第一篇：“以學習者為中心”心得體會

“以學習者為中心”心得體會

我有幸參加了“英國救助兒童會延邊安圖基礎教育項目”以學習者為中心”教學觀摩研討會培訓,雖說培訓只是短短的2天時間，但使我感受頗深.二天來我聽了各級領導講話看了教師們的作課，收獲很大。初步掌握了以學習者為中心的目的和意義，對“以學習者為中心“教學方法有了一定的了解。我初步體會以下幾點：

一、以學習者為中心的一個重要標志，就是學生的參與

以學習者為中心就是要注重發揮學生的主體作用，讓學生積極參與到教學中；只有通過師生互動，學生才能得到多方面的滿足，教師的主導作用才能得到發揮；最直接的體現是在課堂實施中學生能夠平等的參與，教師與學生之間的交流是平等的，教師必須尊重學生獨特的認識和感受。參與式學習提倡分組活動的形式，分組活動的形式為教師與學生、學生與學生之間提供了更多的合作機會，智慧和經驗在合作中得到共享。其次，以學習者為中心教學還具有開放性、發展性等特點。以學習者為中心教學的原則是：多樣性原則、主動性原則、公平性原則和有效性原則。

二、提問在教學中的重要作用

在“以學習者為中心”的四種教學方法中，提問的方法常見的有控制型提問、無目的型提問、評價型提問。提問又分為封閉式提問和開放式提問。拓寬學生思維的12種策略：⑴給學生考慮問題的時間；⑵使用“獨立思考……兩人工作/小組工作……與全體同學一塊交流”的策略；⑶提出后繼問題......在英語課上通過對“實物教學”的提問學習，使我認識到提供資源的重要性，因為這樣，所有學生都可以親自動手操作以解決問題，實物教學可以引導學生對所學概念進行深入的理解和拓展。

三、小組工作學習的優點

在培訓中我親自參加了小組活動.通過對“小組工作”的學習，使我認識到“小組工作”的優點：一,是有利于生活技能的提高，小組工作，能充分發表組員的觀點，提高學生的動口、動手、動腦能力；能提高學生的集體榮譽感，培養學生的創新能力和交際能力，明白成果是集體智慧的結晶，培養學生的合作精神。如：合作、協商、爭辯、共同解決問題、共同作決策等；二,是有利于提高社會和其他技能。小組工作具有組織性，能面向全體學生，達到資源共享、取長補短的目的。如討論、發言、傾聽、建議、思考等；；三,是對學生有激勵的作用；小組工作能深化所學知識，在活動中每個學生得到快樂，并兼顧學習困難生。四, 小組工作實現了知識取向的改變，體現學生的自主學習，把“以教師為主體的課堂”轉變為“以學生為主體的課堂”。是有利于學生學習知識和對知識的理解等。還認識到組織小組工作的方法和技巧。

總之，通過此次培訓，無論在教學方法和教學思想上都有了更進一步的提高，無論是教師思想觀念的轉變，還是教師教學方法的改變，或者使學生學習方式的變革，都離不開師生的共同參與和有機結合。教師仍須是教學活動的引導者、參與者、合作者和協作者。教育應該讓學生掌握自學的技能。鼓勵學生成為主動的學習者，而不是被動的講座傾聽者.在今后的教學工作中，我要認真研究“以學習者為中心”的教學方法，不斷提高教育教學工作能力，為下步的教學工作和教師培訓打牢基礎。

第二篇：以學習者為中心

以學習者為中心，必須教會學生“會學”

通過“以學習者為中心”的培訓，回校后我認真嘗試并積極開展了“以學習者為中心”的教學模式，這種教學模式確實有許多可取之處，課堂氣氛活躍，學生學得愉快有趣，教師也教得不累。但在我近來的教學實踐中，我也發現了一些學生在“以學習者為中心”的活動中，存在對學習仍是被動應付，不會主動學習探究問題，或缺乏科學的學習方法，很多時候達不到預期效果。究其原因，原因來自多方面的。但歸根到底，原因還是在教師。因為教師最重要的工作就是“授人以漁”，即交給學生打魚的方法。學生沒有打魚方法，怎能打到魚呢？

