第一篇：有效教學的規律

數學課堂上如何把有效教學的規律實施下去

下面結合自己的教學實際及聽到的和看到的談幾點粗淺的認識。1.直面學生的數學現實——準確把握教學目標

不知道大家有沒有思考過這樣兩個問題：為什么有時候學生面對我們精心設計的提問無言以對？為什么有時候學生面對我們認為的“精彩畫面”視而不見？其原因在于學生的學習資源不僅局限于已有的舊知識掌握，還局限于學生在現實活動中的經驗積累。這些都構成了學生數學學習的“特定環境”。這就意味著，學生學習的真實起點可能往往會高于“應該狀態”。因此，我們進行教學設計時，應全面了解學生已有的知識經驗以及對新知識掌握的情況等，準確把握教學的起點，確定切合學生實際的教學目標。如“教學有理數的加法”時，很多學生都會計算，但對算理的理解則會有一定的困難。學生往往“知其然而不知其所以然”。顯然“引導學生探究理解有理數的加法法則，發展學生的思維能力”是這一節課的教學重點。教學中，當師生共同列出算式－9－5時，問：“結果是多少呢?”很多學生憑著自己的經驗可能很快會說是－14，教師往往這時不希望學生直接說出答案，而希望直接過渡到學具的操作，即使有很多學生說出答案也不置可否，其實這時教師可追問：“ －9－5為什么等于－14？你是怎樣想的?你能告訴不知道的同學嗎?”??這樣引導學生開始尋求證明自己答案的途徑和方法。學生通過討論思考，展示不同的思考方法，可以是口頭表達，也可以是借助數軸操作。借助數軸操作的過程正是學生比較直觀地理解算理的重要過程，完全可以在師生交流的過程中自然引出。這里，數學學習活動完全建立在學生的認知發展水平和已有經驗基礎上。教師準確把握了學生學習的起點，設置挑戰性的問題，有效地幫助學生深入地理解和掌握所學知識。

當然，在學習新知時，學生可能會缺乏某些生活體驗，我們則需要設法幫助增加這方面的體驗。如我曾看過三年級（下）《平均數》一節教材，教材的編寫者選用他們認為孩子應該熟悉的套圈情境來幫助學生認識平均數、理解平均數，但教學中我們發現孩子們對“男生套得準些,還是女生套得準些”這一問題的理解，總是不到位。其實原因很簡單：現在的孩子真正玩過套圈游戲的很少，他們對這個“準”字沒有直觀感受，所以讓孩子比較男生和女生誰套得準時，他們的理解總是那樣勉強。如果我們在教學之前，讓孩子現場進行了套圈比賽，有了真實的體驗，勿需教師多言，孩子們會一下子恍然大悟，原來“準”是這么回事。2.創設良好的數學情境——激發產生學習需要

根據學生的認知規律、心理特點及教學內容創設良好的學習情境有助于激發學生學習興趣，產生對新知探究的需要。因此這個學習情境應該是現實的、有意義的、有價值的、有挑戰性的。課改以來，“創設情境”成為數學課堂中一道亮麗的風景線。一些有趣新穎且富有思考價值、具有挑戰性的課堂學習情境令教師們眼界大開。但是一些表面看似熱鬧，但實質牽強附會、缺少數學思考價值的學習情境真的令人不安和擔憂。大量的精力放在情境的設計上，大半的課堂時間在“非數學活動中”溜走。我們不得不反思，這樣的學習情境能為學生的數學學習帶來什么？我們不得不自問：什么是有效的學習情境？為什么要關注學習情境的創設？ 數學學習需要什么樣的學習情境？怎樣創設數學學習情境？我認為可以創設數學與生活緊密聯系的學習情境、有思維價值的數學活動情境、認知沖突的問題情境源于數學知識本身的問題情境等等。譬如，學習一元二次方程的應用題時，是不是兩個根滿足題意時。我們可設計用籬笆和一面墻如何圍一個面積最大雞場的問題。讓學生思考問題的墻的長度有用嗎？怎樣利用？這樣的教學吸引了學生的注意力，激發了學生學習的興趣，同時將學生置身于富有挑戰性的問題情境當中，激發了學生產生學習的需要，激活了學生思維，讓學生主動參與了學習。

