第一篇：2016遠程培訓學習筆記：課程與教學理論發展的軌跡與啟示

2016遠程培訓學習筆記：課程與教學理論發展的軌跡與啟示 遠程培訓學習筆記：課程與教學理論發展的軌跡與啟示 科學化課程開發理論發展的里程碑（1-3-2）

美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家泰勒對科學化課程開發理論起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被當作課程研究的范式。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，被譽為“現代評價理論之父”“現代課程理論之父”。1934年，泰勒出版了《成績測驗的編制》，確立其評價原理；1949年，又出版了《課程與教學的基本原理》，確立其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統稱為泰勒原理。

⒈ 八年研究和泰勒原理【鏈接內容

（二）】的產生 以博比特、查斯特為代表的一批學者在建立了專門的課程研究領域并且提出了若干編制模式后，也顯示出了自身的局限性，特別是他們視學生為原料。視學校為工廠的傾向，受到人們的批判。另外，杜威對傳統教育的批判，他的教育和課程實驗及其思想理論成果也已經形成了比較成熟的看法。這為泰勒研究課程提供了廣闊的經驗背景，使泰勒又可能比較全面冷靜地思考和借鑒這些完全不同的改革和理論成果。

泰勒理論產生的更直接的原因使“八年實驗”。20世紀30年代，全球經濟蕭條，許多學生畢業后難以找到工作又返回學校，可他們不打算升入大學，對中學課程不感興趣。面對此種情況，中學的校長和教師認為應當重新制定普通中學的課程和教學計劃。“八年研究”正是為此而進行的。它的主要目的是：致力于幫助學生適應社會生活；編制一套更統一、更連貫的課程。泰勒本人擔任實驗的測量評價小組負責人。⒉ 泰勒原理的主要內容

泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，提出了關于課程編制的四個問題，之后被稱為泰勒原理。在世界范圍內課程領域的理論和實踐中產生了廣泛、持久的影響。這四個著名的基本問題是： 第一，學校應該達到哪些目標

泰勒首先論證了教育目標的三個來源。泰勒認為課程設計和編制的首要任務就是確立所要達到的教育目標。然而，許多計劃都沒有清楚地界定教育目標。泰勒認為教育目標應當來源于三個方面：對學生的研究；對當代社會生活的研究；學科專家對目標的建議。“任何單一的信息來源都不足以為明智而又全面地選擇學校目標提供基礎。”

其次，確立了教育目標的篩選原則。必須對依據上述三個目標來源得到的目標其進行篩選，以剔除不重要的和相互矛盾的目標。其篩選原則有二，其一是“學校信奉的教育和社會學的哲學”，即最基本的社會價值觀。第二個是“學習心理學所提示的選擇教育目標的準則”，即指學校的教育目標應當是根據學習心理學可能達到的。第二，提供哪些經驗才能實現這些目標

泰勒所指的學習經驗不僅是課程所涉及的內容，也不僅是教師所從事的活動，更不僅是知識，而且包括了學習者與學習對象及環境、條件的相互作用。泰勒為學習經驗的提出和選擇制定了五條原則，并提出了有助于達到教育目標的學習經驗必備的四個特征。選擇學習經驗的五條原則如下。

⑴學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。⑵學習經驗必須是學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。⑶學習經驗所期望的反應，是愛有關學生力所能及的范圍之內的。⑷有許多特定的經驗可以用來達到同樣的教育目標。⑸同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。

有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征如下。⑴培養思維技能的學習經驗。⑵有助于獲得信息的學習經驗。⑶有助于形成社會態度的學習經驗。⑷有助于培養興趣的學習經驗。

第三、怎樣才能有效地組織這些教育經驗

泰勒提出了組織學習經驗的主要準則，即連續性、順序性、和整合性。連續性是指“直線式地重申主要的課程要素”。順序性是指“把每一后繼經驗建立在前面經驗基礎之上，同時又對有關內容作更深入、廣泛的探討”。整合性是指“課程經驗的橫向關系”。

泰勒還將學習經驗分成了三個層次，并進一步提出完成學習經驗從最高層次到最低層次的編制程序。

第四、我們怎樣確定這些目標正在得到實現

泰勒是將評價正式引入課程編制過程的第一人。在課程評價過程中，同樣重視課程目標的重要性。評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。泰勒認為評價有兩個重要方面，第一，必須評估學舌功能的行為；第二，任何時候都必須包含一種以上的評估，這樣才有可能確定所發生的變化。

其評價程序共有四個步驟：⑴確立評價目標；⑵確立評價情境；⑶設計評價手段；⑷利用評價結果。

泰勒原理為課程的設計與編制提供了研究范式，將評價引入課程編制過程，并建立了課程編制的目標模式，形成了一個體系完備的操作模式，將課程理論推向了一個重要階段。當然，泰勒原理也存在一定的局限性。當代課程論的發展（1-3-3）

課程論成為獨立學科后發展非常迅速，各種課程流派不勝枚舉。主要要以下幾個課程論流派。

⒈ 要素主義的課程論

要素主義課程論的產生源于對杜威為代表的實用主義兒童中心課程的反思。該理論流派的人認為，兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應當將人類文化要素傳授給下一代。簡言之，課程應當以文化要素為基礎，而不是以兒童的生活經驗為基礎。因此，要素主義課程論重視系統知識的傳授，重視傳統的學科課程。⒉ 結構主義的課程論

結構主義課程論是以結構主義心理學為基礎的課程理論。代表任務是瑞士心理學家皮亞杰和美國教育家布魯納。他們的共同特點是認為兒童在不同的發展階段具有不同的心理結構，教育必須建筑在這種結構之上，以這種結構為基礎。真正以結構主義心理學為基礎全面探討課程問題，并且建立起比較完整的結構主義課程論的人物是布魯納。布魯納強調課程內容應當是學科的基本結構；強調基本結構要與學生的認識發展水平相一致；基本結構不是簡單地靠教師傳授，要通過學習者對它的主動作用才能獲得。⒊ 人本主義的課程論

人本主義的課程論是人本主義心理學發展的結果。人本主義課程論沒有典型的代表人物。一些心理學家如馬斯洛、羅杰斯在人本主義的課程領域享有盛名。

人本主義者認為，課程的目的就在于滿足學生個人自由發展和自我實現的需要。在課程的組織上，人本主義批評傳統課程的學科邏輯，認為沒有與學生的心理建立聯系。同時，從個性的完整出發，主張課程的綜合。人本主義課程論要求在學生與教師之間建立情感關系的背景中實施課程，他們反對各種測量和考試，注重過程評價，注重教師和學生對課程的主觀評價。