教學的最終目的是培養學生學會學習的能力。教師的工作就是建立知識體系，揭示思維過程，達到知識與思維同步發展的目標，最終達到運用知識解決問題的目的。埃德加?富爾在《學會生存》一書中說：“未來的文盲不在是不識字的人，而是不會學習的人。”因而教師就是要在學習少上幫助學生掌握打開知識寶庫的鑰匙。讓學生學會聽、學會看、學會思、學會說、學會用。“以學習者為中心”的教學模式正是體現了這一思想。那么怎樣才能教會學生會學、達到教是為了不教的目的呢？我認為在“以學習者為中心”的教學過程中，教師必須教會學生學習方法，培養學生良好的學習習慣。特別是農村學生見識少，基礎差。要提高教學質量，提高學生素質，教會學生會學習是教學過程中一個重要組成部分。在“學習者為中心”的教學模式中，要讓學生掌握以下一些學習方法，才能使學生在自主學習中發揮更大優勢。

一、教會學生“看”

教會學生看，不能只是指導學生“讀書”“預習”等，它應包括指導學生認真地看教材、看板書、還要仔細觀察教師的直觀教學手段。學生在課堂看書，更重要的是在教師的指導下帶著問題專心看書。如教學《釣魚的啟示》一文，可以這樣導入新課，同學們：你們釣過魚嗎？你們在釣魚中有過什么啟示嗎？然后請同學們用自己喜歡朗讀的方式輕聲讀課文，小組討論：作者從釣魚中得到什么啟示？緊接著讓學生根據作者的心情變化，完成填空：當“我”釣到大鱸魚時，我多么高興，多么喜歡這條大鱸雨。爸爸要“我”把魚放回湖里時，對爸爸的話很不理解，感到十分沮喪，但因為爸爸的話沒有商量的余地，我只好依依不舍地把魚放回湖里。事情過去三十四年后，我從中得到了深刻的啟示：在各種誘惑面前，要有抵制的勇氣和力量。其次，還可以根據課后第二題設計填空，指導學生看書，寫出作者不想放掉鱸魚的理由。如：

1.“過了好長時間，……濺起不少水花。”是說：這條魚“我”好不容易才釣到的。

2.“啊”，好大的魚！我還從來沒有見過這么大的鱸魚。是說：鱸魚這么大，這么美，很誘惑人。

3.“到處是靜悄悄的……我再次乞求的目光投向了 父親。”是說：周圍沒有人，不會受到批評。

從中體會“我”實踐道德的艱難。除此之外，還可以引導學生看教師的板書，認真體會課文中心，理解課文含義。誘惑人的“魚”：吸引人的，讓人動心的，諸如：金錢、地位、榮譽……包括那些暫時帶來一點方便、一點好處的事。學校里考試，老師多給了分數，沒人知道；買東西時，售貨員多找了錢，去歸還，還是將錯就錯？過馬路時，紅燈亮時，但周圍沒有民警叔叔，沖過去，還是等？與那條鱸魚相似的誘惑人的“魚”，在我們的生活中的確會經常碰到。所以，“看”確實是學生學會學習的一種好方法。

二、教會學生“聽”

我在課余時間常常主動與學生交談他們的學習情況，在交談中我發現部分學生對課文理解不到位的原因是上課沒有認真聽課或不會聽課。學生在課堂中不認真聽講和不會聽講，必然影響學習效果。因此，教會學生聽課也是提高學習效率和提高教學質量的重要手段。教會學生“聽”，不但要指導學生認真聽教師講課，還要認真聽同學發言。而且在“以學習者為中心”的學習活動中，要讓學生學會在聽中想，以想促聽，并作必要的記錄。如《七律·長征》這篇課文，要讓學生教好的理解、感受中國工農紅軍在毛澤東和中國共產黨的領導下戰勝艱難險阻的大無畏精神，英勇豪邁的氣概和勝利后無比喜悅的心情，領略毛澤東作為詩人的豪情和作為偉人的偉大胸懷、高昂氣質。教師必須對長征作適當的介紹。只要學生對長征的經歷聽得入耳，學生在理解詩意時就不會費力了。

