第一篇：新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

趙洪琴

[摘 要]本文擬通對教師教學實踐智慧內涵、基本特性、生成因素和背景的解讀，探尋教師教學智慧培養的策略和途徑。教學智慧具有個體獨特性、動態生成性和一次“消費性”。教學智慧的培養尤其要關注教學人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究，關注教師實踐緘默知識的培養和積累。

[關鍵詞]新課改 教學實踐 智慧 培養策略

一、教學智慧的內涵

何為“智慧”《辭海》解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”而英文《韋氏大學詞典》則將智慧定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。馬克斯?范梅南認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”。三種對智慧內涵的界定，盡管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活動過程中、在與人交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。顯然，智慧是一種能力，它不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定社會文化心理的基礎上形成的直面人生、應對生活的一種最高境界的思維品質。

“智慧”是一種“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”。“能力”是一種“主觀條件”，它只是主觀“見之于”實踐情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景的情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景，同時實踐情景又“統一于”主觀的共同表現。因此，“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分，“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的雙向整合。那么，“智慧”與哪些因素有關呢？它與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力水平、知識程度等密切相關，尤其是與一個人所受的教育質量有特殊關系，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。

何為“教學智慧”，《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”具體地說，“教學智慧”就是指教師在活生生的教學場景中，對教學事態進行感知和判斷，辨別出事態中具有合理性的跡象，領悟事態中其他可能發生的跡象，并能夠在任何情況下采取行動，讓尚未辨明其合理性的跡象和不具有合理性的跡象沿著教師所預期的、合理性的方向發展。簡而言之，“教學智慧”就是教學活動中處理“預設”與“生成”關系的智慧，它“不等同于教學經驗，也不等同于教學理論，而是二者在教學實踐活動中的完美結合”。

二、教學實踐智慧的基本特性

“教學智慧”，“智慧”是中心詞，“教學”標示的是教學這一特定領域所表現出來的“智慧”。正因為如此，教學智慧既與教師個人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等存在著密切關系，又離不開教學這一獨特情境。從而，教學實踐智慧便呈現出如下基本特征：

1.個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經驗和情感等內在的個性化知識，映射至教師的教學行為，表現為與眾不同的課程教學行為和處理教學問題的獨特方式，從而體現出教師獨特的教學風格。不同類型的智慧型教師，面對教學中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。

2.動態生成性。課堂教學存在多項變量，是一個充滿不確定因素的復雜過程，不同的時空，各異的師生，無序的“噪音”，使教學呈現出千差萬別、豐富多彩的面貌。這種復雜的變化著的情景若沒有智慧的干預和指導，就無法實現教學的意向性而處于一種教學無序狀態。而教學智慧也只有在具體的變化情境中才能生成，它不可能預設，它體現教師在具體教學情境中的隨機應變能力。變化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于動態生成的過程中。教師的教學過程成為教學智慧的建構過程。

3.一次“消費”性。布魯納曾說過，教學，每日每時的教學，都是一種創造。教師的每一節課，甚至每一節課中的每一個教學行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴格的意義上講，某一教學行為不能靠以前的經驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創造性的教學行為是教師運用教學智慧的結果。因為實踐智慧是一種內隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發揮作用，對動態現實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導致教師教學行為的創新。因此教學智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、教學實踐智慧的生成因素、背景及類型

1.教學智慧的生成因素。教學智慧本質上是實踐智慧，它表征的是教師在復雜多變的教學實踐中能選擇具有教育合理性的教學行為的能力。教學智慧隸屬實踐范疇，它包含著教學經驗；教學智慧立足于教育教學上的合目的性，它符合教學理論要求；教學法智慧體現于多變的課堂教學情景中去完成課堂教學的責任，它應該符合德行要求。因此，教學智慧必然是“教學經驗”、“理論修養”（包括專業學科修養）、“德行”三個方面在實踐中的綜合表現，并成為一個完整的整體，缺一不可。“教學經驗”能提供的是對教學事態的辨別能力；“理論修養”提供的是教學中所需要的對實踐事態的教育判斷能力；“專業學科修養”提供的是對實踐事態的學科判斷能力；“德行”提供的是教學中所需要的對實踐事態的反思能力。沒有“經驗”的教學往往表現為難以駕馭課堂教學進展；沒有“理論”和“專業學科修養”的教學則表現為表面“熱熱鬧鬧”的形式化教學，缺乏教育支點；沒有“德性”的教學卻是“壓迫性”的教學，致使忘記教育的最高任務是“為人”、培養人。

2.教學智慧生成的背景。解讀教學智慧的生成背景，必須分析其概念所包含俄三個關鍵詞：復雜性，情境性，實踐性。教育是“培養人”的一項存在很多不確定性的因素的實踐活動，因此教學就不可能有一個有效的“操作手冊”。教學的這種復雜性使教學智慧成為必需。教學智慧又往往是由突發事件、和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況向碰撞而迸發出智慧的火花，是急中生智，因此教學智慧具有情境性。在特定的教學情境中，在教師個體化的教學智慧或教學機智催生之下，教師創新出獨一無二的教學行為，教學智慧具有實踐性和行動的實效性。

