第一篇：分層教學法

分層教學法

分層教學法是在學生知識基礎、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學，從

而達到不同層次教學目標的一種教學方法。目錄 簡介 理論依據

分層次教學法的好處 1．有利于所有學生的提高 2.有利于課堂效率的提高 3.有利于教師全面能力的提升 分層次教學的壞處 分層教學法的四個環節 1．學生編組 2．分層備課 3．分層授課 4．分類指導

分層次教學法的實施步驟

（一）教學計劃的制定

（二）教學大綱的編寫

（三）教材的選用

（四）教師的配備

（五）教學管理體制的改革

（六）成績考核辦法的改革

（七）激勵機制的建立 分層教學法的運用

一、教材分層，讓學生都“吃飽”

二、學生分層，讓個性都發展

三、雙層結合，讓學生都提高

了解差異，科學分層 教學目標要層次化 作業、輔導要層次化 建立分層評價機制 分層教學實施難度 簡介

分層教學法既能使所有學生達到《課程標準》規定的基本要求，又能使數學學習較好的學生得到進一步發展，使所有學生從知識、技能和能力方面普遍提高。分層教學使每個層次的學生都能夠獲得成功的體驗，這種愉快的情緒,極大優化了教師與學生的關系，從而提高教師與學生之間合作與交流的效率。

（分層教學法思路導圖）

理論依據

分層教學法的理論依據古已有之，如“因材施教”、“量體裁衣”等，在國外也有一些代表性的學者，如著名心理學家、教育家布盧姆提出的“掌握學習理論”，他主張“給學生足夠的學習時間，同時使他們獲得科學的學習方法，通過他們自己的努力，應該都可以掌握 學習內容”“不同的學生需要用不同的方法去教，不同的學生對不同的教學內容能持久地保持注意力”，為了實現這個目標，就應該采取分層教學的方法、前蘇聯著名教育家巴班斯基的“教學最優化理論”。該理論的核心，教學過程的最優化，是選擇一種能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的教學效果和教學方案并加以實施。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基提出的“人的全面和諧發展”思想，關鍵就是實現人的全面和諧不可分割。具體步驟如下：

第一、多方面教育相互配合；

第二、個性發展與社會需要適應；

第三、讓學生有可以支配的時間；

第四、尊重兒童、尊重自我教育。

分層次教學法的好處 1．有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。2.有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。3.有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利于教師能力的全面提升。

分層次教學的壞處

人的心理是不同的，有些學生堅強樂觀，有些則脆弱自卑。對學生分層次，是對優秀學生的肯定，可同時也是對落后學生的傷害。分層次教學對一些學生有鞭策作用，但對另一些 學生是嚴重的打擊。所以分層次教學也需要考慮一下學生的心理素質。

分層教學法的四個環節 1．學生編組

學生編組是實施分層教學的基礎，為了加強教學的針對性，根據學生的知識基礎、思維水平及心理因素，在調查分析的基礎上將學生分成A、B、C三個組，A組是按大綱基本要求進行教學的學生；B組是按略高于基本要求進行教學的學生；C組是按較高要求（能發揮學生數學特長）進行教學的學生。學生分組不是固定的，而是隨著學習情況及時調整。2．分層備課

分層備課是實施分層教學的前提。教師要在透徹理解大綱和教材的基礎上，確定不同層次的教學目標，把握住哪些是基本要求，是所有學生應掌握的，哪些屬較高要求，是B、C組學生掌握的，然后，設計分層教學的全過程。其中，要特別關注如何解決學習困難學生的困難和特長學生潛能的發展。3．分層授課

分層授課是實施分層教學的中心環節。教師要根據學生層次的劃分把握好授課的起點，處理好知識的銜接過程，減少教學的坡度；教學過程要遵循“學生為主體，教師為主導，訓練為主線，能力為目標”的教學宗旨，讓所有學生都能學習，都會學習，保證分層教學目標的落實。4．分類指導

分類指導是實施分層教學的關鍵。教師在教學過程中對不同層次的學生采取不同方法進行有效的幫助和指導。要因人而異，體現“因材施教”的教學原則。除此之外，還要進行作業批改、成立課外活動學習小組等必要的輔助手段，加強對各層次學生的指導，促進學生由低層次向高層次的轉化，使學生整體優化，進而發展學生的個性特長。

分層教學要遵循學生的心理認識規律，學生在教師的引導下對新知識進行探索，但不同的學生自身基礎知識狀況、對知識的認識水平、智力水平、學習方法等都存在差異，他們接受知識的情況就有所不同，如果教師采取“一刀切”的方法，勢必會產生“優生吃不飽、中等生吃不好、學困生吃不了”的結果，優生將對老師失去信心，覺得在課堂上學不到他們想要的知識，轉而自己去擴充知識，但缺乏合理的指導；中等生不愿意與老師交流；而學困生則害怕“吃”，也“吃”不進去，這樣就會進入一種惡性循環。分層次教學法的實施步驟

扎實工作，認真組織，周密實施，穩妥操作，搞好分層次教學，應從以下幾個方面和環節入手：

（一）教學計劃的制定

要根據國家的指導性教學計劃，制定出科學的、切合實際的各專業的實施性教學計劃。教學計劃要一改過去計劃經濟體制“一刀切”、“一個模式”、“千面一孔”的弊端，最大限度地實現培養目標的“多元化”。教學計劃的大目標是使所有的學生都成才，但成為什么樣的人才決不能強耱劃一。培養目標的多元化與分層次教學是相互呼應、相輔相成的。因此，搞好分層次教學的首要環節和關鍵是制定和修訂教學計劃。

（二）教學大綱的編寫

要根據國家的指導性教學大綱，結合分層次教學的需要，組織有經驗的老師編寫實施性的教學大綱。教學大綱是組織教學的依據，是實現人才培養目標的保證。因此，原則上是在分層教學中分幾個層次，每門課程就編寫出幾套教學大綱。好的教學大綱是有效初稿分層次教學的又一重要因素。

（三）教材的選用

教育部《面向二十一世紀中等職業學校規劃教材》，是結合中等職業教育全面推進素質教育，實施能力本位要求，組織全國中職校優秀老師和實際工作者編寫的，現在已經陸續出版發行，還有與之相匹配的教學大綱。這批教材不僅突出了應用性、技能性、適應性、實用性與可操作性，而且深淺適度，層次分明，很適用于目前中專學校的分層次教學。現在教育部門正在組織使用前的培訓式作，各學校應加以重視，各級安排教師參加培訓。

（四）教師的配備

教學過程是一個“雙邊”和“多邊”過程，學生是主體，教師為主導。教學亦應貫徹“以人為本”的原則。分層次教學中的每一個教學層次都應配備精通業務、富有經驗、勇于探索、甘于奉獻的教師。特別是對于所謂的“慢班”，我們更應配備在教學上強的教師，因為此群體屬于重點提高的部分。教師隊伍的配備是分層次教學取得成功的重要保證。

（五）教學管理體制的改革

分層次教學是一種新的教學方式，必須全面加強教學管理，大膽地進行教學管理體制的改革。首先是動態管理。根據不同階段學生成績的升降情況相應地進行教學層次的調整使之與實際情況相符，實現既定的人才培養目標；其次是體制創新。要大膽地進行學分制、彈性學制和多證制等改革嘗試；最后是搞好常規管理。安排好不同層次學生的實驗實習，合理調 度教室，安排好教學進程等。

（六）成績考核辦法的改革

要改革學生成績考核方法，實現成績考核的經常化、標準化。特別是要探討不同層次學生成績的橫向比較問題，為學生在校期間的評優、證明先和畢業時的推薦就業提供理論依據。分層教學是因材施教、分類指導等教學原則的具體運用，是全面提高學生素質，保證人人能成才，個個都提高，實現人才培養目標的需要。決不能把學生分成三、六、九等。