三、教會學生“思”

現代社會需要的人才僅有知識是不夠的。讓學生掌握基本知識和基本技能，一定要同發展智力結合起來，發展學生的觀察力、思維力、想象力和自學能力。俗話說“學貴有疑”，如果教師能夠巧妙的設疑，讓學生在自主學習中釋疑，本身就培養了學生的思維能力。就語文課而言，要通過教材引導和培養學生的觀擦力和想象力，如《小橋流水人家》一文，作者開篇的幾句話，就勾勒出了一幅“小橋流水人家”的寫意畫，可讓學生相象小橋流水人家的美好景色和生活——小溪潺潺繞村莊、楊柳依依垂水面、水鳥流水相和唱、色彩清新而明快、情調美麗而纏綿；想象小橋流水人家的人們恬淡、閑適的生活情況。

四、教會學生“說”

說是思維的外殼，有思才有說。教師在“以學習者為中心”的教學過程中，首先要鼓勵學生敢說，進而引導學生不加修飾地直說，進一步培養他們說得有條理，言簡意明。學生回答問題出現：羅嗦呢喃現象，教師要耐心聽，并不時地幫助他們組織語言。學生說一半卡殼時，要及時給以啟發，幫助他們組織語言把意思說下去。隨著學生語文知識、語言詞匯量的不斷積累，可逐步通過遣詞造句回答問題，復述課文、口頭作文、即興表演等形式培育學生說的能力。

五、教會學生“用”

“學以致用”是說學習了要能用于實際。可見用是學習的最終目的。如果學富五車，而不會用還是等于零。“以學習者為中心”就是要教會學生用。而學會用應該包括應用和創造。如學生學了書信的寫法，會寫書信就是應用，并能在用的基礎上有創造，那就是學的目的。如學生學習寫詩歌、散文本身就是創造。培養學生的創造力，不僅是理科的事，也是文科、藝術學科的事，只要我們在“以學習者為中心”的課堂中注意發現和大膽培養學生的創造能力，一定會為二十一世紀培養出社會需要的人才。

教給學生看、聽、思、說、用的學習方法，變學生由被動學習為主動學習，變教師教學生學為學生自己學，教師作指導，達到使學生從不會學到會學。學生學會了閱讀、觀察、思考、表達、運用，就可以真正發揮好教師在“以學習者為中心”的教學模式在課堂中的主導作用和學生的主體作用，一定能全面提高教學質量，培養出時代需要的素質全面的人才。

第三篇：以學習者為中心參與式學習心得體會（推薦）

以學習者為中心參與式學習心得體會

女兒有幸趕上了教學改革的好時代，從教師教，學生學，教師講，學生聽，教師讀，學生記，一下子過渡到學生探究性學習，說實話，我著實擔心了好長時間，生怕女兒適應不了，成績大幅度下降，所幸有老師的宏觀調控，運籌帷幄，期中成績還算穩定。據前段時期，我女兒的參與式學習，淺談幾點體會，有不當之處，請老師見諒。

一、學習積極性更高了

和女兒每天聊得最多的是誰當小老師，怎樣上課，怎樣寫題綱，怎樣把課上好，要準備那些材料，要如何做好學習內容銜接，怎樣把握時間等問題。看著女兒興奮的臉，說不完的課堂趣事，我感到女兒對學習的興趣愈來愈高了。

二、樹立了健康的競爭意識

前幾天，女兒她們要舉行演講比賽和課堂主講評選，在好勝心極強，表現欲極高的年齡階段，女兒一面想參賽展示自己，一面與同學出謀劃策，共同探討參賽的技巧，看著她們的認真勁，我為她們有那種健康的競爭意識感到欣慰。