3.教學智慧的類型。我們從教學智慧產生的動因和情境來分析教師的教學智慧類型。

最常見的教學智慧生成在由學生或教師引起的出乎意料的情境之中，并且是教師不得不面對的。比如，學生的怪問題、怪答案、怪動作，學生或教師的差錯，突發事件或突發而來的干擾，呈現為“課堂教學中的意外”。對于這類情境，教師往往用轉移話題或注意力等諸方法來化解或冷處理。這類教學智慧表現為教學機智、靈機一動，是基于教師的聰明機智和教學經驗而產生的，可以通過學習而獲得。

更高層次的教學智慧表現為教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的創造，將教學活動中的意外變得有意義，創新教學行為。比如，一位老師在上《藥》時，讓學生討論夏瑜是一什么樣的人時。一位學生說“夏瑜是一個民主派人士，是一個革命者”。學生顯然不明白“民主派人士”這個概念在現今的內涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質這一點上，讀出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所謂的“民主派人士”，是“風馬牛不相及”的兩個概念，決不可混談。老師在傾聽學生的發言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，接過話：“啊，你是想說夏瑜是一個具有民主意識的革命者。”很巧妙地糾正了學生發言中的問題。“你是想說，”言下之意為你說出來的（表達出來的）與你想說的（想要表達的）并不一致。這既是對學生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學生錯誤的糾正。這樣高超的點撥藝術自然是來源于教師非凡的教學智慧。富有智慧的教師善于發現教學中的困難或學生表現的困難。高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。這樣的教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，而是教師用一雙智慧的眼睛和心靈去積極主動地發現教學過程中的問題和困難從而展示出教學智慧水平，課堂也因此而被活化了。這類教學智慧往往表現為課堂教學中的生成。

四、教學實踐智慧的培養途徑

對教學實踐智慧內涵、基本特性、類型以及生成背景的解讀成為我們探索培養途徑、建構培養模式不容置疑的依據。現代教師培養必須另辟蹊徑才能有效關注教師實踐智慧養成。

1.關注教學的人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究。教學的二重性（科學性和人文性）說明以往只重視教學科學性和教學規律的培訓模式是偏頗的。而目前的教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、撰寫教育故事等都是加強教師對教學人文性方面的理解和體驗。顧泠沅博士認為：“現代教師培訓應當繼續開發在行動中學習的思路，采用‘基本課程+案例比較+實踐反思’的模式，這才是造就有經驗教師和專家教師的必由之路。已往的教師培訓，以原理知識為主要內容，忽視了案例與策略的知識，難以達到預期效果。偏重教學原理（原則、觀念）難免空泛，強調教學經驗（技能、技巧）易致盲目，而專業引領下的教學案例探討恰好可以彌補這兩者的缺失。”

近年來，我們在這一方面進行了初步的探索。

（1）骨干教師培訓采用“問題切入法”和“一課多上”培訓模式。每次培訓均教師自己帶來的“問題案例”切入，在典型案例分析中診斷問題，在學研結合中領悟，在互動交流中提升，共同研究探討找到解決問題的方法和途徑，并再一次運用教學實踐，在實踐中改進和提高，真正做到在行動中研究、在研究中行動。共同備課探討出來的教學設計又由不同的教師來上，每次上課培訓者和其他教師都到場觀摩，課后上課者、聽課者以說課、評課的形式對課例進行探討，同時也體悟不同教師不同的教學風格和教學智慧。

（2）校本課研提倡采用“課例研究”。一線教師每天都會產生許多鮮活的、生動的課例，以一線教師在新課改中產生的課例為抓手，記錄課例，共同研究課例，反思課例。同一教研組定期進行“沙龍式探究”。本著培訓重點下移、陣地前移、資源共享、共同發展的指導思想，整合新課改培訓與教研的資源，構建起“教師進修學校、教研室——片教學點——基層學校”的新課改三級培訓與教研的網絡和培訓共同體。培訓者也參與到校本課例研訓活動中去，新問題的生成和解決過程成為課堂教學實踐者和研究者共同成長的過程。

（3）注重教學反思，提倡寫教學反思日志。反思是生成教學智慧的不竭源泉，這已成為共識。教學反思可以激活教師的教學智慧，提升教學水平，使教師專業生活富有思想和智慧。在課改中我們提倡全縣中小學教師寫作教學反思日志，定期檢查，期末總結交流反思心得。教學反思日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄，寫作的過程就是教師記錄和澄清自己思路的過程。在反思中分析、認識、改變自己，最終超越自己。

（4）撰寫教育故事，提倡敘事研究。為充分挖掘豐富生動的課程資源，促使每一位教師反思自己教育行為，并用發生在老師身邊生動活潑的具體教育故事激勵廣大教師，促進教師與新課程共同成長。組織“教育故事撰寫”評比活動，要求教師選擇教育生涯中真實的、典型的、有深刻感受的故事，用敘事的形式表現出來。評比活動結束后，將優秀文章結集成冊，用于內部交流學習。

2.重視教師的實踐緘默性知識的養成。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中提出了顯性知識和緘默知識。緘默知識是一種不能系統表述的知識，它是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須認識到這種知識在自己教學實踐中所發揮的巨大作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。新課程中教師的專業成長需要專家引領、同伴合作、自我反思相結合；需要新課程通識培訓、專業培訓、課堂教學實踐培訓相結合，多管齊下以激活教師的實踐性智慧。