⒋ 施瓦布的實踐性課程論

施瓦布是美國著名的課程論專家，參與了結構主義課程改革運動。結構主義課程運動受挫后，施瓦布進行了反思，在此基礎上，建立了他的實踐性課程論。在施瓦布看來，沒有一個理論能完整地反應具體課程的全貌。因為理論會將具體的課程抽象化。施瓦布主張，課程研究應當立足于具體的課程實踐狀況，從課程實踐的各種實施出發，而不是用現成的所謂普遍、科學的課程原理出發。

施瓦布的理論的主要特點是實踐取向，課程本身是動態的、變化的。即使是在課程相對穩定的時期，在特定地區、學校、年級，甚至教師那里，也總是會存在個性化的特征。這些特征對于課程的實施及其結果產生重要的影響。而這些特征往往又是標榜普遍性，規范性和嚴謹性的理論無法解釋和給予指導的。二者之間存在著矛盾沖突。施瓦布提出這以問題，并且試圖通過課程審議來解決問題的思想，對于課程論的發展是極為重要的。⒌ 斯騰豪斯的課程論

斯騰豪斯是英國著名的課程理論家。他鞭辟入里地批評了泰勒的目標模式，提出了過程模式的課程理論。在他看來，課程的研究和編制不應當是按照某些事先決定的行為目標制定出一套方案，然后再加以評價。而應當是一個持續研究的過程。在這個過程中，要涉及所有相關的因素，課程的研究、編制、評價不是分別獨立的階段，而是一體的。所有這些都集中在課堂實踐當中，教師在其中充當著最為關鍵的角色。課程論的發展趨勢（1-4-1）

從研究內容看，課程研究正在超越“課程開發研究”，走向“課程開發研究與“課程理解”研究的整合。

反思課程研究的發展歷程，“怎樣科學有效地開發課程”一直是課程研究的主要問題。這種研究取向把課程觀視為學校材料，課程研究即探究“價值中立的”課程開發的理性化的程序。也有時將這種研究取向稱為“程序主義”。此種傾向在20世紀70年代以前占主導地位，以泰勒原理為代表，旨在提供一種一般性的、普遍性的課程開發原理。

進入20世紀70年代以來，課程研究的內容開始由研究課程開發為主轉向以研究“如何理解”課程為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解符號所負載的價值觀。該傾向主旨在于突破泰勒原理在課程領域中的統治地位。突破“工具理性”或“技術理性”，將課程置于廣泛的社會、政治、經濟、文化等背景上來理解，聯系個人深層的精神世界和生活體驗而尋找課程的意義。

課程開發與課程理解是相輔相成的。課程開發與課程理解實際上是兩種不同的課程事件，但又是內在統一的。課程開發過程包含著對課程意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上，理解要通過課程開發過程賦予課程事件新的意義。二者的內在統一性，必然要求課程研究的方向趨于將課程開發與課程研究相整合。

⒉ 從研究方法上看，課程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

20世紀70年代以前，課程研究領域主要采用“量的研究”方法，即運用自然科學的研究方法，運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程序。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的。

20世紀70年代以后，隨著“課程理解范式”的興起，“量的研究”漸次為“質的研究”所取代。“質的研究”主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生。這種方法論揭示了“量的研究”之“客觀性”假設的虛假性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象的個別性和獨特性。“質的研究”包括行動研究、人種志研究、理論研究。

課程研究內容是課程開發與課程理解的統一，這意味著課程論的研究對象是事實與價值的統一。因此，課程研究的方法論是多元的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。

⒊ 從參與主體看，教師、學生更多地參與課程決策、審議

課程問題是關于應該教什么合學什么的實踐問題。由此，課程的實施離不開施教合受教的主體—教師與學生。從近來西方一些課程專家倡導的內容上來看，教師與學生更多地擦怒課程決策、審議，已成為一個大致的趨勢。例如，施瓦布在論及課程改革時就提到，課程決策體系應是一種至下而上的模式，而不是自上而下的模式，把挑戰、決策及合作的職能確立為教師作用的一部分，也是學生作為學校規劃的一部分。⒋ 從課程內容的來源看，隨社會的發展而拓寬

課程內容就其來源來講，會隨日后的社會發展、變化而拓寬。在課程中不僅會存在人們日益關心的、與世界總體有關的高度錯綜復雜的問題，而且會有社會生活的各種要求。一方面，一些新的教育，如環境教育、和平與民主教育、新經濟秩序的教育等，作為教育體系對當代世界的挑戰所作出的特殊反應，開始以各種途徑進入課程計劃；另一方面，又會出現這樣一些新教育，其目的是培養青年應付文化、政治和家庭生活復雜性的增長所需要的批判精神和本領，如面向大眾媒介的教育，關于閑暇和旅游的教育，精神和價值哲學等。

教學論的發展趨勢（1-4-2）

⒈ 從理念層面看，建構主義認識論正取代客觀主義認識論，而成為教學領域的基本概念。

行為主義和認知主義是傳統教學領域中占支配地位的認識論觀念，二者均屬于客觀主義范疇。客觀主義認為知識是客觀的，教學過程即傳遞客觀知識的過程。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀。所謂決定論是指知識是由“客觀存在”所決定的，“客觀實在”是第一性的，起決定作用的。作為知識的傳遞過程的教學也具有客觀性。它也是由客觀規律所決定的。教學結果完全是可預期的、可重復的。因此教學應遵循客觀規律，遵循固定的程序和步驟，這是行為主義教學設計的基本觀點。所謂“還原主義”是指復雜的知識可以被還原、解釋為一些簡單的單項知識，而這些簡單的單項知識組合起來即可獲得較高層次的知識，這是程序教學對知識的基本看法，受客觀主義認識論支配的教學必然具有控制性。教學是傳遞固定的、程式化的客觀知識的過程。學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出的“客觀真理”。這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。

建構主義認識論是對客觀主義的根本超越。就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界是一樣擁有“真實”的存在狀態。就知識的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。就人際互動的性質而言，科學是一個創造意義的活動，是有偏見并經過人的價值觀念過濾的。