（七）激勵機制的建立

實施分層次教學，既要通過輿論宣傳，提高教師的認識，以形成共識，產生合力；又要合理地進行利益分配，建立激勵機制，調動老師積極性，以產生動力。對擔任不同層次教學任務的教師，要根據他們的工作數量和質量，確定合理的課時酬金分配辦法，保證及時，足額兌現。貫“效率優先、兼顧公平”的原則，建立起校內利益分配和激勵機制。

分層教學法的運用

一、教材分層，讓學生都“吃飽”

首先要根據所教年級的教材，去鉆研分析，明確教材的前后聯系，靈活地選擇教法，合理地組合教材。一是依據技術技能分層。通常在球類及體操技巧項目教學中采用，依據學生完成動作的技術質量分層，每個層次的同學設置不同難度的練習，由于差異不大，同學們鍛煉的積極性較高；二是依據速度耐力分層。根據學生的各有所長劃分層次，集中練習時速度好的在一層，耐力好的在另一層，根據學生人數設置不同的距離要求，讓同學們體驗競爭帶來的樂趣；三是依據高度遠度分層。通常多在田徑教學中運用，像跳高、跳遠、投擲項目的教學，方法是根據學生的實際情況，設置不同高度和遠度的層次，在每一個練習點上提出相應的技術要求。三種教材分層法，讓基礎差的學生能“吃飽”，也讓基礎好的能“吃好”。

二、學生分層，讓個性都發展

教學實踐中學生們的體育基礎、身體素質、興趣愛好和項目特長不盡相同，他們的接受能力有快有慢，形成技能的過程也有長有短，如果用統一的教法和評價手段，實施“一刀切”是不利于學生個性的發展。所以對學生進行分層次教學，有利于學生身體素質和技能的全面提高。該方法主要有兩種，一是教師指令分層，由教師根據學生的體質狀況和個性特征，把學生分成相應的練習小組，分別在不同的地點進行不同難度要求的練習，達到目標者上升一個層次，未達目標者則下降一個層次。二是學生選擇分層，讓他們根據自己的體質能力和技術水平選擇練習項目和難度，升降同上。在學生分層時，無論采用哪種方式，都應向學生講 明練習要求和升降級的標準和意義，著力點應在培養學生的個性和能力上，讓全體學生從各自的層面體驗成功的愉悅。

三、雙層結合，讓學生都提高

由于分層教學分組較多，作業面廣，僅靠教師巡回輔導畢竟是有限的，始終有一大部分學生處于自己練習狀態。因此在組織教學時要充分發揮體育委員和小助手的作用，雙層結合進行教學，便于他們相互提高。對待成績差一些的學生，要善于發現他們的閃光點，給予肯定和鼓勵，激起他們的上進心和自我表現欲望；對成績好的學生，要不斷提高要求，調動他們的進取欲望。此種雙層巧妙結合的方法，能夠促進學生的共同提高，讓不同層面的學生學有所長，練有所得。江蘇省興化市城北中學劉堅實注意事項

了解差異，科學分層

在教學中，首先要認真研究所授教材的內容，并從各類學生的實際出發，確定不同層次的要求，然后進行不同層次的教學，并給予不同層次的輔導，組織不同層次的檢測，使不同層次的學生都能得到最充分的發展，從而較好地完成學習任務，全面提高每個學生的素質。在教學中，根據學生的智能、實際知識水平、學習能力以及地理成績等資料進行綜合分析，分類建檔。在此基礎上，將全班學生分成優秀生、中等生、后進生三組等級，并成立若干幫困小組，要求優等生級別的每位同學幫助2-3名中等生、后進生級的同學。通過這種形式，激發學習興趣，創設學習氛圍，培養團結拼搏的競爭意識和創新意識。事實證明：分層教學有利于每個學生自主性、探索性和創造性潛能的發揮，真正為每位學生的發展奠定人格成長與學業發展的基礎。

教學目標要層次化

根據“因材施教”的理論，針對不同的學生設置適合他們自己的教學目標。八十年代，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士提出多元智能理論，二十多年來該理論已經廣泛應用于歐美國家和亞洲許多國家的幼兒教育上，并且獲得了極大的成功。

霍華德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優勢組合。所以，對學生而言，某一方面的差距，不代表人的差距，某一時期的差別，更不代表終身的差別。我們要有耐心，要有“等待花開”的精神。

因此，在教學時，我們不能整齊劃一，一味強求同一標準。分層教學的應用，可以加強學生信心、提高學生能力。使學生真正學有所得，日有所進。比如：探究特殊角的銳解三解函數值時，要求學困生能夠熟練地背誦和默寫數值，并能進行簡單的計算；要求中等生能夠進行簡單的綜合計算；要求優生能夠做一些有擴展性的綜合運用題。

在給學生分等定級之后，依據新課標的要求，根據教材的知識結構和學生的認識能力、智力結構特點，合理地確定各層次學生的教學目標。例如初中地理“地球的運動”的分層目標如下：對后進生，讓其掌握地球運動的兩種主要形式，地球自轉和公轉的方向、時間和現象；對中等生，在后進生目標的基礎上，能使教材中的“靜態”知識變為“動態”知識，讓“死”圖“活”起來，并能繪制地球自轉和公轉的示意圖；對優等生，在前兩級的目標基礎上，能熟練運用本節知識來分析解決地理問題(如五帶的劃分、二分二至點的時間和太陽的直射點等。

實施這一環節應注意目標的制定一定要體現層次性。不同層次的學生可根據自己的需要和基礎選擇目標，這樣既可增加學生學習的興趣和教學內容的易接受性，又能激發每個學生主動參與教學的興趣，增強每位學生獲得成功的信心，使他們變“被動式接受”為“主動式探求”，使教學效果及學生參與達到最佳。

作業、輔導要層次化

對作業分層布置，運用的是階梯原理，是實施分層教學的重要步驟，只有分層布置作業才能進一步鞏固學生在前面已取得的學習成果。分層輔導學生可以加深學生對知識的理解，各層次學生可以利用教師輔導的機會及時解決問題。

由于數學知識具有很強的連貫性，如果前面的知識沒有理解，在學習新知識時就不會完全掌握，對于學困生的輔導，教師應主要強調新舊知識的連貫，幫助學困生鞏固以前的知識，理解并簡單運用新知識；對于中等生，應主要強調本節知識的鞏固掌握，采取練習的形式來加深他們對新知識的理解；對于優生，除了幫助他們進一步鞏固新知識以外，主要強化他們對本節知識和其他已有知識的綜合應用，以及與后續知識的聯系，簡而言之，教師對學生的分層輔導應主要體現在三個方面：“夯實舊知識”“鞏固新知識”“新舊知識的綜合應用”以及“與后續知識的聯系”。分層輔導如果做得好，可以起到事半功倍的效果。

根據教學目標，在布置作業和課堂練習時，教師要精心設計，盡可能讓各層次學生都能對所學知識進行強化訓練，以達到鞏固知識的目的。對后進生，可布置一些較為簡單的基礎題，既能使他們稍加努力就能完成，又能體驗到成功的喜樂；也可使其通過訓練，更進一步 鞏固基礎知識。對中等生，要在大綱標準要求的基礎上，適當拔高；對優等生要廣泛調動其積極性，讓其能鉆、能拼，布置作業和練習當然要拔高標準，使其盡可能“吃得飽”。

建立分層評價機制

以前的評價是“唯分數論”，究竟得6分的同學是不是就一無是處呢？魏書生老師曾經這樣評價一句語文考8分的同學“你考8分本身就是一種成績，我相信你可能還有很多可以得分卻沒有得分的地方，如果這些地方被你注意了，你肯定不只考8分，相信自己一定能夠改變這種狀況。”后來這位同學在魏老師的鼓勵下語文成績突飛猛進，走向了成功。

對于學困生，教師應該鼓勵他們，幫助他們樹立自信，正確看待自己取得的學習成績；對于中等生，也需要讓他們樹立自信，進行激勵，幫助他們審視自己在學習中存在的問題，制定解決問題的計劃；對于優生，正確地肯定他們的成績，但要注意掌握分寸，幫助他們認清自己存在的不足之處，尋求解決辦法，然后引導他們做好下一階段學習的準備，調整心態，繼續努力，不同的評價會取得同樣的效果，那就是形成一種你追我趕的學習氛圍，共同提高數學成績。

