統一、固定的課程表，學生學習時間和內容完全自定，整天行走于各個授課教師的實驗室……為提高學生自主管理、自主學習能力，我校構建了適合學校學生實際的分層次教學模式，讓學生自主靈活安排學習時間及內容，在合作中實現共同成長。

實施分層次教學模式遵循的基本理念是自由與合作，追求的是讓孩子在自由的環境中合作學習，是一種徹底的適應個性的教學方法，它不受班級授課制的限制，指導每個學生各自學習不同的教材，以發展其個性。教師只是學習的引導者、指路人，而學生自己才是學習的主宰。在對學生學習充分的尊重下，讓他們自由合作探索知識，可以自主建立知識之間的聯系，從而實現學習知識的系統性，培養能夠合理熟練運用知識的能力。

這種教學沒有固定班級，而由各科實驗室取代，按照學科來進行；沒有統一、固定的日課表，學習鐘點和內容由學生自定，突出學生自學。每名教師固定在各自的實驗室，學生行走于各個授課教師的實驗室，是一種升級版的走班制。除此之外，每個實驗室里有針對不同層次學生設置的學習任務，學生根據自己的能力選取。這樣分層次有利于學生朝著不同的方向發展，但最終都是為了他們能在每門學科中發揮自己的優點與長處，做到因材施教。

這種教學實現了學生對自己學習時間的微觀調控。它一方面表現在學生可以任意選擇哪門課先學習，哪門課后學習，在選擇課程學習時間順序上實施彈性管理，也就是給了學生自主選擇課程學習時間順序的權利，使他們選擇在對該門課興趣最大的時候學習，會學得好并且學得快；另一方面，學生有在什么時間選擇什么學習方式的權利，由于學生差異較大，他們的學習進度和學習方式有很大的差異，有人喜歡獨立研究，就可以選擇自己一個人學習，有人喜歡和他人討論，就可以進行小組學習。小組學習不僅給實驗室提供了一種氛圍，同時也形成了可貴的思想交鋒。

除此之外，學生有自己確定學習進度的權利，學生可以根據自己的學習能力，確定在某些學習內容上投入的時間，從而形成課時的自由分配。

改變傳統的課堂模式，讓學習成為快樂，是這種分層次教學模式實施的最大成效。在校內，每位教師都有自己的實驗室，實驗室中配備了電腦和參考書籍，供學生自己查閱資料。實驗室內桌椅的擺放也發生了變化，學生可以六人為一小組圍坐在一起，也可以圍成兩個大組，便于面對面合作交流。學校沒有了鈴聲調控，不再有上課和下課之分。在全面的自由中，學生更加自律，他們爭先恐后地進入各個實驗室完成任務。

在每個學科的學習任務中，學校都設置了預習或者探究的內容，針對不同的學生設定不同的學習任務供學生選擇，每一次任務的完成都能得到教師面對面客觀公正的評價。隨著時間的推移，學生自學能力有了提高，探究欲望增強，大膽質疑已漸漸形成一種習慣。（作者單位：山東省青島第四中學）

來源：《中國教育報》2017-11-15