3.提倡教師樹立研究型教師、專業型教師的職業理想。教師要想成為研究型教師，他必然會自覺地學習教育教學理論，而且自覺成為自己教學生活的反思者和教學經驗的總結者。在學習研究的過程中，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活中孕育，并主動積極地創新教師的教學行為。教師專業生活的質量也必然得到質的提升。

4.營造人文教育管理環境，催生教師的教學智慧。教學實踐智慧是教學思維與教育情感相互作用的結果。教師教學實踐智慧的培養和教學行為的創新均需要民主和諧的教學管理。建立教學管理的人文機制，營造和諧民主的校園文化氛圍，賦予教師自主權，給予溫暖的人文關懷，以激發教師的主體性、積極性、創造性。只有在這樣的教育環境氛圍里，教師的教學智慧才能發揮至極致，達到“景物一體”之境界。

第二篇：新課程背景下教師角色定位

論新課程標準下的教師角色定位

教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：課程改革的具體目標，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度；改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀；加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，精選終身學習必備的基礎知識和技能；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。課程改革對教師提出了新的要求，呼喚著教師從傳統的教育角色中擺脫出來，進入新的角色。

一、學習能力的培養者

美國教育家布魯納提出：教學生學習任何科目，決不是對學生心靈灌輸固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識。教師不能把學生教成一個活的書櫥，而是教他如何去思維，教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識。從中，我們應該知道，學習應該是一種主體性的活動。而傳統教學是以教師為中心的，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動。教師是知識的占有者和傳授者，是學生的控制者與管理者。新課程在強調學生學習主體地位的同時，也要求教師的角色從原有的傳道授業者向學生學習能力的培養者轉變。當代社會是個信息化的社會，隨著出版業的發達、互聯網的普及，學生獲取信息的渠道越來越多，教師作為學生唯一信息源的地位已經動搖。教師的職責不再只是傳授現成教科書的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法，使學生從被動學習轉向主動學習，真正成為學習的主體。

二、課堂教學的研究者

傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家們“專利”，教師不僅鮮有從事教學研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在鋪助的地位，配合專家、學者進行實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學者的研究成果并不一定為教學實際所需要；另一方面，教師的教學如果沒有以研究為依托的提高和深化，就容易因循守舊，陷入僵化。這種教學與研究的脫節，對教師的發展和教學的發展的是極其不利的，它不能適應新課程的要求。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中出現的種種新問題，都是過去的經驗和理論都難于解釋和應付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應用到教學中去。教師自己就應該是一個研究者，教師即研究者意味著教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。這實際上也就是國外多年來所一直倡導的“行動研究”，即不脫離教師的教學實際而是為解決教學中的問題而進行的研究。可以說“行動研究”把教學與研究有機地融為一體，它是教師由“教書匠”轉變為“教育家”的前提條件，是提高教學水平的關鍵，是創造性實施新課程的保證。

三、學校課程的開發者

在傳統的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教；而教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成為教育行政部門各項規定的機械執行者。有專家尖銳地指出，現在有不少教師離開教科書，就不知道教什么；離開參考

書，就不知怎么講；離開練習冊，就不知考什么。新課程標準倡導民主、開放、科學的新理念，確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策。長期以來，我們實行的是高度統一的國家課程，這為統一的國民素質起到重要作用的同時，也存在較大的弊端：一是忽視了我國區域差異較大，發展不平衡的情況，不能適應個別情況的需要。二是不能充分發揮地方、學校的獨特傳統和優勢，造成大量有價值的課程資源的閑置。據研究，學生特別是農村學生厭學、綴學的重要原因之一是基礎教育課程遠離其實際生活經驗，無法滿足地域性特點的發展需要，導致對基礎教育課程產生陌生感，喪失了繼續學習的動力。地方課程和校本課程的設置，彌補了單一國家課程模式的不足，發揮了地方和學校的資源優勢與辦學特色，滿足了不同地區、學校和學生的需求與特點，既能促進國民共同基本素質的提高，又能促進學生個性的發展。在這種課程設置模式下，教師必須成為積極的課程開發者和建設者。教師要提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在課堂實施過程中不斷地豐富和完善；教師要鍛煉和形成課程開發能力，使開發出的課程能符合本地區本學校的需要；教師要培養和造就課程評價能力，學會對教材應用的質量進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析，對學生學習的過程進行界定。

四、綜合知識的掌握者

新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。多年來，學校教學一直是分科進行的，教師的角色一旦確定，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學科堡壘中，不再涉獵其他學科的知識，這種單一的知識結構遠遠不能適應新課程的需要。此次課程改革，在改革現行分科課程的基礎上，設置了分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程，由于課程內容和課題研究涉及多門學科和知識，這就要求教師改善自己的知識結構，成為綜合型教師。