教師對學生的評價具有導向，激勵的功能。在教學過程中對不同層次的學生以不同起點為標準的相應評價，能使學生獲得成功的喜悅，有利于激發學習的積極性，從而保持良好的心態和學習自信心，成為他們不斷進取的動力和催化劑。對后進生采取表揚評價，并對進步明顯的提高一個層次，尋找閃光點，肯定進步，使他們看到希望、消除自卑，品嘗成功的喜悅，樹立自信心；對中等生，針對成績采取激勵評價，既揭示不足，又指明努力方向，使他們不甘落后，積極向上；對優等生采取競爭評價，堅持高標準，嚴要求促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。在階段考查、評價的基礎上，對學生的等級進行必要的組別調整，建立動態的分等定級機制。對有退步的，一次可提醒、鼓勵，下次仍跟不上的則降低一個層次。這樣不但可幫助學生及時調整自己的心態，而且有利于學生找到自己的優點和缺陷，繼續保持積極向上的良好心態。

分層教學實施難度

分層教學的實施有一定難度，主要的阻礙因素在于社會的不認同，傳統思想認為分層教育就像是把人分為了幾個等級，使得個人的自尊受到打擊，影響個人的人格發展。

第二篇：分層教學法

分層教學法

素質教育中面向全體，是面向有差異的每一個個體，根據不同學生的實際，促進他們的全面發展。就學生個體而言，指的是“一般發展”與“特殊發展”的統一；就群體而言，指的是“共同發展”與“差別發展”的統一。在教學中，要把群體培養目標與每個受教育者的具體發展目

標統一起來。分層教學，就是針對班內不同學習水平的學生，提出不同的教學目標，創設不同的教學情境，使各層次的學生都能經過努力得到最優發展。它克服了傳統教學因教學內容、要求、方法都同步劃一帶來的種種弊端，保證了教師主導作用與學生主體作用的發揮，提高了學生參與教學活動的積極性，使不同層次的學生都能找到自己的合適方向，制定自己的學習進程，學會學習。

分層教學是“著眼于學生的可持續性的、良性的發展”的教育觀念指導下的一種教學實施策略。談中學數學教學中的分層教學，有三個前提：首先，要承認學生之間是有差異的。學生之間，不僅有數學認知結構上的差異，也有在對新的數學知識進行同化或順應而建構新的數學認知結構上能力的差異，還有思維方式、興趣、愛好等個性品質的差異，這些差異對學生的數學學習產生影響進而形成不同類型的學習障礙（learning disability）；其次，每個學生都可以學好數學。只要提供給學生良好的數學學習環境，采取不同策略，不同學生都可以建構起與自己能力相稱的新的數學認知結構，得到全新的情感體驗，進而形成良好的個性品質，達到知識與能力共同提高的結果；第三，每個學生都有自己的“最近發展區”，中學數學教學要求教師以發展的眼光看待學生，創造適合不同學生發展的教學環境，體現以生為本的教學觀，而不是一味地只要求不同的學生來適應教師所創設的單調的、唯一的教學環境。

分層次教學法的理論依據是主體性教育思想。從主體性教育角度看，教師的“教”是為了學生的“學”，為了“學”能夠擺脫教師的“教”。要發展學生的主體性，就要改變傳統的教學方法和形式，促進教學過程的“個別化”、“個性化”，尊重學生在知識、智能、興趣和個性等方面客觀存在的差異，努力實現“個別化”、“個性化”、“集體化”的最優組合，以彌補傳統課堂教學的劃

一、呆板和僵化的缺陷。這是主體性教學對現代教學提出的迫切要求，也是分層次教學法的一個理論依據。

分層教學法的主要實施步驟與策略是：

一、學生分層

根據學生平時的數學基礎，參照學生平時學習數學的理解能力、探索能力、接受與學習知識的快慢速度等綜合能力，把班內學生大致按滯后、中等、較優分成A、B、C三個群體，其中A組為最基礎的組，B組為中等成績組，C組為成績優秀組。為保護學生的自尊心，在分組的過程中一定要避免使用差生這樣的詞語，我們在分組時可這樣對學生講：A組為基礎組，B組為提高組，C組為競賽組，將人數比例大致為2：5：3左右。然后以相鄰前后兩桌4人為一組，為便于互幫互學，這4人應優、中、滯后生等適當搭配。

為了消除“標簽效應”，消除學困生自卑心理，分層可以是顯性的（征得家長支持和學生本人同意），但一般采用隱性的（只告訴學生本人或學生本人也不知道），這需要教師恰當把握。無論是顯性分組或隱性分組，分組都是相對的，并非一成不變的。分層是手段，遞進是目的，分層的成功恰體現在這“遞進”之中。在學生分層（以及各過程中的各環節的分層）實踐中，對每個學生，教師都要以愛動其心，熱愛每一個學生，特別是學困生。只有對每個學生都抱有誠摯的愛心、平等的尊重，才能建立起良好的師生關系，而融洽的師生關系是使分層教學成功的思想基礎和前提條件。

二、對不同層次的學生，科學地制定不同教學目標

教學目標是預期的學生學習的結果或者是預期的學習活動要達到的標準。教學活動是以教學目標來定向控制的，教師在制定教學目標過程中，不僅要認真鉆研教學大綱和教材，把握教學中各知識點的深淺度，找準重點、難點，而且還要了解、分析學生的實際知識水平，針對不同層次的學生的情況，準確、恰當地制定相抽的不同的教學目標。

如“用公式法解一元二次方程”的教學目標，對不同層次的學生可以確定出共同的教學目標和不同的教學目標。

共同的教學目標：會用求根公式解一元二次方程。不同的教學目標：

A組：了解求根公式的推導進程； B組：理解求根公式的推導進程； C組：能推導出求根公式。

三、對不同層次的學生，分層處理課堂教學環節

對不同層次的學生制定出不同的教學目標后，課堂教學的每一環節的設計都要瞄準、保證教學目標的有效性。

1、教學目標的層次性

每一堂課必須根據教材特點和學生實際，對不同的知識內容、類型采取不同的復習引入，當新知識引出后，及時板書出本節課的教學內容和不同層次的教學目標，并對目標做一簡要的說明或解釋，強調各層次的能級，以引起學生注意，使不同層次的學生在學習中做到心中有數。

2、課堂提問的層次性

一堂課是否成功，關鍵在于是否能調動不同層次學生的學習積極性。思維總是從問題開始的，課堂提問既能及時了解學生對知識的掌握程度，又能啟發學生積極思維，還能通過富有吸引力的提問活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣。課堂提問要有層次性，對學習較為困難的A組學生，在課堂上盡量讓他們回答較為基本或較淺的問題，不論回答的對或錯，首先鼓勵他們敢于發表自己的看法，增強自尊心與自信心；對學習成績較高、能力較強的C組學生，讓他們回答較難、較深的問題，有時還與他們較勁兒，故意為難他們，訓練他們的能力。還可以把一個問題分解成識記、了解、理解、綜合分析三個層次的問題，讓三個不同層次的學生都有回答問題的機會，主動積極地進入角色，從而有效地培養學生的思維能力。

3、課堂練習的層次性

課堂練習是學生對學習內容的重復接觸或重復反應，課堂練習能及時反饋不同層次學生所掌握知識的情況，能反映一堂課的教學效果，又能對學生的學習起到鞏固、發展、深化知識的作用，同時又起到一種激勵效應，通過課堂練習使三個層次的學生都有所獲，有所悟，并體驗到成功和快樂。課堂練習的設計，要有層次性，即設計出三個不同層次的練習題，其中基本要求一致，習題技巧分三個層次，分別與三個層次學生的水平相適應。對于第一層次的A組學生，設計基本練習題，讓學生在教師的指導下做一些基本的、與課堂例題相近的題目，檢查學生對基礎知識掌握的情況，促使知識的內化，以達到第一層次教學目標的落實。對于第二層次的B組學生，設計發展性練習，通過練習一些稍有變化的、比教學內容稍有發展的題目，檢查學生對知識掌握的程度和運用知識的能力。對第三層次的C組學生，設計綜合性練習，檢查學生對新知識掌握的程度和靈活運用知識的能力。