3.進行有效的師生互動——親歷數學學習過程 葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”新一輪基礎教育課程改革中更強調在人的交往中學習，強調在教學活動中讓課堂真正地動起來，這個“動”不是單純的“教師中心”和“學生中心”，而是一種“互動”，既有教師“動”，更有學生的“動”，是師生之間，生生之間，師生與所有教育資源之間的一種互動。課堂教學中的有效互動會使學生活動由被動地接受知識變為積極主動地建構知識、探索知識，學生的個性經驗、學習風格得到尊重，自我發現精神得到鼓勵。教師不再充當知識的傳授者、真理的奉送者，而成為學生學習的幫助者、促進者、合作者。滿足學生在心靈深處根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。有效的師生互動，必須有師生思維碰撞的過程。它既可能是師生思維的沖突，也可能是師生思維過程的相互補充。如 “畫反例函數y?1圖象”一課，在引導學生回顧畫函數圖象的三個x步驟：即，列表、描點、連線后讓學生動手進行畫圖。根據畫一次函數圖象的經驗有些學生仍然只描兩個點畫出了直線；有些學生雖然描出了多個點，但點與點

11之間是用尺子連接起來的折線。這時我問學生點（，2）在反例函數y?圖象

2x嗎？一步一步地通過師生之間的互動讓學生發現了反例函數y?

1圖象嗎不是x直線，也不是折線，而是兩條平滑的曲線。師生互動并不是盲目的，我們應該結合所教學知識的特點及學生學習過程中的需要來組織師生互動，有效地體現師生互動的價值，從而讓學生學生有機會真正經歷“數學化”。4.重視課堂的動態生成——促進師生智慧生成

課堂教學是教與學的交往互動，是師生雙方相互交流，相互溝通、相互啟發、相互補充的共同活動，是一個動態的復雜的發展過程，具有許多的不確定性。因此，教學既要有一定的組織性和計劃性。同時又要密切關注課堂中的“生成性”。教師不可能讓學生完全按照事先設計好的教學過程參與學習，應真實地感受學生的所作所為，所思所想，隨時掌握課堂的各種情況，遵循學生的發展，發揮教學機智，靈活調整教學活動。曾經看過這么一個案例，深受啟發。這是一節一年級的《認識立體圖形》 ：學生把帶來的各種立體圖形分類后，部分學生把正方體、長方體放在桌子上，卻緊緊地抓住幾個球，不敢放下。教師觀察了片刻，從他們的表情中看出：他想放又不敢放。于是，教師改變了預設，輕聲地問：××，你為什么不把球放下？學生羞羞答答地說：老師，球會跑的？教師追問了一句：它是怎么跑的？

（學生的心情從緊張中頓時受到了安慰，大膽地放手試起來）生：亂跑的。學生還自高奮勇地上臺表演，證明給大家看。師：真棒！還有誰會跑？生：圓柱。但它不會亂跑，比較聽話地跑。（前后或左右跑）師：車輪是什么形狀的？（圓柱）為什么不做成球體？學生哈哈大笑，暢所欲言。也許課前預設時，教師曾苦苦思索認識立體圖形的特點從何入手？始終找不到答案，放棄，還是常規吧！看一看，摸一摸，滾一滾，通過動手操作來研究立體圖形的特征。課堂上，學生“抓球不敢放下”的現象，給課堂提供了活生生的素材，帶來了生機。切入自然，學生都有“不敢放下，球會跑”的同感，“那放手試球怎么跑”完全是學生一種自主行為，一種需要所觸動的探究學習。尊重生成，還學生學習的主權，教師改變了“看、摸、滾”的教學預設，把握動態生成的新機會，形成動態生成的教學智慧，師生共創了課堂的精彩。

教育不是千篇一律，教育要因人而異。如何在數學課堂上讓每一個學生的學習能力和創造力都能有效發展，是擺在我們教師面前的一個重要課題。教育專家肖成全老師說：“生活處處有課程，一言一行皆教育。”“實踐智慧經驗決定人的素質品味。”最后，我想用肖教授的話與大家共勉：“辦教育是良心的事情；做教學是良心的行為。”“做教師想做的，做教師能做的。”“我們改變不了大環境，我們改變小環境；我們改變不了將來，我們改變現在；我們改變不了別人，我們改變自己。”“把每件簡單的事做好，就不簡單；把每件平凡的事做好，就不平凡！”