五、信息技術的應用者

21世紀是信息化社會，信息化社會需要信息化人才，信息化人才有賴于信息化教育。《基礎教育課程改革綱要》要求，大力推進信息技術在教學過程中的應用，“逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式，以及教學過程中師生互動方式的變革。充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”課程改革的目標之一就是教材立體化，從原有單一的紙質課本轉向以文字教材為主體，音像教材和電子教材為兩翼，向網絡教材發展的教材媒介體系。文字材料沒有必要、也不可能承擔教材的所有功能，多媒體、立體化的教材更生動、更形象、更活潑，更便于教師進行課堂教學，更利于學生進行自主探索，更益于學生創新精神和實踐能力的培養。在教育信息化過程中，教師要有良好的信息意識，能夠將網絡上知識信息應用課堂教學中去，進一步開闊學生視野，啟迪學生思維；教師要有較強的信息處理能力，能夠快速地獲取信息、儲存信息、加工信息、篩選利用信息以及更新創造信息；教師要有熟練的計算機、多媒體操作能力，能夠將教學軟件、互聯網絡等信息技術運用在教學中，并且能指導學生進入互聯網絡檢索信息獲取知識。

第三篇：教師教學實踐智慧及其培養策略

教師教學實踐智慧及其培養策略

主講：陳光明 時間：2011.9.23

[摘要] 教師實踐智慧是教師教學實踐知識、經驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。新課程理論及其實施、教師的成長發展呼喚教師的實踐智慧。通過對新課程下教師課堂教學實踐智慧特征的分析，提出了教學實踐智慧培養的策略。

[關鍵詞] 新課程；教學實踐智慧；策略

“任何一場教育教學改革，其最重要的、核心的一個環節就是不同程度上‘改變’或‘重塑’教師的教育教學行為，忽視了這一點，任何教育改革也不能取得成功。”[1] 教學作為一門實踐性很強的科學和藝術，其改革必須關注教師的實踐知識，并將對這些豐富復雜的實踐知識的認識、理解、檢驗與批判盡可能內化為自己的教育教學行為，升華為自己的教學實踐智慧。新課程是一種全新的教育理念、知識，需要教師在實踐中去體驗、去落實、去生成、去創造。這樣，研究新課程下教師的教學實踐智慧就顯得尤其重要與緊迫。本文擬就新課程下教師的教學實踐智慧與策略作一初淺的探討。

一、教學實踐智慧的內涵及價值意義

智慧來源于知識，教學實踐智慧基于教師的教學實踐知識。知識，是指人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經驗的總和①。教學實踐知識，是“指教師實現有目的行為中所具

[2]有的課堂情境知識及與之相關的知識”，即教師在教學實踐中所獲得的認識和經驗的總和。教師的實踐知識包括六個方面:即教師的教育信念;教師的自我知識;教師的人際知識;教師的情景知識;教師的策略性知識和教師的批判性反思知識。[3]實踐知識具有五個特點[4]:其一,它是依存于有限情景的經驗性知識,比理性知識來說缺乏嚴密性與普遍性,卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識;其二,它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的;其三，它是以實踐問題的解決為中心的綜合多學科的知識；其四，它是作為隱性知識發揮作用的；其五，它是一種擁有個性的“個體性知識”。教學實踐知識通過日常的教學實踐的創造與反思才能生成。但知識本身不是智慧。智慧，是指辨析判斷、發明創造的能力，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感等多個層面上生發的，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質，它融合了個體已有的知識、經驗，知性、理性、情感和經歷。教學

②

實踐智慧，是指教師在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的一種辨析判斷、創造與升華的機智性理解和行動的綜合能力系統。教學實踐智慧不等于教學實踐知識，一個教師有教學實踐知識并不意味著他就有教學實踐智慧。教師實踐智慧是教師在教學知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生發的，是教師實踐知識、經驗的意義建構。也就是說它來源于教師對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，建立在教師教學實踐知識與經驗的基礎上，是教師實踐知識與經驗的提升及能力內化。

教學實踐智慧不等同于教學機智，教學機智是指在教學過程中面對新的意外的情況，能夠迅速而正確地作出判斷，并隨機應變地采取恰當而有效的教學措施以解決問題的能力[5]。教學機智是教師綜合運用各種教學能力稔熟地步的表現，是教師具備高超的教學智慧與藝術的表現，是教師教學實踐智慧在教學過程中的一種方法性“靈感”閃現。可以說，教學機智是教師教學實踐智慧在教學情景中的具體化、方法化與靈活化，一個教師如果沒有高的實踐智慧是不可能在教學過程中出現靈活的教學機智。

總之，教師的實踐智慧是教師教學經驗的積累與反思，是教師教學理論與教學實踐的和諧融通，是教師教學實踐知識、經驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。

新一輪基礎教育課程改革是一次全新的教育變革，要求教師善于把教學實踐知識、經驗與教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融會和升華，急切需要教師充滿實踐智慧。然而，“我們所認識的多于我們所能告訴的”[6]，教學實踐智慧如同教學實踐知識一樣存在緘默性智慧，這種智慧常常“不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明，不能以正規的形式加以傳遞”，只有通過“科學實踐中科學新手對導師的自然觀察與服從而進行”[7]。因此，培養教師的實踐智慧具有很大的價值意義。

