第一篇：語文課程與教學論筆記筆記19.20

第七章 說課

一、什么是說課

（一）說課的用途

說課與教師個人的成長和發展，與教師的集體協作都有著密切的關聯。

（二）說課的定義

說課是教師主要用口頭語言對自身教學設計、教學實施過程等情況進行分析和說明的教學行為及研究行為。內容主要包括：“教什么”、“怎么教”和“為什么這樣教”。它是課堂教學行為的延伸與擴展，是教師總結教學經驗、發現教學問題、提升教學智慧的重要手段和橋梁。

（三）說課的特點

第一，主要用“口頭語言”進行

第二，說課是一種教學行為。課前；課后。第三，說課是一種教學研究行為

說明“為什么”，一般是從新課標要求、單元重點、教材特點、教學對象的認知特征，以及教學理論等方面尋找依據。第四，說課內容寬泛，但需突出重點 第五，說課的時間 10-20分鐘

說課后的答辯，回答評委提出的2-4個問題，8分鐘左右。

（四）說課稿與教案的聯系與區別

聯系：說課稿，包括教案中的精華部分，即“教什么”和“怎么教”。區別：說課稿不是復述教案。具體表現在： 1.時長不同 教案，一般45分鐘；說課稿的時間應控制在10-20分鐘之內。2.內容側重點不同 教案要寫清楚“教什么”及“怎么教”，說課稿要重點說清“為什么要這樣教”。具體來說，教案是教學具體過程的展開，是教師進行課堂教學的操作性方案，它重在設定教師在教學中的具體內容和行為。

說課稿，重在體現執教者的教學思想、教學意圖和理論依據。重點從理論和實踐的結合上具體闡述“我為什么要這樣教”。從這個意義上，說課稿是對教案的深化、擴展與完善。

3.性質不同 教案是平面的、單向的（面向學生）；說課稿是立體的、多維的（不面向學生；主要面對領導、同行或專家、評委等）。

（五）說課與上課的區別與聯系

先看區別。概括地說，說課是說教師的教學思路軌跡。包括，說教學方案是如何設計出來的，設計的優勝之處在哪里，設計的依據是什么，預定要達到怎樣的教學目標。這好比一項工程的可行性報告，而上課就是施工工程的本身。

具體區別： 1.目的不同。

上課是：將書本知識轉化為學生知識，進而培養能力，進行思想教育，使學生會學；

說課是：向聽者介紹一節課的教學設想，把備課中的隱性思維過程及理論根據述說出來。

2.內容不同。

上課的主要內容是教哪些知識、怎么教；

說課不僅要講清這些內容，還要講清為什么這樣做。

3.對象不同。

上課的對象是學生；

說課的對象是領導、同行或專家、評委。4.方式不同。

上課是教師與學生的雙邊互動，在教師的指導下，學生通過讀、講、議、練等形式完成；

說課是，以教師自己的解說為主。5.聽課人數和場地限制。

上課的聽課人數和場地受到嚴格限制； 說課則不大受限。6.性質不同。

上課屬于課堂教學范疇； 說課屬于教學研究范疇。再看聯系：

1.說課是上課的基礎和保證。是強調上課不是隨心所欲的行為，總是在一定理念的指導下有所依據的行為。

2.上課情況在課后的說課中占有較大比重，所以，上課又是說課的內容基礎。3.通過說課，可以反映出一個教師的實際教學（上課）水平和教學研究能力。

二、說課的內容

按照課堂流程來區分，說課可分為說教學設計、說教學實施過程、說教學結果、說教學啟示等；

按照課堂教學要素來區分，說課可分為說目標、說過程、說內容、說方法等。(一)說教學設計

就是教學前的準備和籌劃。1．說教育理念和教學理念

（1）教育理念的新變化 A.在教育價值觀上

①以前，只強調學校為社會發展服務的觀念；

現在，要確立教育促進社會發展和人的發展相統一的價值取向。

②以前是，學校只面向少數、造就少數精英為目標的英才教育思想；

現在，要確立：面向全體、為了全體、造就全體學生的學校職能觀。B.在人才觀上

以前，將學生視為消極被動的“物”，重智輕德，不尊重學生人格，貶低學生價值。

現在，要將每一個學生都看成有獨立人格的個體，發展學生的主體性，理解尊重學生，平等地為每個學生提供表現、創造和成功的機會。C.在教育質量觀上

以往的做法是，通過考試層層篩選淘汰、以學生考試分數作為評價教育質量的唯一標準。

現代教育，強調學生在認知過程中的主動性和創造性，強調學生的獨立思考能力、分析判斷能力、搜集處理運用情報信息的能力、發展新知識的能力。（2）教學理念的變革

A.以生命為本的教學過程觀。

教師生命中最大量的時間和精力，是在課堂中度過和消耗的。所以，課堂教學，不只是學生生命成長的過程，也是教師自己生命飽滿和實現人生價值的過程。

要使師生的生命有價值，就必須珍視每一次教學活動。我們的追求是師生“要過一種幸福完整的教育生活”，但是，如果師生都感覺“我的生命是從下課開始的”，就是很可悲的，就是很失敗的。