建構主義認為知識是人的心靈在外在與客觀世界的相互作用的過程中從內部生成的。人的心靈具有自覺能動性，學習過程是主動建構過程，是對事物和現象不斷解釋的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創造、再加工，以獲得新的意義、新的理解的過程。如果說，客觀主義使教學成為人的控制的過程，建構主義則使教學成為人的解放的過程。在這個過程中，學生是知識建構的主體，通過知識建構過程而不斷提升自身的意義和價值。

⒉ 在基礎層面，教學論不僅是教育心理學的應用學科，其研究置于多學科基礎之上。20世紀的大多數時期的教學研究和教學設計是建立在教育心理學之上的。教學論因而成為教育心理學的應用學科。這種教學論受科技理性支配，受效率驅動，指向于對教學和教學設計過程的有效控制。教學論走出“科技理性視閾”后，更關注對教學和教學設計的理解。這時教學和教學設計的研究開始置于學科的基礎之上，哲學、心理學、社會科學、計算機科學系統、動力科學、傳播學等都成為理解教學和教學過程的基礎。⒊ 教學論由孤立靜止的線性研究轉向整體的動態的立體研究。1 線性研究用教學語言解釋就是直線方法，強調簡單的因果聯系，呈單向性。如夸美紐斯當年人為地提出一些自然法則，認為這些自然法則同樣試用教育中，這就體現出線性研究。

教學論研究對象十分復雜，許多教學現象并不單純存在著線性的因果關系，較普遍地是由多因素互為因果所構成的因果網而起作用。因此，我國教學論研究已從線性研究轉向立體研究，即用整體的動態的觀點研究教學現象。

所謂整體的觀點研究教學現象，有兩層意思。一是突破線性研究中的單向性的特點，注重對教學進行全方位的研究，把教學看成由各鐘要素構成的復雜系統。另一層意思是多方位多層次多角度多類型對教學現象進行綜合研究。所謂用動態的觀點研究教學現象，就是把教學看作是一個不斷發展變化的不斷運動著的同其它系統相互聯系相互影響相互制約的系統結構。這樣，才能從各種變化中去把握錯綜復雜的教學本質，才能使教學論研究成果更豐富，更富有特色。⒋ 教學論的研究方從以理論思辨為主走向理論研究與實證研究的統一

長期以來，我國教學論工作者主觀上由于受傳統的思辨思維方式的影響，客觀上由于受脫離課堂教學實踐的制約，致使思辨型研究一直在我國教學論中占據主導地位。基于對我國教學論研究的這種深刻反思和教學實踐對教學理論的深切呼喚，我國教學論的理論研究和實證研究相統一的趨勢越來越明顯。

從教學論研究的出發點來看，教學論工作者開始越來越多地投身到火熱的教學實踐中去，從實踐中發現問題，研究問題。從教學論的研究方法論來看，教學論工作者將越來越多地從文獻研究、思辨研究走向實驗研究。從教學論研究的重點來看，教學論工作者將更多地從一般的教學基本理論的研究中走出來，走向教學理論與教學實踐的“中介”研究。從教學論研究的功用來看，越來越多的教學論工作者將不再滿足于教學現象的一般的、空洞的、抽象的理論說明，開始更多地追求教學論研究成果的“外化”：用自己的研究成果指導、干預和促進教育教學改革的發展。⒌ 信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革

21世紀，人類將全面進入信息時代，即網絡化社會。信息媒體的使用對教學領域產生了深遠的意義。這種意義不僅表現在引入了一種新的教學媒體，更根本的是引起了教學交往方式的深層變革，教學價值觀的深層變革。

網絡化社會的基本交往方式可以稱為“計算機為媒體的交往”。這種交往超越了時空界限，使交往更便捷，獲取信息更容易，并將引起一系列深刻變革。網絡化交往成為教學交往的輔助形式，發生在真實時間中的交往僅僅是教學的一種形式。學校與社會的隔閡的藩籬已被“以計算機為媒體的交往”拆除。此外，傳統的班級授課制及相應的教授教學需要改進。

盡管信息技術廣泛地滲透到教學領域中，但不可過分運用“以計算機為媒體的交往”，它會影響人的社會化過程，對人的性格和人際交往技能造成傷害。課程與教學論發展對我國研究的啟示（1-4-3）

⒈ 運用多元化思想指導研究，使課程與教學理論流派異彩紛呈。

近代自然科學獲得了突飛猛進的發展。不僅自然科學知識成為人類知識的典范，它的方法也迅速成為一種形而上學，影響哲學認識論，使哲學認識論淪為“科學認識論”。科學認識論追求客觀真理性、追求唯一性。

長期以來，我國以馬克思主義認識論為指導思想。在實踐中，將豐富的馬克思主義認識論抽象化、教條化。這嚴重束縛了課程與教學論研究工作者的思維方式。他們因而思想僵化，言論異口同聲，理論大同小異，不利于課程與教學論的發展。

課程與教學論的研究屬于社會科學，不似自然科學追求唯一的真理。思維角度不同，其理論思想就會不同。對課程與教學論的研究，找不到一個放之四海而皆準的唯一理論。每種理論都有其合理性。研究者應以多元化思想為指導，形成各種理論流派。使課程與教學論流派在沖突中進一步融合、發展。

⒉ 關注現實的、人的生活世界，凸顯人的價值

以往課程與教學論的研究強調計劃性，輕視人的實際發展的需要。如泰勒的目標模式及認為教學是讓學生掌握知識、培養技能的活動。他們把人看作是抽象的，強調對受教育者的塑造性。

教育中的教育者和受教育者都是有豐富個性和充盈的精神世界的活生生的人。何種研究都不能脫離人的生活世界。現代西方哲學的轉向突出了對人的價值的需求。后現代哲學，現象學、哲學解釋學的發展是很好的例證。

教育的目的在于培養人，培養有豐富個性的人，而非只有認知能力的人。這就要求課程與教學理論工作者要考慮人的個性發展和多方面需求，深入教師、學生的生活世界，凸顯人的價值，使研究更富人性。我國近年來的主體教學、理解教學關注人的發展，是很有意義的嘗試，但仍需在實踐種完善。