1.新課程的理論要求呼喚教師的實踐智慧。教師是課程改革的主體。教師是新課程的實施者和開發者，課程創生的過程也就是教師和學生持續成長的過程。新課程需要教師在教學實踐中去體驗、去落實、去創造。優秀教師或專家型教師不僅具有扎實的專業功底、豐富的教育教學理論，更重要的是要有靈活地解決復雜教學問題的豐富的教學實踐智慧，教育智慧是教師專業發展的最高境界，而智慧的核心是創新能力。只有在實踐中培養教師的實踐智慧，轉變教師的教學方式，創新教學行為，才能培養富有個性和創造能力的學生。

2.新課程的實施現狀呼喚教師的實踐智慧。我們的調查表明，當前大部分教師的教學活動與新課程的要求存在著一定的差距。主要表現[8]：第一，從教師自身所接受的教育和所從事的教育活動看，現有的教師大都是從傳統教育的模式中熏陶出來的，教師的現代教學能力先天不足。教師在參加工作以后，仍然是走傳統教育的老路，教師長期以來的主要任務是從事教學工作，關于如何進行課程開發的知識與信息了解甚少。這樣就與新課程所倡導的學生自主學習、合作學習、探究學習產生一定的距離。第二，從教師從業的心態看，大都存在著一種惰性與慣性。教師這種從業的惰性與慣性是影響教師接受新課程的內部原因。從新課程實施的實踐看，大多數教師并不缺新課程理念，缺的是教學實踐智慧。田慧生先生在《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》一文中指出：“當今的課堂教學似乎并不缺少新的理論、方法、技術，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發出來？學生在課堂中的生命活力為什么依然得不到釋放，甚至在日復一日地機械學習中被銷蝕、磨滅？教師在面對各種新的挑戰和復雜多變的教學場景時為什么經常表現的無所適從、茫然無助？課堂教學的各種理論、方法不斷變換，但課堂教學的面目為什么似曾相識、甚至千篇一律？”“為什么在教學改革不斷深化的今天，在課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著一系列關乎課堂生存與質量的深層問題?并認為“最關鍵的原因是，長期以來在我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂并要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。”“當下的課堂究竟缺少什么?或當前教師的素質中亟待加強什么？答案應該是一致的：教育智慧”。

3.教師的專業成長發展呼喚教學實踐智慧。首先，新教師的成長，需要正規的師范教育、崗位的繼續教育及長期的教學實踐學習。從培訓形式和內容看，需要通識培訓與專業培訓、課堂教學實踐培訓結合。其中課堂教學實踐培訓是三者中時間最長，實效最大的培訓，也是新課程培訓中最艱難、最薄弱的環節。課堂教學實踐是開發教師實踐智慧的主陣地。專家的“綱要”、“課標”需要教師充滿智慧的實踐解讀。因為，“為實施課程改革進行的教師培訓再也不能局限于課程教學或教學培訓，越是在教什么的問題發生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛”[9]。其次，名特優教師不是“培訓”出來的，而是“培養”出來的，“培養”意味著教師需要在專家引領、同伴互助和自我反思相結合的綜合實踐活動中長期歷練。不論是新教師的成長，還是名特優教師的發展都要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐并成為一個對自己實踐不斷反思的“反思的實踐者”，不僅吸收新的理論營養，更重要的是從經驗中學習，從實踐中反思學習，運用自己所擁有的知

識對自己的教育實踐中的問題進行多層次、多角度、多學科的分析，不斷提升自己的教育教學綜合能力，發展自己教學智慧，形成自己的教學風格。

二、教學實踐智慧的基本特征和主要表現

培養教師的教學實踐智慧，必須把握教師教學實踐智慧的特征和表現。唯此，才能把教師已有的教育知識、經驗，目前的實踐體驗和未來可能達到的發展水平有效結合起來，才能不斷提高教師的教學實踐智慧水平，進而促進教師的專業發展。

教學實踐智慧具有如下基本特征和表現：

1．動態生成性。教學對象隨時隨地都在發生著改變。這些變化無論有多微小，都實實在在影響著教學實踐活動，而老師僅通過備課是無法應對這些變化的。這就要求老師在具體的教學情境中隨機應變，而應變過程也就是老師實踐智慧的展現過程。換言之，變化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于發展、生成的過程中，無固定形態，也沒有一定的標準。

2．不可言傳性。實踐智慧是教師長期內省反思所得隱性知識轉化而成的高級思維形式，只可意會不可言傳，是教師面對教學情境瞬時的直覺反應。因此，實踐智慧是內生的，而非外煉的。正如我們雖然會騎自行車，但往往無法說出我們是如何保持平衡一樣。實踐智慧的這一特點使得對它傳授和學習變得困難重重。

3．個體獨特性。教師的教學實踐智慧具有鮮明的個體性，不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等方面差異，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧。它是教師在教學實踐過程中突發的靈感，是教師創造性思維的外顯，是對教學實踐的頓悟。在教學中表現為同屬智慧型教師，面對相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。這一特點使不同教師形成各自不同的教學風格。