B.以學生為主體的教學方式觀。

教師的職能要從說明、解釋轉變為幫助、引導學生去探究、去實踐、去發現，要使教學活動充分體現研究性學習的理念，充分體現學生的主體地位，充分體現教學是一個過程，是生命完善的歷程。所以，教師就要致力于建立各種不同形態的學習機制，增進學生個體參與學習活動的熱情，使課堂教學富有生機，充滿活力。

C.以二次開發為特征的教材觀。

教師應根據學生的需求和水平選用教材，并對教材的內容、編排順序和教學方法等進行適當的取舍或調整。

D.以促進發展為目的的教學評價觀。

教師要充分認識到教學評價并不是給學生做個“標簽”，不只是為了甄別與選拔，更是為了促進學生發展和提高教師教學質量。

2．說理論依據

對教材的分析，應該以語文學科基礎理論為指導；

對學情的分析，一般以教育學、心理學理論為指導；

對教法的設計，應以學科教學法為指導。P218 評點法、談話法、討論法等

3．說課堂教學目標 P66 課堂教學目標，具體可分為三個維度、五個領域。

三個維度：知識與技能，方法與過程，情感態度與價值觀。這是課堂教學目標的縱向隱性線索。橫向顯性線索是識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習（P283-294）五個領域。

語文知識，主要是八大內容：

字、詞、句、篇、語、修、邏、文。

分為陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識告訴人們“是什么”，它是靜態的，不能很快轉化為能力。