第二篇：有效教學的三條規律

有效教學繞不開的三條規律

綜合洋思、東廬、杜郎口三個學校的案例以及我個人20多年的學習、實踐和研究，我認為，要提高教學質量，實現有效教學，優質教學，有3條教學規律是繞不開的。

規律一：先學后教——以學定教。當學生已經能夠自己閱讀教材和自思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后根據學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。

在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，并發揮學生的集體智慧。

我國著名的教學論專家江山野先生曾把學生的學習分為不同階段，認為在不同階段教師和學生的關系是不一樣的，不能簡單地說教學就是教師主導、學生主體。從整體階段來講，初中學生就進入了相對獨立學習的階段，到了高中階段，學習獨立性就得到了全面的提升。

蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出了兩種發展水平的思想。第一種發展水平（也稱現有發展區），第二種水平是最近發展水平（也稱最近發展區）。維果茨基強調指出，只有當教學走在發展前面的時候，才是好的教學。從教學促進學生發展的角度講，先學立足解決現有發展區問題，后教旨在解決最近發展區的問題。這就是先學后教的心理學依據。現有發展區的問題可以讓學生獨立解決，最近發展區的問題必須依靠教師或同學的幫助、點撥、啟發、引導才能解決。

那么，先學的“學”與后教的“教”具有什么樣的特點呢？先學之學有以下3個特點：一是超前性。從時間上講，先學后教就是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。二是獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節。三是異步性。先學的異步性區別于傳統學習“齊步走”。先學要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。

后教的“教”也體現了3個特點：一是針對性。必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。學生的學習要力求全面系統，但教師的教一定不能全面系統，而是要有針對性，針對性的教才能實現教師少教而學生多學。二是參與性。先學讓學生帶著求知欲和表現欲進入課堂，這樣學生就積極主動地投入學習，不僅參與學習，也參與了教學，還參與了評價，全過程地實質性參與課堂。三是開放性。以前，課堂重點、難點、關鍵點都是根據教材確定的，現在學生先學了，課堂的重點、難點、關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。所以課堂里就充滿了不確定性，這就要求課堂真正開放，更加注重學生的質疑、交流、討論。

規律二：先教后學——以教導學。當學生不具備獨立讀教材和思考問題能力的時候（處于依靠教師的階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上。

這條規律告訴我們，當學生處于依靠教師的學習階段，必須先教后學（邊教邊學），但是教的著眼點是為了不教，學的著眼點在于自主、獨立學習。因此，教師要致力于教學生學會學習。

從動態發展角度來看，整個教學過程也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就民生與之相反的變化。最后是學生完全獨立，教師的作用告終。所謂教師的主導作用，最根本的在于促進和完成這一轉化。先教后學的本質就把教轉化為學，具體來說，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題的能力轉化為學生的獨立學習能力。

在教學實踐中，許多優秀的教師總結出這樣的教學過程：教—扶—放。按照我們實驗的體會，這個轉化過程可分為教讀、導讀和自讀3個主要階段。第一階段，教讀階段。它的特點是教師教讀、學生仿讀。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀，形成閱讀習慣。第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，教師著力于引導，而不是直接講解，這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。而學生一旦進入獨立階段，就必須先學后教了，所以先教后學與先學后教具有內在的聯系。

規律三：溫故而知新——學會了才有興趣。一切教學都要根據學生原有的知識狀況進行教學。

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾曾經提出這樣的命題：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最生要因素是學生已知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”。