⒊ 以社會發展為背景，深入課程與教學改革的實際

課程與教學理論的發展不是獨立于社會之外的思辨理論，而是與社會政治、經濟、文化背景和課程與教學論的改革息息相關。因此，從事課程與教學論的研究既要以社會發展態勢為背景，還要深入到課程與教學改革的實踐中去。當今社會，我們正在從發展的工業社會走向信息社會。在未來社會里，信息將日益激增，要指望學生吸收所需的全部信息已不再可能。我們必須使學生具備豐富自己知識的能力，以及在復雜的社會里辨明方向的能力。科學知識變更的速度加快，沒人能詳細了解未來的職業需要哪些技能，以往那種狹隘的職業技術訓練已不重要。社會變化對課程內容的選擇、實施以及教學活動方式有影響。這些問題都是課程與教學研究者需要考慮的，應從社會發展為背景來建構其理論。

隨著我國社會經濟的發展，教育改革不斷深化。課程改革和教學改革的高潮不斷掀起。在課程與教學的改革中，決策人員、廣大的教師、學生教育管理部門及公眾對課程與教學理論的研究成果的需求日益迫切。課程與教學研究應該關注課程與教學改革中的各種問題，考慮各種不同人員的需要。唯有如此，課程與教學理論的發展才能與時俱進，具有不竭的動力。

⒋ 吸收國外的較為前沿的課程理論和教學思想，建立有中國特色的理論體系

過去我們采取一種狹窄的文化視野，面向蘇聯文化，背向世界文化。改革開放的進程的深入，國外有關課程與教學論的理論引入國內。對于這些外國優秀的課程與教學理論，雖然有的還停留在翻譯介紹方面，有的還不能從分析比較中找出規律性的東西。但是，我們應該看到這種引進是有積極作用的。首先，當代國外眾多的課程與教學論流派為我們擴大了眼界，打開了思路。它啟示我們怎樣適應時代發展的需要，針對傳統課程與教學理論的弊端而變革，超越傳統，構建新的教學理論。其次，我們可以從國外異彩紛呈的教學流派中吸取合理的因素。

但是，我們不能將研究簡單停留在翻譯介紹上，而是要詳盡地分析國外理論產生的歷史背景、社會條件和理論基礎，使這些理論本土化。課程與教學的理論來源于實踐，由于各國課程改革與教學實踐都受各自經濟發展水平、社會制度和歷史文化因素的影響和制約。因而在實踐上存在許多差異，課程與教學理論的研究也會各具特色。我過課程與教學論的發展軌跡也證明我們不可能靠引進國外理論來指導我國的實踐。因此，要建設有中國特色的課程與教學論體系，即根植于我國現實之土壤，具有我國文化特色。6

第二篇：課程與教學論整理筆記.

課程與教學論 第一講緒言

第一節課程與教學概論

一、研究對象與任務

研究課程與教學現象,探討課程與教學問題,從而揭示規律,確立價值,優化技術。研究對象:現象—劃定研究的范圍,問題—事實問題,價值問題,技術(策略問題 研究任務:揭示規律,確立價值,優化技術

二、課程論與教學論的關系:相對獨立、緊密聯系。課程論:主要探討教育內容問題,教學

論:主要探討教育形式問題。內容制約形式、形式影響內容 第二節課程與教學論的歷史演進

一、古代的課程與教學思想

孔子儒家學派創始人——啟發教學,因材施教,舉一反三,學思結合

《學記》世界最早的教育學專著——教學相長、藏息相輔、預時孫摩、長善救失

一年離經辨志、三年敬業樂群、五年樂學親師,七年小成、九年大成。古希臘:雅典的文雅教育注重和諧發展 斯巴達的軍事教育注重思想統治和身體鍛煉。

二、教學論學科的形成

1632年,捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》標志著教學論學科的誕生。1806年,德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》標志著科學的教學論學科的形成。

三、學科的分化與多樣化

(一各種教學論流派的興起和論爭。1、20世紀早期,“傳統教學論”與“現代教學論”之爭 傳統教學論(赫爾巴特:教師中心、課本中心、課堂中心 現代教學論(杜威:兒童中心、經驗中心、活動中心 2、20世紀30、40年代,前蘇聯凱洛夫建立以馬克思主義認識論為理論指導的教學論流派。

教學是一種特殊的認識過程,教師主導與學生主動性結合,分科教學、班級教學 3、20世紀50、60年代,教學論多元化發展的時代

美國斯金納的程序教學理論,美國布魯納的結構主義教學理論,美國布盧姆的掌握學習理論,美國羅杰斯的非指導性教學理論,蘇聯贊可夫的發展教學理論,蘇聯巴班斯基的教學最優化理論,蘇聯阿莫納夫維利的合作教育學,德國瓦根舍因的范例教學理論

各種流派可分為兩大陣營:科學主義教學論和人本主義教學論

科學主義教學論包含:程序教學理論、結構主義教學論、教學最優化理論。科學主義教學論:把教學主要理解為一個認知、理性和邏輯的過程,注意探尋教學的普遍規律和通用模式。在教學目的上,強調科學知識、技能和智慧的習得;在教學過程上,強調教學的精確性、控制性、計劃性;在課程內容上,注意吸收科技發展的最新成果;在教學手段上,重視新技術工具的使用。

人本主義教學論包含:非指導性教學理論、合作教育學、發展性教學理論。人本主義教學論:把教學主要視為一種個性交往、情感交流、藝術創造的過程。在教學目的上,以價值實現、情感滿足、藝術感受、心靈溝通等為教學的基本追求;在課程內容上,突出人文知識的重要性;在教學方法上推崇即興發揮、靈感直覺和主觀感悟。

(二課程論的獨立與發展

1918年美國學者博比特出版《課程》,標志著課程論學科的獨立。

1949年,美國教育家泰勒出版《課程與教學的基本原理》,成為現代課程理論的開端。

20世紀中葉以后,各種課程理論流派興起。主要有三大流派:美國布魯納的學科結構課程理論;前蘇聯贊可夫的教學與發展理論;德國瓦根舍因的范例教學理論。

(三形成課程與教學論學科群

四、我國課程與教學論學科的發展

1、明末清初,引用德國赫爾巴特理論;

2、“五四”以后,引用美國杜威理論;

3、新中國

成立后,引用蘇聯凱洛夫理論;

4、改革開放以來,合理借鑒獨立探索。第三節學習課程與教學論的意義和方法

1.一、意義

二、方法

1、掌握學科的基本結構

2、聯系實際,學思結合3、注意擴展學習。

第二講:課程的基本理論 第一節課程及其類型

一、課程的定義

《中國大百科全書·教育》中說:“課程及進程。廣義指所在學科(教學科目的總和,或指學生在教師的指導下各種活動的總和;狹義指一門學科。”