例如在講完解一元二次方程的四種解法后，可設計下列幾組練習題，讓學生選擇適當的方法解一元二次方程：

4、布置課后作業的層次性

課后布置作業是數學教學不可缺少的一個環節。但是布置課后作業切勿一刀切，否則會使第一層次學生吃不消，導致抄襲作業，而第三層次學生吃不飽。為此布置課后作業同樣要有層次性，作業量與難易程度要與不同層次學生的實際承受能力相適應。一般分為必做題和選作題。必做題是每位學生都應完成的基礎題，選作題只要求第三層次學生或學有余力的學生完成。在批改作業時，對A組和B組學生的作業要格外改得仔細些，有時進行面批。對C組學生可個別向他們推薦一些課外參考書或同他們探討較深的問題，啟發他們深入鉆研。

5、課后檢測的層次性

檢測對于師生雙方都起著反饋信息的作用。檢測內容著重在基礎概念和基本技能，可根據不同層次的學生的實際水平擬定出不同層次的測試題，也可以采用同一試題提出不同的要法語，采用附加題形式等。總之，檢測的內容、深度與不同層次的學生的教學目標相一致，以考核教學目標的落實。對檢測情況及時進行反饋，并注意信息反饋的層次性，除了由教師講評分析試卷外，還可以讓學生自己分析試卷找出錯誤，有效地提高學習效果。這樣可以發揮學生的主體作用，使學生學得活，記得牢，培養學生的判斷、分析等多方面能力，還使學生產生學習數學的興趣，激發學生學習的積極性和創造性。

三、對不同層次的學生，做好個別輔導工作

要真正做到因材施教，僅靠課堂是不夠的，還應大力開展第二課堂活動，做好培優補差工作。培優工作的目的，在于讓一部分學有余力的愛好數學的學生的個性得到進一步發展。對于學習數學確有困難的學生扶他一把，通過課后個別輔導及時補救，幫助他們渡過難關。對差生的輔導，還要防止把著眼點只放在知識缺陷的補救上，要注意分析他們的思想狀況，做到“對癥下藥”，只有這樣才能從根本上改變現狀，取得好的成效。

分層教學是一種針對學生的不同數學水平和思維水平實際進行施教的一種教學模式。它所反映的教育觀、學生觀和質量觀是符合當今提倡的素質教育要求的。分層教學以情感教學為前提、因材施教為原則、分類教學目標為評價依據，調動學生積極性，充分挖掘學生的智力和非智力因素，來達到全面提高教學質量的目的。同時在具體實施的過程中還要注意處理好思想教育與解決實際困難的關系；課內與課外的關系；班級授課與個別輔導的關系；分層教學與其它教學方法相結合的關系等。

第三篇：分層教學法

“分層教學法”的操作要義：

1．分層編組、按組定標。

教師在了解學生情況的基礎上，根據學生知識智能實際，按學科把學生分成幾個層次不同的學習競賽小組，分組的目的是適應學生學習要求，便于教師輔導，增加學生學習興趣，提高學生競爭意識，引發求知欲，培養學生智力因素和非智力因素。分組不打破學生座次，不宣布學生等級。分組后根據教學大綱向各組分別提出不同的要求。這種只宣布每組學生姓名和對每組人員分別要求的方法，不但不會傷害學生自尊心，而且能使學生感到成功的希望；學生強烈的榮譽感，好勝心又激勵自己向目標邁進。同進鼓勵組內競爭，對進步大的學生及時獎勵并恰當調整其要求，符合學生好勝心理，能培養學生的注意、意志、毅力等非智力因素，進一步誘發學生內動力。

2．分層教學，教師根據知識的系統性原則、控制論原理和學生實際，將課堂教學和作業設計分成幾個相應的教學層次。

在統一授課，重點抓好基礎知識教學，保證低層次學生完成學習任務的同時，根據不同層次學生的目標要求，適當分層發散學生思維，使上等生“吃得飽”、下等生“吃得了”。實際上，由于不同層次的學生“食量”（接受能力）不同，分層教學的目的是要盡可能達到每個層次的每一個學生都能“吃飽”、“吃好”。如在教學第十一冊數學第五頁“求一個數的幾分之幾是多少”的應用題時，可分這樣三層畫線段圖教。①第一中學買了40000塊磚，蓋房用去3/5，用去多少塊？②第一中學買了40000塊磚，蓋房用去3/5，還剩多少塊？③第一中學買了40000塊磚，蓋房用去3/5，修碼頭用去剩下的1/4修碼頭用去多少塊？先集體授課第一層，布置低層組學生練習適當作業，再分別引導中、高層次組學生學習第二、三層知識（不要求全部掌握），并布置相應的作業。然后回過頭來檢查和指導第一組學生學習情況（要求人人過關）。在分層教學中注意及時發現學生學習中存在的問題并加以指導，特別是對低層次學生中存在的問題重點指導，牽著低層次學生“過河”，指導高、中層次學生“過河”，為每個學生掌握新知識內容，達到知識的彼岸，開發學生智能創造了條件。

3．分層輔導，教師根據學生信息反饋，利用復習課和練習課按復式班教學形式進行分層輔導。

如在教學分數的基本性質后，可分這樣三層輔導不同層面的學生：①

③較深層次的探討輔導，如果分數的分母不變，分子變化或分子不變，分母變化所引起分數值大小的變化情況。在重點輔導好中下生的同時，適當引導學生向較深層次探討。這樣的分層輔導，彌補了分層教學的不足，使分層的目標要求進一步落實；同時又滿足了各層次學生學習要求，下等生不會感到負擔過重而自暴自棄，上等生也不會因教師教學“炒現飯”而厭惡學習。這樣，他們各自得到了相對滿足，又贏得了自身發展的時間，它有效地利用課堂教學時間掃除學生進取道路上的障礙，能使每個學生獲得成功。

4．分層調整。為維持學生的學習積極性，必須實事求是地評價和要求學生。每學習一個單元或學習一個月，教師對學生學習情況進行一次小結，表揚勤于思考、勤奮學習的學生，樹立學習典型，增強學生的榮譽感和進取心，半年一次總結，重新分層定標，即對每個層次的學生適當調整奮斗目標，也對能提升一個層次要求的學生提升一個層次要求，并發給學生學習積極分子或進步幅度大的榮譽獎狀。這樣就能使同學們及時地看到自己的進步，不但符合學生的好勝心理，增加學生的學習信心和競爭意識，而且能在學習過程中培養學生的非智力因素，形成一個奮發向上，不斷進取的學風。

層次教學法的課堂教學結構

課堂教學結構是指課的組成部分及其進行的順序和時間分配。課堂教學的諸環節能否實現最佳排列與組合，對于合理地規劃和操作教學程序，科學地分配教學時間，全面協調教與學的活動，以致在有限的時空內實現教學最佳效率具有十分重要的意義。

層次教學法的課堂教學結構一般由明確目標、同步講授、分化訓練、回授調節四部分組成，如下圖所示：

激勵、導向——啟發、釋疑——反饋矯正——總結評價

明確目標：就是在開講時，運用激趣、懸念、情境、銜接、復習、練習、演示、實例等多種方法導入新課，并揭示本課的基本目標、中層目標和發展目標，引起質疑，激發學習興趣與熱情，幫助學生樹立起成功的自信心。這一環節的基本要求是四個字：激勵、導向，時間約3分鐘左右。同步講授：就是按本節課知識有機聯系有不同層次目標的綜合要求，合理地組織教學內容，要運用有意注意與無意注意相互配合相互轉換的規律，形成有張有弛變而有序的課堂教學節奏；讓不同類別學生的心理活動指向并集中于不同層次的教學目標，思考、釋疑，以促成教學目標的實現，時間大約20—25分鐘。分化訓練：就是讓中等生、優生和差生分別針對目標使用主體練習題、探索性練習題和基本練習題進行訓練，教師行間巡視，注意觀察，重點了解，掌握情況，并靈活地指導、糾錯與補漏。這一環節里，學生的主要任務是練，而教師的主要任務就是“矯正”，時間約10—15分鐘。