溫故知新的本質是化難為易，由于變簡單了，學生就能學會，而學會了，學生更容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制：學會—興趣—愿學—學會??相反，如果學生讀不懂，學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環：學不會—沒興趣—不愿學—學不會。美國布盧姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的成功教育是這條規律在教學實踐中的創舉。布盧姆認為只要從每個學生的認知前提能力（包括前提知識、先決技能、初始能力）出發，循序漸進，因人而異地提供每個學生所需要的指導和幫助，教師就能夠幫助“笨”的，“學得慢”的，“智力落后”的學生像“聰明”的，“學得快”的，“有才能”的學生那樣學習，而且學得一樣好。成功教育的教學策略是“低、小、多、快”四字要訣，“低”即低起點，“小”即小步子，“多”即多活動，“快”即快反饋。這些策略的精神實質與“掌握學習”是相同的。只有讓學生學會了才有興趣，學會了才是進步的動力。因此，對不同起點、不同基礎的學校、教師及學生，教學應該是不一樣的。（余文森）

第三篇：有效教學繞不開的三條規律

有效教學繞不開的三條規律

（

規律一：先學后教——以學定教

當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后根據學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。在針對學生獨立學習中存在的問題進行教學的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續注重發揮學生的學習潛能，并發揮學生的集體智慧。

先學之“學”有三個特點：一是超前性。從時間上講，先學后教就是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。二是獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節。三是異步性。先學的異步性區別于傳統學習的“齊步走”。先學要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。

后教之“教”也有三個特點：一是針對性。必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。學生的學習要力求全面系統，但是教師的教一定不能全面系統，而是要有針對性，針對性的教才能實現教師少教而學生多學。二是參與性。先學讓學生帶著求知欲和表現欲進課堂，這樣學生就會積極主動投入學習，不僅參與學習，也參與教學，還參與評價，全過程地實質性地參與課堂。三是開放性。以前，課堂重點、難點、關鍵點都是根據教材確定的，現在學生先學了，課堂的重點、難點、關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。所以課堂里就充滿了不確定性，這就要求課堂真正開放，更加注重學生的質疑、交流、討論。

我們來看幾個以“先學后教”為教學理念和教學特征的著名教改實驗：

1、嘗試教學：“先練后講，先試后導”。它的基本程序可分為五步：

一、出示嘗試題；

二、自學課本；

三、嘗試練習；

四、學生討論；

五、教師講解；

2、洋思模式：“先學后教，當堂練習”。課堂教學五環節：

一、出示學習目標和要求；

二、學生根據自學要求自學，教師巡視并發現學生自學中存在的問題；

三、學生匯報自學結果，在匯報時，“后進生”有優先權；

四、糾正、討論、指導自學結果；

五、學生當堂完成作業，教師當堂批改。

3、杜郎口模式：“三三六”自主學習模式。第一個 “三”指三個追求：即立體式、大容量、快節奏；第二個 “三”指“預習——展示——反饋”三個環節；“六”指六個教學步驟：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評；

4、盧仲衡老師的“自學輔導教學”。主要步驟：

一、啟發，提示當天學習的重點和難點；

二、閱讀，學生自己閱讀課本；

三、練習，既然讀懂了課本，可以自己做相關練習題；

四、評議，就是當時知道結果。這一步很重要，做了練習之后，讓學生當場核對或訂正答案。

五、小結，教師下課之前總結這節課學習的內容。

5、黎世法老師的“異步教學”，主要步驟：

一、自學，就是自己讀課本；

二、啟發，就是針對學生提出的問題給予適當的點撥；

三、復習。梳理一下自己已經學了哪些內容，檢查有沒有遺漏的地方。

四、作業，也就是練習；

五、改錯。學生做了練習，學生相互改錯。

六、小結。

這幾項教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先學后教”這一教學規律。規律二：先教后學——以教導學

于教授認為：當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面。

這條規律告訴我們，當學生處于依靠教師的學習階段，必須先教后學（邊教邊學），但是教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習。因此，教師要致力于教學生學會學習。在教學實踐中，許多優秀教師總結出這樣的教學過程：教——扶——放。按照我們實驗的體會，這個轉化過程可分為教讀、導讀和自讀3個主要階段。第一階段，教讀階段。它的特點是教師教讀、學生仿讀。這一階段的主要任務是讓學生學會閱讀，形成閱讀習慣。第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，教師著力于引導，而不是直接講解，這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行學習了。而學生一旦進入獨立階段，就必須先學后教了，所以先教后學與先學后教具有內在的聯系。