4．隨機偶然性。教師的教學實踐智慧是教師無法預設的隨機行為，它的發生具有一定的偶然性，與教學過程中發生的不可預知的教學事件有一定聯系。在日常教學實踐中，我們往往過于強調教學過程的嚴密性、教學環節的完整性、教學內容的指向性、教學目標的預設性，而缺乏處置課堂偶發事件的靈活性，更不重視偶發事件所引發的課堂生成目標的達成。必須指出的是，教師實踐智慧的發生雖然具有偶然性，但并不意味著教學實踐智慧的形成沒

有規律可循。教師應該通過對諸多偶發事件的處理藝術的總結和錘煉，有效探詢、把握教學實踐智慧形成的規律性。

三、培養教師教學實踐智慧的策略

策略一:教師培訓中，注重教師個人的教育觀念，強化教學行為的準備性

尊重教師個人教育觀念，重視教師知識、經驗的準備性是培養教師實踐智慧起點。所謂教師個人教育觀念，是指“在一定歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學習中，基于對學生發展特征和教育活動規律的主觀性認識而形成的有關教育的個人看法。”

[10]教師個人教育觀念直接影響教師的教學行為和教學實踐。以往的教師培訓堅守“培訓者中心”模式，忽視參訓教師個人教育觀念，忽視參訓教師知識、經驗的準備性，導致參訓教師對新課程理論“水土不服”，難以轉化為自己的教學實踐行為，更難以與的自己教學實踐和諧融通，使其整合、融會和升華為教學智慧。

策略二: 課堂教學活動中，注重知識的建構過程，體現知識生成的動態性

在課堂教學活動中，新課程的知識將在以下三個方面的均衡分布：[11]教材、教學參考書及有關資料所提供的知識、教師個人的知識、師生互動產生的新知識。新課程將改革教科書統一課堂的局面，教師不再是教教材而是用教材，教師個人的知識也將被激活，通過師生互動、生生合作交流而產生的新知識的比重將大大增加，按新課程標準編寫的教科書提供的知識也將為激活教師個人知識及師生互動產生新知識留下充分的余地。課堂知識的變化，將改變傳統的課堂面貌。知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中升華。這樣，知識的獲得不是外部知識及其結構的簡單復制，而是一個積極內化、主動生成和共同建構的過程，是繼承與創造、解構與再構的統一。

策略三:教育科研中，注重課堂教學實踐的反思，倡導教育科研的行動性

1．立足校本研究。校本教研就是解決教師的實踐智慧的行動研究。它是一種以校為本的教學研究，解決的是教師課堂教學問題。教師作為研究主體，不斷反思自己的行動經驗，豐富自己的行動策略，改善教學行為，提高課堂教學效果。

2．走向行動研究。它既是一種研究方法，也是一種教師專業成長發展的方式，在行動中研究，在研究中行動，把課堂作為實驗室，以課堂教學問題為研究課題；以改善課堂教學行為為研究目的，在行動研究中發展教師的實踐知識，培養教師的實踐性智慧。

3．注重教學反思。反思是運用所倡導的理論對自己的教學實踐或教學行為進行審視，找出其差距，分析形成的原因，從而改進自己的教學實踐的過程。反思是教師教學實踐智慧生成的不竭源泉。在課改中教師寫教學日志是教師反思的重要形式。教學日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄。寫日志的過程是教師對教學進行反思的過程，寫日志是教師用來記錄和澄清自己教學思路的方法，也是洞察和澄清實踐意義的方式。教學日志有利于分析、認識、改變和超越自我，是一種是提升教師教學智慧水平強有力的工具。

4．實施敘事研究。在研究方法上，教師研究的重要表現形式是運用敘事研究，這種研究既符合教育學科的特點，又易教師掌握。這種研究是通過對微觀層面的細小事件的質的描述，來闡述流動的背后的知識，通過研究教師的生活故事，來挖掘并認識蘊藏在復雜多變的教育現象背后的深層意義。敘事研究有助于教師對教育及其意義的理解，促進教師靈感與智慧噴發。

策略四:注重自主教學管理，追求教學秩序的人文性

教學實踐智慧是教學思維與教育情感相互作用的結果。教師教學實踐智慧的培養需要民主和諧的教學管理，要建立教學管理新機制，賦予教師自主權，激發教師的主體性、積極性、創造性，要讓教師有機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定。在新課改中，教師是作為研究者，作為主人來參與的，帶著疑問和困惑，進行理性的思考，而不是被動地接受，不應該以任何形式、任何權威來壓制教師的專業見解。教師與管理者之間要經常溝通、交流、對話，對教師在教學變革中承受的巨大的心理壓力要給予精神上幫助，給予寬松的人文關懷。只有這樣，才能讓教師充滿思想，讓思想充滿智慧，讓課堂教學充滿智慧和創造力。

第四篇：探索新課程背景下的班主任培養.