回授調節：這一環節實際上是針對反饋來的信息，作總結性評價，對普遍存在薄弱點或個別來不及矯正的問題進行“補救”，以實現預定的教學目標。

附：五步分層遞進教學法

這是上海市教育科學研究所承擔的全國教育科學“八五”重點課題“初中學習困難學生教育的理論研究”的階段性研究報告之一，課題組長為錢在森。分層遞進教學著眼于協調教學要求與學生學習可能性的關系，使之相互適應，從而推動教學過程的展開。這一教學贊成達尼洛夫關于學生學習的可能性與對他們的要求之間矛盾的對立統一關系是教學過程的動力，兩者之間對立統一關系被破壞是學業不良的基本原因的觀點。認為學生的學習可能性是由他生理和心理的一般發展水平與對某一項學習的具體準備狀態決定的，學生學習可能性的構成因素中既有相對穩定的因素，又有易變的因素。學生學習可能性中相對穩定的因素決定了學生在一段時間內可能達到的學習水平的范圍，決定了學業不良學生要取得學業進步只能是一個漸進的過程，也使發生暫時學業不良的學生有可能迅速排除障礙。學習可能性中的易變因素使學生能在一定的主客觀條件下提高或降低自己的實際可能性水平，從而促進或阻礙學習可能性與教學要求之間矛盾的轉化，加快學習成績提高或降低的速度。一些優秀教師之所以能比較快地轉化學業不良學生，重要原因之一就是他們善于使學生學習可能性中的易變因素成為一種積極的力量。因此，使教學要求與學生學習可能性的適應是一種積極的適應：

第一，要調動學生學習可能性中的易變因素，提高學生的具體準備水平； 第二，要將教學要求置于學生的最近發展區中，促進學生的發展； 第三，要使學生的學習可能性水平與教學要求在兩者都不斷提高的過程中相適應，成為動態的協調過程和遞進的過程。

分層遞進教學，包含了以下五步：（1）學生的分層：根據學生的學習可能性水平，將全班區分為若干層次；（2）目標的分層：確定與各層次學生的實際可能性相協調的分層教學目標；（3）分層施教：通過面向全班（或某一層次）學生的教學活動、學生的自學、小組合作學習、教師有重點的輔導、有不同層次要求的作業等途徑，實行分層區別教學；

（4）分層評價：通過形成性評價，及時了解學生達到分層教學目標的程度；（5）分層提高及時矯正、調節，確立新的目標。1．學生的分層

學生的學習可能性區分為兩個相互聯系的概念：一般學習可能性與具體學習準備。了解和研究學生、對學生進行分層也可相應地分為兩步，一是了解學生的一般學習可能性，將學生分成在一段時間內相對穩定的層次；二是了解各層次學生的具體準備情況，根據本單元或本節課的任務，臨時調整各層次的對象，這兩步的目的是為了在切實了解學生的準備狀態以后，能使教學要求對于各層次的學生更加適合，至于將學生分層，只是了解學生的結果的表現形式。

許多教學效果一貫較好的教師的經驗表明，了解學生是使教學活動對于每一個學生都更為有效，從而大面積取得成功所不可缺少的前提。在前蘇聯關于防治學業不良研究的文獻中，幾乎無一例外地強調了研究學生對于區別施教的必要性。布盧姆等人重視在教學活動開始前進行診斷性評價，也是為了“使教學適合學習者的需要和背景”。

對于學生一般學習可能性的了解和研究，涉及的面應該比較廣泛，如有可能應該對影響學生學業成敗的各種內部和外部因素進行考慮，方法可以多樣化，周期也可以長一些。前蘇聯的研究者提出了以下需要包括的內容：學生的學習技巧、思維和記憶的發展水平、知識面、健康狀況、日常生活條件、小環境的影響、學生的自我評價、對集體、教師和學校的態度等。研究的方法通常采取觀察法，專家鑒定，借助問卷表和登記表，與家長和學生座談等。在群眾性的實踐中，教師的觀察起決定性作用。

在每一教程、每一單元或每一課前對學生準備狀況的了解有一定難度。在前蘇聯，有些研究者比較重視在課的開始階段的檢查。如巴班斯基把這一階段稱為“檢查學生的學業程度”，主要通過提問來了解學生的知識和技能的準備情況。M·N·馬赫穆托夫把這一階段稱為“現實化”，在把以前的知識變成現實的、此時此刻需要的知識的同時，“評價某些學生對感知新教材的準備程度”。通過課堂提問來了解學生的學習準備情況是一種十分簡便易行的措施，有經驗的教師可以從中獲得有價值的信息。它的缺點是能了解到的信息比較有限，不容易反映出學生普遍的準備程度。此外，學生的準備狀況是多方面的，也有必要采取多種方法加以了解。對于部分常因學習興趣、態度等問題影響課堂學習效果的學生，教師在課前的詢問、上課開始時的觀察，也有助于了解他們在情感方面的準備情況。

2．教學目標的分層

分層教學目標可以分為兩類。一類是根據學生一般學習可能性層次提出的較為長期的分層目標。這些目標與學生的學習能力、習慣等因素有關，需要比較長時間才能形成、見效。例如有一位中學語文教師，將初三一個班的學生按原有學習習慣的基礎分成4層，提出了一年內要達到的同學習習慣、品質有關的4層目標：

低層目標——認真預習、認真聽課、完成作業、書寫講求格式、不懂就問； 中偏低目標——除達到上一級目標外，還應主動自求、勤讀勤寫勤修改、質疑討論；

中偏高目標——除達到上兩級目標外，還應快速讀寫、講求時效、完整表達見解、獨立鉆研與彼此切磋、多讀多寫多修改；

高層目標——除達到以上各級目標外，還應自讀自寫、自評自改、自結自測。在每一單元教學前對學生的準備水平進行診斷以后，需要形成具體的分層目標。這是在最近幾節課內要達到的目標。制訂分層目標比較棘手的問題是如何處理與大綱、教材的關系。前蘇聯的一些研究者（如M·A·達尼洛夫、Φ·Φ·科羅列夫）對如何根據學生的不同實際可能性來改進大綱和教科書給予很大的關注，提出了必須在教學科目的內容中區分出不同掌握水平的材料。布達爾內進一步提出在教材中應區分出：①最低限度的大綱材料；②全部的基本材料；③基本材料加上加深的材料。

另一個問題是在向學生提出分層目標時，如何做到既適應學生目前的學習準備水平，又能促使學業不良學生向高一層次遞進？T·斯杜爾賓納斯在他的研究中為落后學生設計了三種類型的問題和作業：

第一種是準備性的，完成這一水平的任務，有助于學好應掌握的內容； 第二種是趕上中等水平的，學業不良學生在完成這些作業的情況下，就能與中等學生處于同一水平上；

第三種是前景性的，學業不良學生如能完成這些作業，就能置于全班學習活動的前沿。

如把遠期目標與近期目標結合起來，形成明確、具體的階梯，引導學生層層遞進，根據3層次學生現有的基礎水平，擬訂從朗讀起步培養閱讀理解能力的適用半年的分層遞進目標。這個目標系列共分3層7級：（1）能用普通話朗讀，不讀錯字；（2）能讀得比較流暢，不讀破句；（3）能在朗讀時讀出表情；

（4）能脫離書本，比較正確地復述出故事大意；（5）在復述故事時，能運用原文中的好詞好句；（6）能對原文中的好詞好句進行分析、評論；（7）能對文章中某一片斷進行書面的分析、評論。