接下來，我們看幾個以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗：

1、錢夢龍教師的“語文導讀教學法”。這種教法以學生自己的閱讀實踐為理論設計基點，以立學生獨立閱讀能力為主要目標，“三主”和“四式”構成語文導讀法的整體構思。“三主”就是“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，是導讀教學的指導思想。“三主”這一理論設計在教學過程中外化為相對應的教學結構模式，即“四式”：自讀式，教讀式，練習式，復讀式。

2、魏書生老師的“六步教學法”。其操作方式為：第一步，定向。確定教學內容的重點、難點，并告訴學生，使之心中有數，方向明確。第二步，自學。學生根據學習的重點和難點自學教材，獨立思考，自己作答。第三步，討論。學生前后左右每四人為一組共同討論和研究在自學中沒有解決的問題，尋求答案。第四步，答疑。立足于學生自己解答穎難問題。第五步，自測。學生根據定向提出的重點和難點，以及學習后的自我理解，自擬一組需要10分鐘左右的自測題，由全班學生回答，自己評分，檢查學習效果。第六步，總結。每個學生總結自己學習的主要收獲。教師在成績優秀、中等、較差的學習中，選擇有代表性的學習，講述自己的學習過程和收獲，使所獲得的知識信息及進得到強化。

3、浙江省金華一中的“學案教學法”。金華一中于1997年秋在全國首次提出了一個用以幫助學生學習的、相對于教案的概念，即“學案”，并將借助于學案進行教學的方法稱為“學案教學法”。學案是指教師依據學生的認知水平、知識經驗，為指導學生進行主動的知識建構而編制的學習方案。學案也可以有學生參與，讓學生與教師一起共同編寫完成。學案既不是教學內容的“拷貝”，也不是教師講授要點的簡單羅列。它一方面要幫助學生將新學的知識和已有的知識經驗形成聯結，為新知識的學習提供適當的附著點；另一方面也要幫助學生對新學的知識進行多方面的加工，以利于學生形成更為牢固的知識體系，另外還要指導學生掌握學習新知識的方式、方法。因此，學案實質上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介，具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。

4、江蘇省東廬中學的“講學稿”。“講學稿”根據學生的學來設計，即是學生的學案，又是教師的教案。學生的“學”與教師的“教”通過“講學稿”這個載體合二為一了。“講學稿”實際上是“給學生一個拐仗，讓學生嘗試自學”。它肯有導學、導思、導練的功能，學什么、如何學、學到什么程度，在“講學稿”中都有表述。教師可以充分利用“講學稿”的特點，注重學生主動學習、堅持預習、獨立思考、鉆研問題等習慣的培養。“講學稿”像一根主線貫穿教學全過程，正如該校校長陳康金說的：“在整個學習活動中，從前一天晚上的預習、自學到第二天課堂上的釋疑、鞏固，學生產生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會在?講學稿?上留下清晰的印記，教師可以據此隨時檢查、指導和調控。”除了教師的教案、學生的學案外，講學稿還是學生的練習冊。東廬中學的教師除了“講學稿”，教師要做到有發必收，有收必改，有改必評。此外，學校對學生的成績考評也緊緊圍繞“講學稿”，東廬中學測試或考試時，教師通常從“講學稿”上選擇題目，引導學生利用“講學稿”進行復習，達到“學什么，教什么；學什么，考什么”的目標。學生每隔一段時間后將各科“講學稿”進行歸類整理和裝訂，就成為很好的復習資料。

規律三：溫故而知新——學會了才有興趣

于教授提出：一切教學都要根據學生原有的知識狀況進行教學。溫故知新的本質是化難為易，由于變簡單了，學生就能學會，而學會了，學生便容易激發學習的興趣和信心，這樣學習就能進入良性循環的機制：學會—興趣—愿學—學會……相反，如果學生讀不懂、學不會，就會越來越沒興趣，這樣學習就進入了惡性循環：學不會—沒興趣—不愿學—學不會。