探索新課程背景下的班主任培養 馬景山

山陽縣法官鎮中心學校 郵編 726406 內容摘要:目前,隨著新課程改革的深入開展,新的教學模式、新的學習方 法對班主任角色和班級管理提出了新的要求,就是要求班主任變封閉性、程序性、單一性的傳統管理模式為開放性、創新性和多向性的現代管理模式,使每一個學生

均能按照身心成長規律得到最全面、最完善的發展。面對新形勢、新理念、新目標, 教育工作者務必要在學校管理過程中不斷探索班主任培養工作的新思路、新方法, 不斷提升廣大班主任的專業化水平。一是要明確班主任工作職責,搞好常規管理滲

透實施。二是要加強班主任基本素質的培養,即觀察能力、服務意識和反思意識的

培養。三是要健全班主任培養機制。關鍵詞:新課程背景 班主任 培養

傳統的教育管理理念認為,班主任是班級工作的組織者、班風學風建設的指導 者、學生健康成長的引領者,是學生思想品德教育的主要力量。目前,隨著新課程 改革的深入開展,新的教學模式、新的學習方法對班主任角色和班級管理提出了新 的要求,就是要求班主任變封閉性、程序性、單一性的傳統管理模式為開放性、創 新性和多向性的現代管理模式,使每一個學生均能按照身心成長規律得到最全面、最完善的發展。因此,面對新形勢、新理念、新目標,教育工作者務必要在學校管 理過

程中不斷探索班主任培養工作的新思路、新方法,不斷提升廣大班主任的專業 化水平。

一、明確班主任工作職責,搞好常規管理滲透實施

班集體是學校內部最基本、最客觀、最具體的工作單元,是承載和體現學校教 育教學管理的關鍵所在, 是創造并樹立優良學風、優良班風和優良校風的前沿陣地。因此,學校必須始終重視和不斷加強班集體的建設與管理,通過組織管理、計劃管 理、制度管理、情感管理等縱橫交錯的管理網絡來落實新的教育思想、教育理念, 以期完成新的教學任務和教學目標。也因此必須要求班主任明確、學習和深刻理解 班主任的工作職責。

如在德育工作中應把貫徹黨的教育方針、堅持四項基本原則、堅持改革開放貫 穿于對學生的教育與管理之中,根據不同年級的培養目標,從班級實際出發,組織 形式多樣的思想教育活動,開好班會,組織好政治學習,培養學生勤奮學習,刻苦 鉆研、銳意進取、奮發向上, 引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀,提高 學生的綜合實踐能力和辨別是非能力。

如在班務日常管理工作中,要對學校和有關部門提出的工作任務和要求及時傳 達到本班,并認真落實和實施;要深入課堂、教室、宿舍及其他活動場所,了解學

生的思想動態、道德品質和紀律觀念等方面的情況, 對不良傾向有針對地進行教育, 對嚴重違紀情況提出處理意見,充分發揮學生的長處,主動關心學生的生活和身心 健康,做學生的良師益友;要重視抓好班風建設,做到嚴要求、嚴管理,教育學生 嚴格遵守學校的各項制度,經常督促檢查學生上課、自習、就寢、教室和包干區的 衛生打掃等情況,培養集體主義思想,樹立一個團結友愛、助人為樂、尊師愛校的 良好班風。

如在素質教育方面,要求堅持以正面教育為主,注意表彰先進,鼓勵幫助后進 學生的轉化工作,鼓勵學生爭當“三好”學生,爭創文明班級;做好“優秀學生干 部”、“三好學生”的培養和學生綜合素質評定等工作;加強對學生的法制教育, 提高學生的防

火、防盜及自我防護意識,切實抓好學生的人身安全工作,做好萬無 一失;鼓勵和指導學生開展有益身心健康、內容形式多樣的第二課堂活動,組織好 班級參加學校每年一次的迎新晚會和學校的各項文體活動。

二、班主任基本素質的培養

教育家包德列夫指出:“班主任對學生發生教育影響,不只是由于他的知識, 而且是由于他的道德威望。”學生是開放的、立體的,特別是中學生有很強的向師 性和模仿性,他們敬重老師,常把班主任看成做人的楷模。因此,班主任的基本素 質會直接影響到學生個性的形成與發展。

(一觀察能力的培養

在班級管理中總會碰到學生的一系列問題,如學生價值觀、自信心、自覺性和 學習毅力的培養問題,學生異性交往、離校出走、胡亂花錢、迷戀上網和逃學厭學 的問題。對此,學校要重視培養班主任的觀察能力、分析和解決問題的能力。建立 班級危機預警機制,由值日干部擔任班情監測預報員,堅持每周一次的班級例會制 度。如留心學生的作文、作業、日記、周記等書面材料, 建立 “特殊學生檔案”(特 優生、“雙差生”、有明顯特點的學生。學會把握教育時機,善于捕捉學生的興 趣點、興奮點、利益點、潮流點、情感點、求異點、殊遇點、疑懼點、變化點、榮 辱點等,因勢利導,有的放矢。教育班主任充分接觸學生,對學生了解得愈深、愈 細致,教育時機出現得愈多。

(二服務意識的培養

新課程改革把培養每個學生的健全人格或公民基本素養作為基本任務。一定意 義上說,教育就是為受教育者提供相應的服務,從而使受教育者在心智、道德和體 魄諸方面得到一定程度的提高。因此,應培養班主任的教育服務意識。在班級管理 中要不斷換位思考。在一些具體的教育情景中,班主任要多站在學生的角度去思考 問題,這樣就不會有學生長時間站在教室門口的做法,也不會讓學生抄寫課文幾十 遍甚至上百遍。要善于整合資源。現代教育是開放式的教育,學校教育系統與社會 其他