低層學生從第一級目標開始，半年內達到第三級，鼓勵超過；中層學生從第三級目標開始，半年達到第五級，鼓勵超過；高層學生從第五級目標開始，半年達到第七級。第二至第七級目標都以達到前面的目標為基礎。

3．分層施教

這一階段占用了課堂教學的大部分時間，要解決的關鍵問題是，如何使全班同學在45分鐘充分、有效地學習，各得其所。為了解決好這個問題，必須處理好兩個關系：全班教學與分組教學的關系，教師指導與學生自學的關系。一般而言，解決共性的問題采用全班教學，解決反映不同層次個性的問題時采用分組教學。對于中等以上的學生，教師要提出明確具體的學習任務，著重培養他們的獨立學習的能力。在學生獨立完成任務的過程中，教師適當點撥。對于學業不良，教師多加輔導，并創設一些機會讓好學生來幫助有困難的同學。

分層施教的主要形式有以下幾種： 一為“分層作業”。

具體做法為，將班內學生按不同的基礎分成3個層次，編成同質小組，向3組學生布置3種作業，并采取3種作業批改方式：基礎差的小組——基礎題+補缺補差題，教師當天面批，學生當天訂正；中等生組——基礎題，教師全部批改；基礎好的小組——基礎題+提高題，教師每次只批1～2本，其余由學生自己核對，組長檢查。這種形式簡便易行，有一定效果，但不涉及授課的分層，分層目標完全由教師確定、通過布置作業和批改加以落實。

二為“臨時同質班”。

做法是：每周三將一周內全年級在語、數、外三門主課學習上有困難的學生分別集中起來，編成臨時補習班，對一周內所學內容進行補缺補差，幫助打好基礎。不參加補習班的同學進入提高班或參加興趣小組活動。

三為“同級復式教學”。這是在小學數學教學中的試驗。他們將同班學生按程度和智力的差異分成甲、乙兩組，實行教材統一、進度統一、要求有別的教學。在根據基本要求進行教學時，采用全班集體教學。按基本要求進行的教學結束后，留出若干課采取復式教學，甲組在原教材基礎上橫向擴展、加深、提高靈活度；乙組針對本單元中存在的問題進行補課，并為下一單元的學習掃清障礙。他們的試驗對于人們探討如何在同一個教室里面對不同層次的同級學生進行教學，是很有啟發的。當然，到了中學階段，學生學習分化情況更加嚴重，學生層次更多時如何進行教學還有待探索。此外，按這種分組方式，組間學生流動是很困難的，是否容易帶來一些負效應？為了避免由于分組而造成學業不良學生受歧視、形成消極的自我概念，分層的可變性是應該重視的。采用班級內異質分組的做法。增加不同類型學生的互助合作，也不失為一種可以一試的措施。

4．分層評價

經常性的反饋是提高教學有效性的保證，對于學業不良的預防和克服來說，及時的反饋尤為重要。這一方面是因為學生的學業不良是學習障礙不能及時排除，并逐漸積累的結果，及時的反饋有利于及時發現剛剛出現的障礙；另一方面，由于分層目標能比較適合學生的學習準備水平，因而學生成功的可能性會大大增加，讓學生及時了解自己的學習結果，具有加強學生內部學習動機作用。盡管布盧姆在他的書中對于形成性評價的做法已經說得十分清楚，中小學教師運用它也幾乎毫無困難，但在實踐時，仍需提醒教師注意：

第一，形成性評價的目的是了解學生達到各項教學目標的程度，而不是對學生分等，或僅僅取得一個可以記到學生手冊上的平時成績。

第二，形成性評價可以在教學進程的任何時候進行，其方式也是多種多樣，提問、觀察、課堂練習、回家作業等，都可以提供不少有用的信息。一種可以收集到比較全面的反饋信息的方法是每個單元教學結束前的形成性測試。對于廣大教師來說，形成性評價的意識與手段同樣重要。

5．矯正、調節，分層提高

這一環節被認為是使班上大多數學生都能掌握每一項學習任務的關鍵性環節。這一階段的工作包括3個方面：

（1）對未達標的學生采取補救措施。

對于一些有較多學生不能正確回答的試題，通常要在課堂上由教師采取與原先不同的方式來講解。課內外組織異質小組互幫互學是矯正的一種很好形式。對于一部分困難較大的學生，課外輔導是不可缺少的。

（2）鼓勵順利達標的學業不良學生向高一層目標努力。由于制訂了分層目標，所以一部分學業不良學生有可能在幾個單元學習中都比較順利地達標。這時就要鼓勵他們以后按高一層次目標的要求進行學習。

（3）調整教學要求，改進教學方法。

形成性評價所提供的反饋，可能顯示了教學上的某種失當，這時也需要及時加以調整。

未進行過上述實踐的教師常常會提出，反饋和矯正都需要占用一定的時間，豈不會影響教學進度？我們在實踐中發現，目前在各科的課堂教學中，“水分”普遍較多，壓縮出一定的課時并不會影響授課質量，而節省下來的課時用于進行形成性測試和采取補救措施，則可以收到事半功倍之效。而且，如果每一次都能使大多數學生很好掌握的話，以后的教學可以進行得更為輕松。因此，即使開始時要多用去一些課時，以后還是能補上的。有經驗的教師在教學中注意“章章清、節節清，問題不過夜”，要求學生每次練習、測試后都要做到“事后一百分”，都是在教學中及時反饋、矯正的有效經驗總結。

第四篇：淺議初中分層教學法

淺議初中分層教學法

【摘 要】本文以J?卡羅爾提出的一個假設為入手點，總結了布魯姆的實驗研究，指出了布魯姆理論研究帶給我們的啟示，并結合當前初中教學的現狀，分析探討了分層教學法在初中教學中的應用理論基礎、原則和應用對策。

【關鍵詞】分層教學 初中 策略

一、初中分層教學的理論基礎

在六十年代，J?卡羅爾提出過一個假設：人們傳統上所認為的“學得好的學生”和“學得差的學生”之間的差別并不像想的那樣是由于智力上或遺傳上的原因，而更多地是由于學習速度的不同。隨后布魯姆組織的一系列的實驗都表明：大多數學得慢的學生是可能達到與學得快的學生一樣的學業成績水平，盡管學得慢的學生所花費的時間與需要的幫助比其他人要多一些。其中最重要的是：布魯姆綜合考慮了掌握學習的全過程，肯定了學生在學習過程中的動機和情感的意義的作用。布魯姆的理論研究給予我們如下啟示：

①大多數學生在學習能力上的差異并不像我們原來認為的那樣大，也不是原來我們所認為的那種性質(智商上或遺傳上的差異)，而主要是一種學習速度上的差異。

②影響學生學習的主要變量之一是學生在學習某一學科時的背景知識的儲備的數量與質量。“學困生”之所以經常感到學習困難，主要是由于背景知識的貧乏，為他們補充必要的背景知識顯然是應給予重視的；所謂“學困生”指智力正常，但學習效果不好，學習成績差，且達不到國家規定的教學大綱要求的學生。

③由于個體上的差異，學生掌握同樣的教學內容所需要的學習時間是不同的，這恰恰是過去在以班級為單位的集體教學中容易忽視的一個重要問題。如果教學能采用某種適當的組織形式給予不同的學生以足夠的且適合他們的個體差異的學習時間以及情感上的關懷，那么，我們就可以改善他們的學習，提高他們的學習效益。

二、初中教學實施分層教學法的原則

1.激勵性原則：教師對經過努力達到目標的學生要及時肯定；對暫時達不到目標的學生，教師可給予幫助，但切忌諷刺挖苦。教師應運用多種激勵形式，有意識地為不同層次的學生創設成功的機會，使他們體驗到成功的艱辛，享受到成功后的喜悅。教師不斷的激勵將逐步內化為學生的自我鼓勵，成為他們學習的精神動力，有助于形成以點帶面(一科成功帶動數科，一人成功帶動數人成功)的良好局面，使教育的功能得以充分實現。