《簡明國際教育百科全書》中列出了九種不同的定義:(1在學校教育中,為使兒童和青年掌握一系列思維和行為方式,而將潛在的經驗按一定 的順序組織起來,這種經驗組成就叫做課程。(2學生在學校的指導下經驗的全部歷程。

(3學校應為學生提供的一整套教學內容和實施計劃。

(4旨在探討能夠體現教師、學生、學科、環境影響學科內容的各種方式方法。

(5 是學校的生活和計劃。是一項指導生活的計劃;課程構成了人們及前人積極的活動趨

勢。

(6課程是一種學習計劃。

(7課程是通過知識和經驗的系統再現,有計劃地說明人類的學習經驗和預期的學習成果, 使學生在學校的指導下,能夠有意識地不斷發展個人——社會能力。

(8課程基本由 5 大方面的學科構成,即掌握母語、數學、自然科學、歷史、外語。

(9課程被認為是關于人類經驗的可行的思維模式,以及在這些結論中那些所謂有根據的

經過檢驗的真理

課程就是教學的內容及其進程的安排。

二、相關的概念分析

1、教學內容—課程的主要材料

2、教學進程—課程的實施方案

3、學科—與課程相互交叉

4、科目—學科課程的分科名稱

5、知識—課程內容的主體

6、經驗—知識的初級形態

7、活動—教學活動是課程的一種形式

8、計劃、方案—課程的表現方式

三、課程的表現形式(一文本形式

1、課程計劃是關于學校課程的宏觀規劃。它規定學校(或專業課程的門類、各類課程的

教學時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規劃等。

課程計劃是學校教學的依據,是制定學科課程標準的依據,也是編撰教科書和其他教學材料的依據。中小學的課程計劃一般是由國家教育行政部門制定。高等學校的專業課程計劃由學校在教育行政部門指導下制定。

制定課程計劃的基本原則:(1整體性(2基礎性(3開放性

2、課程標準:相當于教學大綱。它具體規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。它是編寫教科書的直接依據,是檢查教學質量、評估學生的學習情況和進行課程評價的直接尺度。

中小學課程標準的組成部分:前言,課程目標,內容標準,實施建議,術語解釋

3、教科書和其他教學材料:教科書是教師和學生用來教和學的主要材料。其他教學材料:教學參考書、練習冊、多媒體學習材料、課外讀物等。

(二實踐形式

1、理想的課程專家

2、正式的課程國家

3、理解的課程教師

4、運作的課程課堂

5、經驗的課程學生

四、課程類型

(一學科課程與活動課程——學科課程:按學科門類組織起來的課程體系。活動課程:以學生的活動為中心,在活動中獲得經驗的課程。學科課程活動課程

目的種族的間接經驗個體的直接經驗

編排學科知識邏輯系統有教育意義的活動的系統性 教學方式教師主導學生自主

課程評價終結性評價過程性評價

(二綜合課程與分科課程——綜合課程:將相關的幾門學科的內容整合為一門學科課程。分科課程:按學科門類分別編排的課程。

(三核心課程與邊緣課程(四顯形課程與隱性課程(五國家課程與校本課程 第二節影響課程發展的基本因素

一、政治因素—

1、決定課程的目標確定

2、影響課程的內容選擇

3、制約課程的編制過程

二、經濟因素—

1、勞動力素質標準對課程的要求

2、地方經濟發展水平對課程的要求

3、市場經濟觀念對課程的要求

三、文化因素

四、科技變革

五、學生發展 第三節課程的組織、實施與評價

一、課程內容的選擇

1、注重基礎性

2、貼近社會生活

3、尊重社會經驗

4、強化價值觀和道德教育

二、課程內容的組織

1、正確取向

2、垂直組織與水平組織(兼顧

3、邏輯順序與心理順序(統一

4、直線式與螺旋式(結合

三、課程實施

1、忠實實施

2、適當實施

3、勉強實施

4、創造實施

四、課程評價

第三講:課程的變革及發展 第一節課程的歷史發展

一、世界上最早的“課程”

課程的內容----生產勞動和社會生活的經驗 課程的形式----自發的、隨意的

二、學校課程的誕生

我國古代—課程內容:“成均之學”—音樂教,“虞庠之學”—孝悌教育

課程組織:“六年,教之數與方名。七年,男女不同席,不共食。八年,出入門戶,及即席飲食,必后長者,始教之讓。九年,教之數目。十年,出就外傅……十有三年,學樂、誦詩、學射御。二十而冠,始學禮。”

西方古代—課程內容:軍事體育—斯巴達教育,文化知識—雅典教育 課程組織:文法學校、音樂學校、體操學校、國家體育館

三、古代學校的課程

我國古代學校的課程:三字經、百家姓、千字文、千家詩;大學、中庸、論語、孟子;詩經、書經、易經、禮記、春秋

西方古代學校的課程:七藝—文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂

四、現代課程的形成:從文藝復興時期到17—18世紀。我國從1912開始全面實施現代課程現代課程的特征—內容上,自然科學進入課程體系;編排上,縱向連貫,橫向協調;性質上,民主化、民族化、科學化;實施上,形式多樣、活動豐富。

五、現代課程的發展

18世紀開始,形式教育與實質教育論爭;19世紀中葉,斯賓塞《什么知識最有價值》全面發展教育課程表;20世紀20、30年代,兒童中心課程;20世紀50年代,世界范圍的課程改革,改革的重點是數學、物理、化學、生物等自然科學的內容。

第二節世界課程改革發展趨勢

一、課程政策的變革趨勢

1、大多數國家的課程政策都強調社會協調、經濟振興和個人發展方面的目標;

2、課程開發既確保核心內容的學習,又為選修學科提供機會;

3、確認了整體主義的課程取向,強調心智、情感、心理和精神向度的平衡;

4、課程政策由中央集權轉向地方分權。

二、課程結構的發展趨勢

1、課程結構從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣化結合,以保證學生有效地獲得知識、技能和能力。

2、調整課程結構,吸納新出現的學科領域。

3、中小學各門學科的連貫性增強。

三、課程實施的發展趨勢

1、課程實施的忠實性被適應性和創造性所超越。

2、推進教師的專業發展,保證課程的有效實施。

3、教材開發多樣化,多種媒體的作用更明顯。

4、課程要求的彈性增大。

四、課程評價的發展趨勢

1、目標取向的評價正在被過程取向的評價所超越。

2、注重對課程體系本身的評價。

3、對學生的發展評價是課程評價的有機組成部分。

第三節我國的新課程改革

我國于1999年制定了《面向21世紀教育振興行動計劃》,開始了具有劃時代意義的新一輪課程改革。

一、主要成績:在課程行政管理體制上開始打破“集權制”,力求“集權制”與“分權制”的優勢結合。在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際先進經驗。