美國布盧姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的“成功教育”是這條規律的教學實踐中的創舉。“掌握學習”的核心策略有以下三條：第一，目標導向。“有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。”清晰明確的目標使教學活動自始至終處于期望的、有目的的控制之中。目標導向使師生雙方在教學過程中都有方向感，教學結束時都有達標感。這樣就可以避免傳統教學由于目標模湖不清所帶來的隨意性和盲目性。第二，反饋糾正。布盧姆強調指出，通過頻繁反饋和按照每一個學生的需要因人而異地幫助進行糾正，可以及時彌補和糾正群體教學所必然帶來的不足和誤差。布盧姆和他的學生花了近十五年的時間證明，在掌握學習的條件下，各年級的多數教師能夠利用反饋——糾正措施獲得一個標準差的效果。第三，循序漸進。布盧姆認為只要從每個學生的認知前提能力，包括前提知識、先決技能、初始能力出發，循序漸進，因人而異地提供每個學生所需要的指導和幫助，老師就能夠幫助“笨”的、“學得慢”的、“智力落后”的學生像“聰明”的、“學得快”的、“有才能”的學生那樣學習，而且學得一樣好!所以最終的學業成績的分布應該是“負偏態”的，多數人的分數將集中在成績測量的高分一端。

“成功教育”的教學策略是“低，小，多，快”四字要訣。“低”即低起點，“小”即小步子，“多”即多活動，“快”即快反饋。這些策略的精神實質與“掌握學習”是相同的。

顯然，上述三條規律是有內在聯系的，對各條規律的內涵的理解也不能簡單化、絕對化。只有深記得全面地理解各條規律的內涵及其相互的關系，并創造性地在實踐中加以落實，才能真正實現有效教學、優質教學。

第四篇：有效教學繞不開的三條規律

有效教學繞不開的三條規律

規律一：先學后教——以學定教。當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后根據學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。

規律二：先教后學——以教導學。當學生不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候（處于依靠教師的階段），教師要把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面。

規律三：溫故而知新——學會了才有興趣。一切教學都要根據學生原有的知識狀況進行教學。

第五篇：第二章有效教學的特殊規律

第二講 參考文獻和案例

拓展閱讀篇目：

1.周洪星.學案導學：轉變學習方式的有效途徑.當代教育科學.2011年第20期。

2.鄭逸農.《鄉愁》“非指示性”教學設計.語文建設.2012年第1期。

3.孫啟民.要有什么樣的“預習觀”.人民教育.2003年第12期。

4.倪燕兒.從兩個課例看“先教后學”與“先學后教”的區別.江教育科學.2011年05期。

5.楊飛霞.“備學生”不能不問的五個問題.中國教育報.2008年7月25日第6版。

其他推薦閱讀篇目：

1.江山野：《教師的“學生”觀和學生的“兩重性”》，《教育研究》1981年第1期，第75-78頁。

2.梁開喜：《談文言文誦讀教學的層次性》，《語文建設》2007年第11期。

3.邵光華：《數學課堂閱讀指導策略》，《課程教材教法》1998年第3期，第24頁。

4.李芒：《談對學生終身學習能力的培養》，《課程教材教法》1998年第3期，第9頁。

5.徐士強，王秀軍等：《引導學生成為會思考的人》，《中國教育報》2009年5月15日第005版。

6.英配昌：《提高課堂教學效率必須解決的幾個關鍵問題》，《教育發展研究》2006年第10B期。

7.方愛斌.怎樣“讀”數學.小學教學：數學版.2011年第9期。

8.王榮生.關注“學”的閱讀教學.語文建設.2011年第6期。

9.余養健.學生怎樣“學會”不會閱讀？.福建教育.2012年第1、2期。

10.郭思樂.生本教育：人的培養模式的根本變革.人民教育.2012年3-4期。

11.黃萬飛.講話短點好.中國教育報·現代校長周刊.2011年7月19日.第1版。

12.李志清.設計課前預習問題的策略.語文建設.2008年第2期。

13.侯曉玲.“放飛”前，要先教會他們本領.教育時報·課改導刊.2008年1月10日.第1版。

14.閆勤, 賁友林.生本課堂是大愛的課堂.人民教育.2012年第3-4期。

15.朱擁軍，查永軍.論參與式學習的層次性及啟示.當代教育科學.2009（5）.