2.動態性原則：對學生層次實行動態管理。若BC層學生在某學科上已達到相應的層次目標，教師要及時調整層次；教師既要鼓勵A層學生為確保自身優勢并向更高水平發展不斷努力，也要根據實際情況作出調整。對近期內難以達到相應層次目標的學生，教師除給以一定的幫助外，可適當降低層次。層次流動可在期中、期末甚至平時進行，但不宜過于頻繁，學生層次在一個階段宜保持相對的穩定性。

三、初中分層教學法的實施過程和實施策略

（一）初中分層教學課堂教學的過程和模式

筆者把分層施教課堂教學劃分為四個階段，即：提出目標、分層教學、歸納小結、反饋矯正。但這四個階段也不是絕對的、固定不變的，教師應根據不同的教學內容和不同的課型靈活地變化。同時根據學習活動的進程掌握好教學的節奏，真正做到：“分合有致”、“動靜有序”，把“集中教學和分層指導”、“培優與補差”結合起來。

1.提出目標。教師提出本單元教學目標(口頭陳述或教具展示)，學生根據自己的能力及實際情況自選目標，并明確自己的學習任務和學習內容。

2.分層教學。分層教學階段大致分為三個環節：其一，教師出示分層自學提示，揭示學習要點及各知識點的學習提綱。其二，教師提示與該教學內容有關的背景知識，包括與之有關的典型習題。其三，教師設計差異性問題，引導學生分析問題并作出判斷，并在此基礎上組織分層討論，讓學生在教師的指導下進行觀察、探究、演算、討論等多種形式的學習活動。

3.歸納小結。教師歸納小結時主要是點撥、啟發，引導學生對所學的知識進行回憶，并鼓勵學生對所學內容進行歸納和概括。通常情況下，學生層次不同其要求也有所不同，對于C組的“學困生”只要求他們陳述本節課“我學習過了什么”“知道了什么”對A層次的學生則要求他們在陳述中具有一定的系統性、條理性和嚴密性，以培養他們的思維概括性、邏輯性。

4.反饋矯正。教師備課時便針對不同層次的學生設計了不同序列的練習，制定不同的反饋措施，從而使不同層次的學生分別得到必要的鞏固和提高。其中包括為差生設計的補缺題，要求全班都必須完成的鞏固題，為高層次學生設計的提高題。矯正的形式主要包括：學生自我矯正、小組成員相互矯正和教師組織的集體矯正。反饋矯正的周期一般為一個教學單元。

（二）初中分層教學的策略保障

1.分層的策略

①分層的多元性――所謂分層的多元性，一是指：分層的依據主要是學生學科成績，同時也考慮學生的認知風格和情意特征；二是指：先將學生分為A、B兩個層次，然后在A層再進一步地層中分層。

②分層的動態性――動態性是指對學生的分層劃塊是非固定的，教師要根據學生的學習和發展情況進行階段性調節，做到“有進有出”，“有上有下”。其目的是如何始終把學生置于最有利于他們發展的環境中。

③分層的自愿性――也就是學生自主決定學習層次，具體做法是教師和學生經磋商，學生可根據自己本人的實際情況自己確定學習目標以及相對應的層次。這樣有利于調動學生的學習積極性和主動性。

2.教師角色的轉換

在實施分層教學后，教師必須同時面對多個不同層次的學生組，同時組織多個小組的教學活動。為保證分層教學能得以順利實施，就必須構思與之相適應的課堂教學策略。我們認為：教師在課堂教學中角色的轉變顯然是一個首要問題。這種角色的轉變也就意味著教師的工作并非只是傳遞信息，甚至也不是傳遞知識，而是以陳述問題的方式介紹這些知識，把它們置于某種條件中，并把各種問題置于未來的情景中，從而使學生在答案和更廣泛的問題之間建立起一種聯系。

四、結語

葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命活力》一文中指出：“我們依然缺乏對課堂教學作為一個實踐活動的整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性之具體的認識。”而分層教學的根本特點就是：改變過去傳統課堂教學中讓學生圍著課本和教學大綱轉的被動局面，為學生創設一個和諧而開放的課堂環境，使課程能夠成為一種與學生的個體經驗相吻合的、且能促進學生個性和潛能充分發展有價值的知識系統，使每個學生爭取到一個屬于他自己的學習和發展的主動權。

參考文獻：

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[2]鄭興良.初中語文分層教學初探[J].教育評論，2001，(2)．

[3]卞蘭娣.初中化學分層教學的探索與實踐[J].教育科學研究，2002，(3)．

[4]霍力巖.多元智力理論及其多我們的啟示[J].教育研究，2000，(9)．

（作者單位：安徽滁州南譙黃泥中學）

第五篇：初中英語分層教學法初探

淺談初中英語分層教學法

董予華

（濮陽市濮陽縣第三高級農業中學）

電話：***或（0393-3740692）郵編：457176

[摘要]由于學生之間存在個體差異，這種差異會直接影響英語學習。但是，傳統的英語教學，無視學生的差異，采用“一刀切，齊步走”的教法，束縛了學生主體性的發揮，勢必出現“優生不飽，差生吃不了”的現象，嚴重影響英語教學質量的提高。為了扭轉這一局面，我們的教學必須注重學生差異，從實際出發，做到因材施教，實施英語分層教學，以滿足不同層次，不同基礎學生的學習要求，使每個學生在英語教學中都有所提高。[關鍵詞]分層教學；差異；因材施教

分層教學就是根據學生的不同層次采取不同的教學方法來進行教學，并根據不同的教學對象，因材施教。對于分層教學，多年來一直頗有爭議。支持者認為這有助于實施因材施教，反對者認為這會給成績較差的學生帶來傷害。筆者通過一段時間的實驗探索，認為分層教學不但能讓我們較好地針對學生的實際因材施教，而且能夠較好地調動各層次學生的學習積極性。科學技術的迅猛發展，全球經濟一體化日趨明顯，人與人之間的交流更加頻繁、密切，英語作為國際性的交流工具，其重要地位無可取代。然而英語的普及并非易事，當前英語教學的總體效果依然不夠理想。由于教師不重視學生的個體差異，認為學生之間存在差異是順理成章的事情，如果因為少數個體差異而改變整個教學模式只會對大多數學生造成損失，這種思想不僅造成了教學方法陳舊、單一，而且也會出現優等生“吃不飽”，中等生“提不高，”后進生“吃不了”的局面。事實上，傳統教學中采用的“一刀切、”“滿堂灌、”“齊步走”的方法依然被許多新老教師沿用。教師費勁地教，學生被動地吸收，長此以往，英語便會成為學生心目中一種沉重的負擔，毫無興趣可言，英語教學也便走進了一條死胡同。學生之間的差異甚是懸殊，如果教師忽視這種差異，而采取所謂面向多數中等學生的教學方法，如傳統的單詞默寫、語法教學等，勢必讓優等生失去不斷提高自我的學習興趣，而后進生則會對學習喪失信心。因此，教師只有充分考慮每個學生的個性與學習方式，讓每個人都能獲得“跳一跳方能摘到蘋果”的成功和喜悅，充分發揮他們的主體性作用，既有統一安排，又要因材施教；既要教會學生知識，又能引導他們去主動學習，如此循序漸進，學生才會對英語學習興趣更濃，體會更深，動力更足。

一、英語分層教學的必要性

(一)有利于增強學生學習英語的積極性和主動性

由于“分層教學”學生的活動面廣，各層次學生都能參與教學，真正成為學習的“主人”，因此，學生的活動是積極、自覺的活動。充分體現了學生為主體，教師為主導的精神。同時，有利于調動學生學習積極性，發展個性特長；有利于培養尖子，提高全體學生的素質；有利于發揮學生的主觀能動性，培養學生的探索精神和獨立思考能力。

(二)有利于面向全體學生

分層教學較好地解決了統一施教與學生程度參差不齊的矛盾，兼顧了好、中、差各級學生，克服“優生不飽，差生吃不了”的現象。隨著教學活動層次化的由低到高的發展，學生學習和探究的能力相應地得到了提高，使各層次的學生都能得到各自的發展。