二、主要特點:

1、在課程設計上,提升了的理念水平和理論品位;

2、在課程政策上,實現了國家課程、地方課程與校本課程的整合;

3、在課程內容上,實行了學科知識與個人知識的內在整合;

4、在課程結構上,注重必修課與選修課的合理搭配,推進課程綜合化;

5、在課程實施上,提倡超越忠實實施,走向適應取向合創新取向;

6、在課程評價上,要求超越目標取向評價,走向過程取向和主體取向的評價。

三、主要內容:

1、在課程改革的指導思想上,強調大眾教育;

2、在課程設置上,更強調人的發展;

3、在課程目標上,更強調培養學生對他人和事物的情感、態度、價值觀

4、在課程編制上,更強調以社會實際為依據;

5、在知識內容上,更強調知識的綜合性、整合性和學科之間的聯系;

6、在教學過程中,更強調學生的自主性。

第四講:教學的基本理論 第一節教學及其本質

一、教學的定義

1、關于教學的不同觀點:

2、通用定義:教學就是教師教學生學的活動,是學生在教師指導下,掌握文化科學知識和

技能,發展能力,增強體質,形成思想品德的教育活動。

3、基本要點:①教學是教師教與學生學的結合或統一。即教與學是同一活動的兩個方面, 不可或缺;②教學是教師教學生認識客觀世界的活動;③教學是促進學生發展的活動;④教學是教育的基本形式。

4、概念區分:①教學與教育教育包含教學②教學與智育二者相互交叉③教學與 上課教學包含上課

二、教學的基本要素及其關系

一基本要素:構成學校教學活動最基本的要素是教師、學生、教材。此外,影響教學活動 的因素還有教學方法手段、教學環境、教學組織等因素。

1、教師是教學活動中的施教主體①教師要根據教學目標和學生的學習能力,對教材內容進

行創造性的加工、開發與重構。②教師要將自己重構的教材內容通過一定的渠道,用適當的方式展示和表達出來。③教師要對課堂教學進行組織、調控和管理,以保證教學活動的正常運行。④教師要引導學生在學習掌握知識的同時,發展思維、提高能力、陶冶性情,以促進學生的全面和諧發展。

2、學生是教學活動中的學習發展主體:教學的目標指向學生的發展變化,教師不能代替學

生學習,也不能代替學生發展,學生是學習的主體,發展的主體,教師的工作應該為學生的學習發展創造有利的條件。

?確立學生在學習發展中的主體地位,必須樹立正確的學生觀,即對學生有一個正確的看法。首先,學生是具有主體性的人,具有獨立的主體意識。其次,學生是具有發展潛力的人,具有很大的發展空間,也具有發展的可塑性。最后,學生是能夠主動建構知識的人,而不是被動接受知識的“容器”。

3、教材是教學活動的中介媒體

教材是教學活動中所使用的各種材料的統稱,包括教科書、練習冊、教學指導用書、教學參考資料等各種圖書資料,也包括掛圖、模型、標本、錄音帶、錄象帶、電影膠片、磁盤、光盤等各種超文本材料。

教材是聯系教與學雙方的中介性要素

?教師要依據教材的內容并結合學生的發展水平,來確定教學目標、安排教學內容、選擇教學方法、設計教學程序,可以說,教材是教師進行教學工作的“指南”和“憑借”。?學生在教師的指導下,通過學習教材中的知識內容,達到對世界的認識,并且在學習過程中,將社會性經驗內化為學生的個體性經驗,在獲得經驗的同時,學生在心智、才能、個性也得到相應的發展,可以說,教材是學生學習和發展的“知識載體”。

?

1、教師與學生主導與主體

2、教師與教材操作上的主客體

3、學生與教材認識上的主客體

三、教學的本質:教學是學生的一種特殊的認識活動。為什么說是認識活動? 為什么說是特殊的認識活動?

四、現代教學的基本特征:

1、現代教學是有理論指導的教學

2、現代教學是促進個人全面

發展的教學

3、現代教學具有豐富多樣的教學模式

思考：怎樣優化教學，提高教學效果？ 教學的目標、第二節 教學的目標、功能及任務

一、教學目標概述

（一）定義教學目標是對教學活動預期結果的標準和任務的規定或設想。教學活動的效果主 要體現在學生的身心發展變化上，教學目標是通過一定的教學活動準備在學生身上實現的預 期變化。它表現為對學生學習成果及其終結行為的具體描述。