三、培養團結協作的精神

參與式學習中的小組互助學習能很好的培養孩子的團結協作精神。組員間榮辱與共，互助前行，在學習上取長補短，共同提高，讓習慣了依我為中心的獨生子們體會到團結協作的重要性，樹立了我幫人人，人人幫我的思想。

四、提高了學習能力 愛思考，勤提問是小學階段學生的特點，以學生為中心的學習模式，讓孩子有了更廣闊的思維空間，提高了學生的動腦、動手能力，探究問題的能力，分析總結問題的能力，是一種能讓孩子“樂學”的好方法。

五、養成了良好的習慣

以學習者為中心參與式學習培養了孩子的學習習慣。這種教學模式需要學生課前預習，掌握相關的學習知識，課后復習，鞏固所學的知識，孩子每天自覺完成既定任務，并積極查閱資料，有時上網了解，并煞有介事的摘抄下來，看電視時間少了，學習時間多了，玩的時間少了，看書的時間多了，使孩子養成了良好的學習習慣。

總之，女兒有了很大的進步，我代表我的家人向老師表示崇高的敬意和衷心的感謝，沒有老師的辛勞，就沒有女兒的進步，沒有老師的誨人不倦，就沒有女兒的健康成長，沒有老師新的教學理念，就沒有女兒快樂的學習。千言萬語匯成一句話：“謝謝您，老師！”

第四篇：以學習者為中心的優秀課堂教學

以學習者為中心的優秀課堂教學

鐘曉敏

摘要：本文論述了“以學習者為中心”這一理念的發展，內涵和重要性，并進一步闡述了以學習者為中心的優秀英語課堂教學對教師提出的要求。

關鍵詞：英語教學，以學習者為中心，英語課堂

如今，英語已經逐漸成為全國使用最廣泛的語言，在中國，英語已經普及到幼兒教學，說明英語已成為人們生活和工作中非常重要的一部分。自然，優秀的英語教學也成為英語教師們要努力的方向。英語教學的最終目標就是幫助學習者能夠自如地運用英語和他人交流。課堂教學仍是目前我國中小學生主要的外語獲得方式。中學英語教師不僅是學生外語輸入資源提供者，而且是外語輸入質量的控制者，對外語教學活動起著關鍵的作用。英語教師如何構建出“以學習者為中心”的優秀課堂教學，以促進師生互動，實現語言交際功能，是一個不容忽視的問題。

一、以學習者為中心的教學理念的發展歷史

以學習者為中心的教學理念已經有兩千多年的歷史了。對以學習者為中心的教育理論影響最深的是我國古代教育家孔子和希臘心理學家蘇格拉底（公元前5—4世紀），他們都強調個性的重要性。兩千多年后的17世紀，英國人John Locke提出了體驗教學法。兩百年后，一些歐洲的教育家開始設計以學習者為中心的課程。在20世紀60年代美國心理學家J.S.Bruner首次明確地提出了“以學習者為中心”的理論，他認為“學習是學生積極的創造性活動”。20世紀80年代美國心理學家Carroll等提出以學生為中心的認知教學法。1982年，英國教育學家Corder，提出外語教學必須以學生為中心。他主張外語教學“不能迫使學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生”。澳大利亞語言學與應用語言學專家David Nunan在1988年發表了專著《學習者為中心的課程設置：第二語言學習研究》，書中詳細闡述了以學生為中心的理論與實踐方法。美國學者Elaine Tarone和George Yule在1989年也出版了《論以學習者為中心》的專著。此后，許多專家學者進行了這方面的研究。以學習者為中心的研究表明，人類的學習過程不是線性的，而是循環的、連續的、復雜的、自然的。研究還表明，當學習者處于相互支持的環境中時，學習效果就會得到提高。在這樣的環境中一起學習，學習者會有一種歸屬感，并能控制學習過程，讓人感到安全、信任（McCombs，2003；McCombs &Whisler，1997）。