(三)以學生為中心，充分發揮學生的主體作用

分層教學是以學生自主選擇為基礎，教師只是提出參考意見，學生掌握學習的主動權。教學中學生是主體，要提高教學效率，就必須發揮學生的主體作用。分層教學把每一節課的英語知識分解為不同層次的問題，使各層次的學生通過聽、說、讀、寫等方法，自然地掌握了所要學的知識。很顯然，學習的主動權交給了學生，把老師津津樂道地講轉變為學生自覺主動地學，充分調動了學生學習的積極性，學生的主體作用能得到充分的發揮。

(四)有利于轉化后進，大面積提高教學質量

實施分層教學，降低了授課的起點，在聽、說、讀、寫各種學習活動中，對后進生實為“傾斜”，使后進生能夠對新學內容做出正確反應。使他們也能感到“我能學懂”。這種感覺和成功的喜悅，將支撐著差生繼續努力學習的信心和毅力，這種非智力因素的作用是不能低估的。

二、分層教學遵循以下理論原則

“分層教學”主要建立于個體差異、因材施教和可接受原則的理論原則基礎之上。

(一)教學對象的個體差異

在人的發展過程中，由于受到內因和外因影響的不同，各人的發展存在著不同的差異，也就是說不同個體之間在行為和個性特征上相對穩定的不相似性，主要表現在生理方面及心理方面。對于學生來說，其發展雖然經歷共同發展階段，但發展的速度、水平以及發展優勢領域則是千差萬別。即使是同一學生在不同方面的發展的相互關系也存在差異。因此，學生的個別差異是客觀存在的。我們必須尊重這種客觀事實。根據學生心理發展水平和個性特點，采取與之適應的教育教學措施-——因材施教，才能取得好的教學效果。

(二)操作過程中的因材施教

因材施教是公認的優秀傳統教學原則之一，孔子說，教育學生要“視其所以，觀其所由，察其所安”，即教育學生要看他的所作所為，了解他的經歷，觀察他的興趣和愛好。宋朝的張載也認為：“教人至難，必盡人之材，乃不誤人。”若教人“不盡材，不顧安，不由誠，皆是施之妄也。”意思是說：教師如不能因材施教，不顧學生的心理需求，就不能使學生的智力才能得到全方位發展。可見，以學生發展存在的差異性為前提進行教育教學的思想是我國古代教育家一貫崇尚的，也是我們今天教育教學必須遵循的一條重要原則，它是分層次教學法的實質所在。所以，我們要不折不扣地遵循這一條重要原則。

(三)分層教學遵循可接受原則

前蘇聯教育家巴班斯基指出：“可接受原則要求教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力上、體力上、精神上都不會感到負擔過重。”捷克教育家夸美紐斯更明確指出：“教給學生的知識，必須是學生的年齡和心理力量的許可，一切事情的安排都適合學生的能力。”分層教學正是按照學生的實際承受能力采用的比較科學的教學方法。

三、分層教學過程的操作

(一)根據學生的實際情況自主分層

首先以學生為主要對象，對他們進行摸底測試，把握好測試的難易程度、認真做好學生層次的劃分等各方面的工作。在全面了解學生的基礎上，把學生分成不同層次。教師給學生提出參考性意見，學生根據自己的基礎、學習狀況等實際情況自主選擇參加哪個層次的學習。為把握好分層，在對學生分層時特別注意考慮了以下幾個因素： 1.學生的學習成績。這是最基本的依據。

2.學生的學習潛力素質。這是一個重要的依據。根據這個依據，可以將基礎較差但潛力較好的學生拔高一個層次來分，這有助于激發學生的學習積極性。

3.學生的學習態度。一般來說，基礎相對較差，又缺乏學習自覺性、主動性的學生，都應該分在較低的層次，以便對其進行幫助與監督。(二)分層教學的實施過程

1.分層備課

根據不同層次學生的要求進行分層備課。對于“高水平”目標類學生（即：優等生），備怎樣指導學生掌握基礎知識、完成教學大綱的同時，培養對知識的綜合應用能力，即拓寬加深，對于“提高”目標類學生（即：中等生），備怎樣指導學生對教材的理解，深透掌握好，并能應用。對于“達綱”目標類學生（即：后進生），備如何指導學生熟練掌握教學大綱要求的最基本的知識、技能,可對以前知識加以補充復習。只有對不同層次的學生進行有針對性的備課，才能為因材施教創造切實可行的條件。

2.分層施教

要搞好分層施教，必須處理好共性與個性的關系，處理好同步講授和分層教學的關系。一方面，講授要根據大綱的統一要求、教材的統一內容和知識系統在統一時間、進度內向全體學生進行同步教學，把教學措施建立在學生共性的基礎上，講授最基本的教學內容，完成最基本的教學目標。另一方面，教師和學生在教學過程中進行雙邊活動的同時，要根據不同層次學生的知識水平和能力，進行分層教學,對于不同層次的學生可采取不同的教學模式，比如對于優等學生可側重自主學習，對于中等生可采取積極引導，以加強培優，對于后進生可在面授課上多下功夫。

(三)做好評價

為提高教學必須作好經常性的教學反饋。由于分層目標比較適合學生的學習現有水平，因而學生學習成功的可能性會大大提高，讓學生及時了解自己的學習效果，具有加強學生內部學習動機的作用。因此，教師都根據自己的教學目標對學生進行形成性評價。評價可在教學進程中進行，其方式多種多樣，提問、朗讀課文、課堂練習、家庭作業等。教師根據不同層次的學生要采用不同的評價方法，對C類學生，采用表揚評價，及時肯定他們的點滴進步，使他們看到希望，消除自卑心理，樹立自信，品嘗成功的喜悅。對B類學生采用激勵評`價，既提出不足，又指明努力方向，促進他們不甘落后，積極向上，大力作好培優工作。對A類學生，采用競爭評價，堅持高標準、嚴要求，促使他們更加嚴謹，謙虛，更加努力拼搏。促使他們“更上一層樓”。

(四)調整教學環節，激勵學生進取

分層教學是以學生的自主選擇為基礎的，采用的是開放靈活的教學模式。學生可根據階段考查、評價的情況略作調整，隨時升到高一層或降一個層次。這樣做，不但可以幫助學生及時調整適應自身發展的教學起點，而且有利于學生看到自身的進步與不足，保持積極進取的學習熱情。同時，每個班級都向各層次學生開放，學生可跨層聽課學習。分層教學模式是依據個體差異和因材施教理論而提出的一個嶄新的命題，是為了堅持學分制的因材施教原則，使教育教學工作真正面向社會需求，面向全體學生，使每個學生都能得到適合自身特點的最佳教育和全面發展，是適應近年來生源素質、結構的變化提出來的。其目的是為滿足不同知識、智力層次和不同愛好特長學生的需求，激發學生的學習興趣，挖掘學生的內在潛能，促使所有學生均能得到全面發展。

總之，每個學生都有各自的特長、個性和交際能力，充分尊重學生的個體差異，要求因人而異，運用各種手段鼓勵、激發學生的學習興趣，教學中時刻以學生為主體，不斷增強他們的自信心和合作精神，上課就會越來越省時省力，從而收到令人滿意的教學效果。然而，在具體操作過程中，由于受傳統教學方法的影響，教師可能無意中會忽視“因人而異”的價值而片面地看待后進生的成績，一句不經意的批評指責之辭有可能會讓他們喪失所有的學習熱情。因此，作為教育工作者應該切記一條：耐心、細心地呵護每一位學生，多看到他們的長處，多鼓勵他們的進步。實驗證明，分層教學是面向全體學生，提高英語聽說讀寫四種技能，全面調動學生積極性和創造性的一種值得借鑒與深化的教學探索。不過它還很不成熟，在今后的教學實踐中我們將繼續探討和研究，使這項實驗不斷改進和完善。

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