（二）表現形式：

1、最終目標和直接目標

2、明顯目標和隱蔽目標

3、學科教學目標、單元 教學目標、課時教學目標

（三）教學目標的功能：

1、導向功能

2、激勵功能

3、標準功能

二、教學目標的分類及編制

（一）教學目標分類（布盧姆）：

1、認知領域—知識、理解、運用、分析、綜合、評價

2、情感領域(態度、興趣、理想、欣賞—接受、反應、價值判斷、價值的組織、價值的個性化

3、動作技能領域—知覺、定勢、引導的反應、機械動作、復雜的行為反應、適應、創作

（二）教學目標的編制

1、教學目標的設計原則：①整體性原則②科學性原則③靈活性原則

2、一般教學目標的編制：①行為目標②內部心理與外顯行為相結合的目標③表現目標

3、內容點教學目標的編制 ①內容點教學目標模型：見書本 179 頁 ②具體編寫方法： 確定教學目標層次—將教學內容分

解成內容點—確定內容點教學目標—選 定教學目標的表達形式—繪制“內容點教學目標 兩個案例見書本 179 頁

三、教學的功能

1、教學是適應并促進社會發展的有力手段。

2、教學是促進學生個性全面 發展的重要環節。

四、教學的任務

1、使學生掌握文化科學知識和技能；

2、使學生的能力得到發展；

3、使學 生形成一定的價值觀、世界觀和行為習慣；

4、使學生體質增強、心理健康。第三節 教學的基本原則

一、整體性原則

1、實現科學性與思想性的統一；、2、實現傳授知識與發展智能及培養非 認知因素相統一；

3、實現身心發展的統一；

4、實現教學諸要素的有機配合。

二、啟發性原則

1、激發和培養學生的學習動機；

2、引導學生積極思考；（例）

3、鼓勵學 生求異思維。

三、理論聯系實際原則

1、聯系實際講清理論；

2、將理論知識運用于實際。第三節 教學的基本原則

四、有序性原則

1、遵循學生的認識規律；

2、遵循知識的邏輯順序；

3、遵循教學工作的基 本程序。

五、師生協同原則

1、樹立學生主體觀；

2、發揮主導作用調動學生的主動積極性；

3、創設 民主和諧的課堂氣氛

六、因材施教原則

1、深入細致地了解和研究學生；

2、正確對待個別差異，促進學生個性 特長的發展。

3、將因材施教與統一要求有機結合。

七、反饋調節原則

1、及時獲取學生的各種反饋信息；

2、及時評價反饋信息并對教學活動 作出恰當調節；

3、培養學生的自我反饋調節能力，提高學習的主動性。教學原則的綜合運用

教學觀念的更新： 第四節 教學觀念的更新：

一、從重視教師的教向重視學生的學轉變；

二、從重視知識傳授向 重視能力培養、整體素質提升轉變；

三、從重視教法研究向重視學法研究轉變；

四、從重視 認知向重視發展轉變；

五、從重視結果向重視過程轉變：

1、強調激發學生的學習興趣；

2、強調教師引導下學生通過獨立思考獲得對基礎知識的領悟；

3、強調“知—情”對稱，注重 學生在學習過程中對寓于知識經驗中的情感的覺察和體驗；

4、注重教學方法的靈活、綜合 運用以合乎學生的特點，并促進學生的發展。

六、從重視繼承向重視創新轉變。

第三篇：《學習課程與教學》培訓心得體會

《學習課程與教學》培訓心得體會

《學習課程與教學》>培訓>心得體會

七坊中學 ·張海梅

2015年8月15日至19日，我參加了為期五天的白沙縣骨干教師培訓，此次培訓共有100名教師參加，縣教育局邀請了香港中文大學黃顯華教授主講，學習內容為《學習。課程與教學》。五天的學習，我收獲很大，黃教授別開生面的教學風格，深入淺出的教學方法，嚴謹認真的教學態度，幽默風趣的教學語言都給我留下了深刻的印象。

課的開始，黃教授首先問了我們一個問題：你們來進修要帶備哪三種東西？在經過了一番思索后，我們都給出了自己的答案。每一個培訓者的答案都不盡相同，但都有共同的地方，大家都是帶著一點困惑的心理，一份熱情的態度，一顆求知的心態來參加培訓。我明白黃教授給我們提出了這個問題，其實是希望我們大家都抱著一個良好的學習態度，認真完成這五天的培訓任務。黃教授的課很特別，我總結了以下幾點與大家分享：

一、用活動啟發教學。

在第二節課前，黃教授讓我們都站立起來，做了一個身體動作：雙手掌心相握舉過頭頂，伸出一個習慣的拇指朝上；雙臂交叉放在胸前，習慣左臂還是右臂擺放的位置。做完這兩個動作后，再變換不同的位置。他以這樣簡單的動作告訴我們：習慣或行為的改變要有一個從不適應到適應的過程。換一個姿勢反思，就是換一個角度去思考，自己做的事是否合理。不要總覺得自己是對的，有不對的地方可以改變。在第三節課前，黃教授又讓我們做了一個'單腳站立，睜眼與閉眼'的游戲。我有一個很奇怪的發現，睜開眼睛單站立時，我們可以堅持一分鐘以上，閉上眼睛單腳站立時，我們的身體會站立不穩，很快就堅持不住了。黃教授讓我們思考，討論，然后回答他這是為什么。學員的回答都很好，有說關注點的問題，意念的問題，有說平衡點與參照物的問題，有的聯系到教學中，師生之間的配合上，腳和眼的配合，才能完成教學任務。黃教授的用游戲活動啟發教學的方法，極大地激發了我們的學習興趣，在第三節中，黃教授還設計了一個砌4紙活動：每人有四張紙，過程是把自己手頭上的紙給別人，目的是使同組所有人的四張紙都可以砌成一個和別人相同的正四方，便完成任務。過程中不能發聲，只能把紙給別人，不可拿去別人的紙，不可用眼神，面部表情，手指等肢體動作示意其他組員你自己希望有哪張紙。活動一開始，我們便迅速打開信封，拿出了不同形狀的紙片拼接，開始不敢發聲，大家只是默默地傳遞紙片，可是砌起來的正方形總是和別人的不一樣，后來誰都忍不住互相以手勢示意自己還缺了哪張紙，最終才得以完成。黃教授是想通過這個砌四紙的活動告訴我們合作與交流的重要性。在學習當中，如果沒有合作與交流，就不能充分地學習。合作的同時看別人需要什么給別人什么，還要留意自己的需求，考慮到整體的需求。黃教授喻教于樂，在活動中學習的方法給了我很大的啟發。在活動中學習，能使人身心愉悅，興趣盎然。

二。用直觀的圖畫，生動的>故事啟發教學

在課堂的學習中，黃教授給我們印發了許多生動有趣的圖畫和故事資料。如在講解'怎樣讓學生更投入學習？你覺得自己的教學方法是不是一個好的方法？'時，他分別用了'牛和樹''牛吃草'的故事和圖片。'為什么要拉牛上樹''怎樣拉牛上樹',除了'拉'這一辦法，還有別的辦法嗎？如何反思我們的教學目的和學生們的學習目的。這都是我們需要共同探討的。'牛和草的故事'則告訴我們，要給牛一個消化、吸收的過程，不能在'牛'還沒有產出奶之前拼命給他們施壓，使奶牛失去了愛吃草的天性。教學過程就如同給牛吃草的過程，良好的教學模式能讓學生樂于學習，學會學習。我們無需花大量時間去'稱牛',而要用心去'養牛'.三、用寫'評價報告'的形式檢驗教學

在每節課后，黃教授都會設計七道作業題供我們選擇，有寫對活動的啟示，有讀后評，有摘錄最關鍵的句子等。他要求在七道問題中選擇一道做一個小組報告。用12開白紙書寫并張貼出來供其他組員評價。我們做的評價報告，每一次都比前一次有進步，我們首先用文字表達，之后用圖畫和表格的形式表達。整個教室的玻璃窗上都貼滿了各小組的報告，黃教授則在第二天的早上提前十分鐘到教室，給我們的報告分類，記錄，然后每小題選幾個小組代表對自己的報告進行陳述。這樣的評價方式，更能調動學員學習的主動性，培養學員的思維和表達能力。在小組寫評價報告的活動過程中，我感悟到，個人的智慧是有限的，集體的智慧是無限的。合作能創造更大的價值。