二、以學習者為中心的教學理念的涵義

通過查詢資料及網上搜索，發現以學習者為中心的教學理念的涵義五花八門，最終有這么一個定義為廣大學者接受：

The perspective that couples a focus on individual learners（their heredity，experiences，perspectives，backgrounds，talents，interests，capacities，and needs）with a focus on learning（the best available knowledge about learning and how it occurs and about teaching practices that are most effective in promoting the highest levels of motivation，learning，and achievement for all learners）.This dual focus，then，informs and derives educational decision-making.（McCombs，B.L.&Whisler，J.S.，1997：9）

三、以學習者為中心的教學理念的重要性

從發展歷程來看。“以學習者為中心”的教學是基于對傳統教學模式存在的固有缺陷進行深入分析的基礎上產生和發展起來的。對于提高教學質量具有重要作用：從教學效果來看。“以學習者為中心”的教學對于學生的全面發展起到了重要作用。非常有利于提高學生綜合素質。因此，要提高教育教學質量，大力推廣和實施“以學習者為中心”的教學模式是一條重要途徑。

四、以學習者為中心的優秀英語課堂教學對教師提出的要求

以學習者為中心的教學理念向廣大教師提出了新的挑戰，要求教師改變傳統的教學思想，在課堂教學中真正做到以學習者為中心。

1.要使教學以學習者為中心，就不能以教學內容為中心。教師不應該以他們所教的技能和教材覆蓋的章節為中心，也不應該灌輸給學生大量的事實知識，并要求學生在考試時再現這些知識。而應該首先考慮與學生密切相關的消息：如學生的需要、目前的知識水平、天資、興趣、社會地位、語言能力等。深入了解上述信息后，教師就會明白自己到底應該教什么，學生有能力學會什么內容并從中獲得最大的收益。（McCombs，2001）因此，教學必須提供合適的教學材料。除了考慮學生的需要和興趣外，教師在選擇教學材料時還應注意材料的趣味性、適用性、實用性和文化性。教師應盡量避免選擇那些太復雜的學生無法理解的內

容。以前的教學方法過于死板，讀死書的人很多，實踐能力太弱，老師應該推崇孔子的“應材施教”方法，針對不同學習能力的學生，實施不同的教學方法，布置相應的作業，才能讓學習好的學生更好，學習差的學生更容易進步。

2.以學習者為中心的課堂教學中的學習也不同于傳統意義上的學習。教師應該認識到：學習必須是主動的，而不是被動的。在以學生為中心的課堂上，第一，學生應積極主動地參與（McCombs，2001）。應該在很大程度上能對自己所處的環境做出反應，建構自己的知識（Stroh & Sink，2002），他們應該通過做來學，而不是被動地坐著聽。師生互動很重要，若再像以前那樣單單只是教師在講，學生在聽，太乏味，學生不肯動腦，依賴性太強，對學習幫助非常小。第二，學生應能夠共同學習。老師必須盡量不去孤立學生，不要求學生單獨學習，而是要在日常教學中，引導學生以小組形式合作學習。

3.教師要加深對學生的了解并堅信每位學生都能學好。教師應該尊重學生，把學生看成是獨特的個體，每個學生都有不同的優點和能力，相信他們都能學好。教師不要指望所有的學生都在同一水平線上，部分學生可能會高于平均水平，部分正好與平均水平齊平，部分會低于這一水平。因此，教師應針對不同的學生提出不同的要求，既要讓他們樹立信心，也要他們加強對學習的使命感，尤其是對后進生，要降低要求，但又不能讓他們太落后于整體。

五、小結。

顯然，以學習者為中心的教學理念雖然重在學生的自主能力，但同時也強調了教師在培養學生自主能力過程中的作用。把教學指導建立在以學習者為中心的教學理念上，培養學生的自主能力，增強學生的自信心，這對于集體學習環境下如何化解個人差異的負面影響，而突出群體共性，具有重要指導意義。