系統之間的聯系更加緊密。班集體建設離不開領導、教師、學生、家長、社區 等多方參與,多方配合。這些力量彌足珍貴,班主任應充分挖掘,充分利用。(三反思意識的培養

班主任要善于反思,并在反思中不斷提高。有些班主任在解決一個問題后,往 往缺乏必要的反思,以至于許多寶貴的經驗沒有積累,無形中降低了工作的效率與 價值。因此,要大力培養班主任的教育反思意識。一是目標反思。新課程強調學生 基礎知識和技能的養成、人文素養和科學素養的統一與融合。班主任的一切教育教 學行為應著眼于為學生的終生發展奠基, 真正成為學生的良師益友。二是角色反思。現代意義上的班主任應該是教師職業真善美的追求者,要把自己當作一個知識和思 想的助產士,以尊重與平等的心態去面對學生,學會寬容,完善自身,提升教師職

業的生命內涵。三是言行反思。有些班主任存在著學生不喜歡但又潛移默化地給學 生負面影響的言行。比如言語不文明、因一點小事停學生的課、體罰和變相體罰、經濟懲罰。這些不良教育言行,最終形成了教師的負面形象。四是方法反思。堅持 激勵賞識教育,讓每位學生都能看到自己的閃光點;堅持正面教育為主,但又不姑 息遷就。愛要愛得得體,嚴要嚴得有度。

三、健全班主任培養機制

班主任素質不是一個個體概念,而是一個群體概念。班主任整體素質的高低優 劣,小而言之影響教育對象的素質,大而言之關系到我們民族素質的提高。建立和 健全班主任培養培訓的長效機制,有利于學校管理的創新進步,有利于學校文化和 辦學品位的提升。

建立開放參與機制。在全校范圍內挑選年富力強、責任心強的中青年教師擔任 班主任工作。常召開班主任工作匯報會,大家互相交流、互相學習,發現問題,及 時解決。開放參與機制,使學校的共同愿望轉化為班主任的個人愿望,并體現在學 校與班主任行為的統一上。

多種模式分層培養。對于班主任新手,我們不能全靠其在摸著石頭過河中探索;對于老手,也需要更新班級管理理念,克服高原效應,做到與時俱進。因此,在班 主任管理工作過程中,應積極探索和實踐班主任培養的多種模式,如師徒結對、講 座培訓、經驗交流、沙龍侃聊、個別指導等,努力促進班主任素質和管理水平的提 升。

完善激勵導向機制。一是雙向選聘。每學年工作結束前,下發新學期教師工作 意向表,征求班主任工作崗位人選。然后挑選其中自愿承擔班主任工作的優秀教師 進行聘任。二是注重激勵。方式有:津貼激勵,根據考核結果,按月發放班主任崗 位津貼。關愛激勵,建立校長談話制,積極為班主任提供進修的機會和成為名師名 家的機會;考核激勵,在評職、晉級等方面對班主任給予政策上的傾斜;推優激勵, 推出評選“優秀班主任”等活動,注重對班主任的精神獎勵。

健全考核評價機制。對班主任工作進行多元考核。制定班主任管理辦法,加強 對班主任工作的日常管理,使學校的每項工作都能通過班主任的具體工作措施得到 落實。建立班級管理量化積分制度,使各班的量化積分與班主任工作評價及獎金掛 鉤。推出發展性班主任評價機制。新課程改變了學生評價體系,實行學業評價與學 生成長記錄袋、學生全面素質報告手冊等多種評價手段相結合。因此,我們要著眼 于對班主任的教育實績給予綜合評價,而不是單純地以學生成績優劣作為標準。

第五篇：新課程背景下教師如何輔導學生

新課程背景下教師如何輔導學生

輔導是課堂教學的組成部分，是落實因材施教的重要途徑，是實行分類指導、促進全體學生共同發展和提高的重要環節。輔導的具體要求可以是：

1.教師要主動到班里深入到學生中去輔導，耐心細致地解答學生的疑難問題，指導學生自學的方法。

2.組織學科課外活動。

課外活動要有目的、有計劃，要根據學生年齡特點、興趣特長，開展多種形式的學科課外活動，擴大學生視野、增長學生的知識，促進學生全面發展。

3.堅持做好班級學困生的追蹤輔導和鼓勵。

有重點、有計劃地輔導學困生，不讓學困生掉隊。提倡建立學困生輔導檔案，每周有相對固定時間對學困生進行專門輔導。對于學困生的輔導應多鼓勵、表揚，不抱怨，不訓斥，態度要平和，語氣要親切，讓學困生感受到老師的對他的關愛和信任，千方百計地充分調動學生的積極性，課上比較簡單的問題要讓學困生完成，要逐步讓他們學會動手動腦并鼓勵他們有信心動手動腦；學困生的作業應該多面批。給他們自信，克服自卑感，發揮他們的特長，用優勢智能帶動弱勢智能。

4.對成績優異的學生，應充分發揮其特長和優勢，進行學科競賽輔導。指導他們多閱讀課外書籍，加深拓寬知識面。鼓勵并指導學生參加學科競賽，爭取優異的成績。