第四篇：《學習課程與教學》培訓心得體會

《學習課程與教學》培訓心得體會

《學習課程與教學》>培訓>心得體會

七坊中學 ·張海梅

2015年8月15日至19日，我參加了為期五天的白沙縣骨干教師培訓，此次培訓共有100名教師參加，縣教育局邀請了香港中文大學黃顯華教授主講，學習內容為《學習。課程與教學》。五天的學習，我收獲很大，黃教授別開生面的教學風格，深入淺出的教學方法，嚴謹認真的教學態度，幽默風趣的教學語言都給我留下了深刻的印象。

課的開始，黃教授首先問了我們一個問題：你們來進修要帶備哪三種東西？在經過了一番思索后，我們都給出了自己的答案。每一個培訓者的答案都不盡相同，但都有共同的地方，大家都是帶著一點困惑的心理，一份熱情的態度，一顆求知的心態來參加培訓。我明白黃教授給我們提出了這個問題，其實是希望我們大家都抱著一個良好的學習態度，認真完成這五天的培訓任務。黃教授的課很特別，我總結了以下幾點與大家分享：

一、用活動啟發教學。

在第二節課前，黃教授讓我們都站立起來，做了一個身體動作：雙手掌心相握舉過頭頂，伸出一個習慣的拇指朝上；雙臂交叉放在胸前，習慣左臂還是右臂擺放的位置。做完這兩個動作后，再變換不同的位置。他以這樣簡單的動作告訴我們：習慣或行為的改變要有一個從不適應到適應的過程。換一個姿勢反思，就是換一個角度去思考，自己做的事是否合理。不要總覺得自己是對的，有不對的地方可以改變。在第三節課前，黃教授又讓我們做了一個'單腳站立，睜眼與閉眼'的游戲。我有一個很奇怪的發現，睜開眼睛單站立時，我們可以堅持一分鐘以上，閉上眼睛單腳站立時，我們的身體會站立不穩，很快就堅持不住了。黃教授讓我們思考，討論，然后回答他這是為什么。學員的回答都很好，有說關注點的問題，意念的問題，有說平衡點與參照物的問題，有的聯系到教學中，師生之間的配合上，腳和眼的配合，才能完成教學任務。黃教授的用游戲活動啟發教學的方法，極大地激發了我們的學習興趣，在第三節中，黃教授還設計了一個砌4紙活動：每人有四張紙，過程是把自己手頭上的紙給別人，目的是使同組所有人的四張紙都可以砌成一個和別人相同的正四方，便完成任務。過程中不能發聲，只能把紙給別人，不可拿去別人的紙，不可用眼神，面部表情，手指等肢體動作示意其他組員你自己希望有哪張紙。活動一開始，我們便迅速打開信封，拿出了不同形狀的紙片拼接，開始不敢發聲，大家只是默默地傳遞紙片，可是砌起來的正方形總是和別人的不一樣，后來誰都忍不住互相以手勢示意自己還缺了哪張紙，最終才得以完成。黃教授是想通過這個砌四紙的活動告訴我們合作與交流的重要性。在學習當中，如果沒有合作與交流，就不能充分地學習。合作的同時看別人需要什么給別人什么，還要留意自己的需求，考慮到整體的需求。黃教授喻教于樂，在活動中學習的方法給了我很大的啟發。在活動中學習，能使人身心愉悅，興趣盎然。

二。用直觀的圖畫，生動的>故事啟發教學

在課堂的學習中，黃教授給我們印發了許多生動有趣的圖畫和故事資料。如在講解'怎樣讓學生更投入學習？你覺得自己的教學方法是不是一個好的方法？'時，他分別用了'牛和樹''牛吃草'的故事和圖片。'為什么要拉牛上樹''怎樣拉牛上樹',除了'拉'這一辦法，還有別的辦法嗎？如何反思我們的教學目的和學生們的學習目的。這都是我們需要共同探討的。'牛和草的故事'則告訴我們，要給牛一個消化、吸收的過程，不能在'牛'還沒有產出奶之前拼命給他們施壓，使奶牛失去了愛吃草的天性。教學過程就如同給牛吃草的過程，良好的教學模式能讓學生樂于學習，學會學習。我們無需花大量時間去'稱牛',而要用心去'養牛'.三、用寫'評價報告'的形式檢驗教學

在每節課后，黃教授都會設計七道作業題供我們選擇，有寫對活動的啟示，有讀后評，有摘錄最關鍵的句子等。他要求在七道問題中選擇一道做一個小組報告。用12開白紙書寫并張貼出來供其他組員評價。我們做的評價報告，每一次都比前一次有進步，我們首先用文字表達，之后用圖畫和表格的形式表達。整個教室的玻璃窗上都貼滿了各小組的報告，黃教授則在第二天的早上提前十分鐘到教室，給我們的報告分類，記錄，然后每小題選幾個小組代表對自己的報告進行陳述。這樣的評價方式，更能調動學員學習的主動性，培養學員的思維和表達能力。在小組寫評價報告的活動過程中，我感悟到，個人的智慧是有限的，集體的智慧是無限的。合作能創造更大的價值。

第五篇：《學習課程與教學》培訓心得體會

2015年8月15日至19日，我參加了為期五天的白沙縣骨干教師培訓，此次培訓共有100名教師參加，縣教育局邀請了香港中文大學黃顯華教授主講，學習內容為《學習。課程與教學》。五天的學習，我收獲很大，黃教授別開生面的教學風格，深入淺出的教學方法，嚴謹認真的教學態度，幽默風趣的教學語言都給我留下了深刻的印象。課的開始，黃教授首先問了我們一個問題：你們來進修要帶備哪三種東西？在經過了一番思索后，我們都給出了自己的答案。每一個培訓者的答案都不盡相同，但都有共同的地方，大家都是帶著一點困惑的心理，一份熱情的態度，一顆求知的心態來參加培訓。我明白黃教授給我們提出了這個問題，其實是希望我們大家都抱著一個良好的學習態度，認真完成這五天的培訓任務。黃教授的課很特別，我總結了以下幾點與大家分享：

一、用活動啟發教學。