第五篇：“以學習者為中心”的英語課堂提問模式

龍源期刊網 http://.cn

“以學習者為中心”的英語課堂提問模式 作者：李 娟

來源：《現代交際》2010年第11期

［摘要］課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一，本文通過分析目前大學英語課堂提問中存在的問題，探討了改進的方式，提出了以學習者為中心的英語課堂提問模式。

［關鍵詞］大學英語課堂提問 問題 改進方式

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2010）11－0252－02引言

課堂提問是教師組織課堂教學活動最常用且必不可少的步驟之一。在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學模式中，課堂提問更是發揮著越來越重要的作用。提問既為學生的語言輸入提供了重要的來源，又為學生提供了用目的語交流的機會，從而促進學生的語言輸出。課堂教學活動就是在語言輸入和輸出交互的過程中，幫助學生習得目的語。所以,提問是教師最常用的課堂教學手段，是教師話語活動中很重要的一部分。

一、大學英語課堂提問存在的主要問題

在實際教學中，課堂提問的效果并不十分理想。例如，當教師提問，要求全班同學齊答時，只有部分同學張口，多數同學含含糊糊地跟著混；當教師問有無同學自愿回答問題時，舉手的同學寥寥無幾，并且總是那么幾個表現踴躍的同學；當教師指定某個同學時，回答通常很簡單，語言輸出有限，更有同學根本不開口，或是用“I?m sorry”當擋箭牌。因此，課堂上經常出現冷場尷尬的局面，課堂提問沒有收到良好的效果。

筆者認為，出現這樣的問題，原因是多方面的：

第一，學生課前未做好預習或復習，準備工作沒做好，對所問的內容尚未掌握，不知如何回答。

第二，學生缺乏參與意識：有的同學知道答案，但不愿開口；有的同學缺乏自信，害怕答錯了會被同學笑話。

第三，教師提問不當，即教師提問的內容、技巧或形式不當，影響了學生的積極性，使學生難以回答或不愿回答。

二、大學英語課堂的特殊性

英語教學在中國是外語教學，大學生學習英語的主要場所就是英語課堂，也是他們獲取語言輸入和語言輸出、學習和練習英語的主要途徑。與初中生和高中生不同的是，大學生已經掌握了一定的詞匯量和語法知識，也具有一定的認知水平和自學能力，而大學學習生活主要是靠自學，大學生有能力也有必要增強自主學習的能力，在課堂上發揮主體作用，積極主動地參與課堂活動，提高自己的語言技能和交際水平。

三、大學英語課堂提問改進方式

英語教學過程是師生雙邊活動的過程，要求師生在課堂上互相配合，共同完成語言交際活動和教學過程。因此，課堂提問過程的改進也需要師生共同努力。根據存在的主要問題及原因分析，筆者認為可以從以下幾方面加以改進：

（一）提問模式

常規的提問模式是：教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋，這種單向的提問模式不能有效地調動學生的積極性和主動性，也不利于師生互動，因此，可提倡學生提問與教師提問相結合的模式，即先進行學生提問→其它學生回答→教師反饋，學生問題解決完以后，再由教師提問→指定學生→學生回答→教師反饋。此模式可以突出學生的主體地位，增強師生間、生－生間的互動、交流，同時，也可以督促學生自主學習，因為若不做好課前預先或復習，上課就提不出好問題。

（二）評價方式

現行的學生評價方式多是平時成績與期末考試成績各占一定的比例，而平時成績多是由作業完成情況和出勤率這兩部分組成的，對于課堂提出問題及回答問題的情況一般不涉及，而且期末考試成績的比重遠大于平時成績。提問模式改變后，可將學生課堂提出問題的數量及質量及對其它同學及老師提出問題的回答情況納入平時成績，并占相當的比重。這樣做的目的是增大形成性評價的比例，激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，有利于學生從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。

（三）提問類型

Long & Sato(1983)，Brock(1986)和Nunan(1987)了展示性問題(display questions)與參考性問題referential questions)的劃分。展示性問題指提問者已經知道答案的問題,而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。[1]Lightbown & Spada(2002)也提出了相似的分類，只是把參考性問題(referential questions)稱為真實性問題(genuine questions)。他們認為：“高頻率地使用展示性問題是課堂互動活動與?真實?世界的對話最關鍵的區別之一。”[2]Brock(1986)的研究說明,參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出,從而促進語言習得。Nunan(1987)的研究進一步證明,當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜,更接近自然環境的話語。可是，研究表

明，大學英語教師所提的展示性問題遠遠多于參考性問題,占提問總量的68%。因此，教師應增加參考性問題的比例，更好地將展示性問題與參考性問題結合起來。

（四）提問技巧

教師在提問時應創造一定的情景，有趣味性，最好與學生的生活有一定的聯系，便于啟發學生，提高學生的積極性。如練習虛擬語氣時，教師可能會請同學做英漢互譯，這時同學們的注意力會全部集中在這種句型的形式上，小心翼翼地將英文和中文對上號，沒有積極性并害怕出錯。筆者換了這樣一種方式，如說：“He knew there was a burglar in the house, but he was alone and unarmed.Now what would you have done if you had been in that situation?”通過情景的創造，使同學們明白了這種句型使用的條件，并且有一定的趣味性和現實性。同學們的反應十分活躍，發言積極主動，教學效果良好。

（五）提問對象

教師在提問時要面向全體學生，尤其是要關注不主動的學生、學習上有困難的學生。教師在提問時傾向于提問坐在前面或中間的學生、或表現積極主動的學生，對坐在后面的學生或平時不夠主動的學生很少提問。這樣很容易造成惡性循環、兩極分化。有的同學基礎比較差，有的缺乏自信心，有的容易開小差，教師可針對具體情況對他們給予關照，召回他們的注意力，培養他們的自信心，促使他們積極融入課堂活動。

（六）等待時間

教師提問后等待時間不宜過短，要有耐心，善于啟發學生，不可操之過急，見學生回答不上來就自己回答了。也許學生沉默的時候腦海里正在進行激烈的思想風暴，再等幾秒鐘學生就會有令你滿意的回答了。教師應盡量避免自問自答，如果一個學生在老師啟發下仍答不出來，可以請別的同學回答。教師應盡量把機會留給同學們，而自答就沒有起到提問的作用，還是教師“一言堂”。

（七）教師反饋

教師們一般都知道對學生回答的反饋應以鼓勵、贊揚為主。但是容易有兩種錯誤傾向：一是過于夸張，不分級別，即使很簡單的問題答對了，也非常夸張地“Good”“Excellent”，容易使回答問題的同學感到尷尬，而在其它同學的心目中，“Good”“Excellent”的含金量就降低了；二是反饋語籠統機械，作用不明顯。因此，教師反饋應注意：首先應給與學生積極反饋；其次反饋語應靈活恰當，有層次；另外反饋語應細膩完善，除積極反饋外，還可重復學生的回答、就學生回答的具體內容加以簡短的評論、引用學生的回答等，以此增強學生的成就感、自信心，促使他們更加積極主動地學習。

四、結語

綜上所述，課堂提問在大學英語教學中有著舉足輕重的作用。以學習者為中心的課堂提問模式可以幫助改進課堂提問中出現的問題。教師可使用雙邊互動的提問模式，使師生之間擁有更多合作交流的機會，調整評價方式，設計出不同類型的問題，著力創造出與之相關的真實的交際環境，給予學生以更多的情感、心理方面的關注，讓學生自由、自主地發揮創造性思維能力，發展語言能力，調動他們的學習積極性和主動性，以活躍課堂氣氛，更好地完成教學目標。

【參考文獻】

[1]胡青球,埃德?尼可森,陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界,2004.[2]Lightbown & Spada，How Languages are Learned[M].上海:上海外語教育出版社,2002.