程序性知識告訴人們“怎么做”，是動態的，它可以很快轉化為能力。

技能，主要指聽、說、讀、寫四種能力。

方法與過程，是指獲得知識、習得能力的過程和方法，科學探究的過程和方法，認知過程中人際交往的過程和方法等等。

特別強調在過程中獲得和應用知識，學習和運用方法。

新課標強調讓學生體驗到知識產生和發展的過程，從而使他們準確理解知識的本質。

這也是建構主義理論的核心——重體驗、重過程。

新課標強調讓學生體驗到知識產生和發展的過程，使他們準確理解知識的本質。這也是建構主義理論的核心。

情感態度與價值觀，一般包括對己、對人、對事、對自然等等的情感、態度、價值判斷以及做事（對事）應具有的科學態度、科學精神。

確定課堂教學目標的原則：

一定要全面考慮三個維度，然后在具體的每節課中，課堂教學目標又必須有所側重。

思考：為什么教學工作安排中有所謂“大循環”“小循環”的做法？

概括地說，就是為了教學目標安排及落實的系統性、序列性。

每一位老師，具體安排都是不完全一樣的。

這也是當前教材編寫體例的一大弊端：過分強調人文性，卻忽略了工具性、知識性。

教材：P131-135 語文教學目標

4．說教學內容

是指為實現課堂教學目標而要求學生系統學習的知識、技能和行為等經驗的總和。

（1）把握教學內容的重點

重點知識就是知識結構這張網上的綱，是網上的總繩。

重點一般是帶共性的知識、方法、技能，對順利學習其他內容起決定作用的知識。

（2）把握教學內容的難點

是指學生難于理解和掌握的內容。

難點和什么因素有關系？和學生的年齡、知識水平和生活經驗有關。

那些太抽象的、離學生生活實際太遠的、過程太復雜的概念等，就是難點。（3）把握教學內容的關鍵點

是教學內容中對順利學習其他內容(包括重點、難點)起決定作用的知識。

有時還要說出，本節課在教材中所處的地位以及與其他單元內容的相關性。5．說學情、學法

學情：學生現有的知識結構、學生的興趣點、學生的思維狀況、學生個性，學生的生活環境等。

學法：

6．說教學方法

兩方面：一是方法選擇的依據，二是方法的優化組合。(1)教學方法選擇的依據

①依據教學目標選擇教學方法

②依據教學內容選擇教學方法

③根據學生實際選擇教學方法

④依據教師的自身素質選擇教學方法

⑤依據教學環境條件選擇教學方法

(2)教學方法的優化組合運用

首先，教學目標的全面實現，不是靠一種方法就能完成的。

其次，在實際運用中，都必須貫徹啟發式教學思想。

7．說教學預設

廣義上的預設包括教學設計的所有內容。

狹義上的預設相對的是生成。

預設要求教師要針對教學過程中存在或可能發生的問題，提出預案。

(二)說教學實施（教學過程）

包括：教師引導、學生參與、教學生成、突發事件、問題解決、個案學生等。

3．說教學生成

指教師與學生在教學互動過程中有意或無意地對外在信息進行選擇、加工和處理，自發地形成了對新信息的建構和對原有經驗的改造和重組。

生成性教學特別關注課堂的動態，關注課堂中的資源生成與過程生成。

課堂中的“生成”，對于教師來講，可分為“可預設的生成”和“不可預設的生成”。

對于學生來說，可分為“即時生成”和“延時生成”。主要研究：學生的即時生成和教師相應的生成。

（1）教學目標的生成

課堂的教學質量標準并不只是看預設的目標是否達成，而更多地取決于學生上課時的精彩生成和教師在具體情況中的即時處理能力。

（2）教學過程（教學環節）的生成（3）教學方法的生成教師要“以學定法”。根據學情等變化，活用教法。4．說問題解決 5．說突發事件

處理課堂突發事件：

首先是要有愛心和耐心；

其次是要講究藝術和方法。

第二篇：語文課程與教學論筆記筆記18

第六章 口語交際教學與綜合性學習

第一節 口語和書面語的矛盾和轉化

一、漢語詞匯的三種類型

三套詞匯體系：

第一，口語(包括方言)；第二，書面語；第三，古典詞語（文言詞）。

三種詞語意味著三種交際方式，包含著三種價值觀念和情感態度，也有三種感染力量、表達效果：

文言：典雅、高貴；

書面語：準確、嚴密和規范；

口語：明快、潑辣、通俗、趣味、情感強烈。

二、同義詞與語感形成

同義詞，指意義相同或相近的詞。

所指相同，但交際功能和情感色彩極不相同。比如，“留聲機”與“話匣子”

“熱得不得了”和“其熱無比”

胡適主張學古文要學會用白話翻譯古文。對譯的目的是，在文與白的比較中訓練語感。

“語感”，就是對語言運用是否“恰當”的“敏感”。是否“恰當”，必須將語言放在具體“文體”和“語境”中才能做出判斷，語感與語境分不開。所謂“敏感”，就是對詞義要有高度的敏感。（語義有：①基本語義②引申義③比喻義等。）尤其是要對詞語的引申義和比喻義要有高度的敏感。沒有這種敏感，就不能靈活地、創造性地駕馭語言。

善于寫作的人，能夠發現語言的最大可能性與潛在量，而且會盡可能靈活地，甚至“不正確”地運用這些感情色彩很明確的詞：

能夠體會到“同義詞”之間的微妙差異，才能真正叫做有語感。

西方的話語理論說，現成的話語，共同的話語，對人既是交流的方便，是人與人交流的“橋”，同時這些現成的套話，又是個性化情感思想的遮蔽，又是表達自我的“墻”。

把不同或相近的詞語放在相同的語境中置換，語詞的內在涵義，其潛在量就很容易顯示出來了。

三、文言和白話交織的奇妙

單純用白話詞語寫文章，有時就比較單調，適當地運用文言詞語，和白話交織，就會顯得豐富而多彩。

四、口語的表達效果（特點）

（一）口語詞匯的特點：生動、具有強烈的情感色彩 1.生動

研究口語交際，要注重品味日常用語，并進行還原比較分析。

2.強烈的情感色彩

（二）口語句法的特點：單純明快、語氣多樣、情感色彩豐富

第二節 演講稿的寫作

糾正兩種認識：

1.寫得一手好文章的老師，就一定上課很精彩嗎？

寫文章和講課(演講)各有特點。

演講或講課（發言），是三方信息的相互交流；作文是單方面的信息輸出。

講課或演講至少要抓住全場95％聽眾的注意力。2.課堂上講課、會場上發言可以念講稿或背講稿嗎？

不能。有兩方面的原因。

首先，需要眼神交流互動。

上課和演講，目的都是為了傳播信息，和聽眾交流互動，讓聽者理解你的內容、接受演講觀點。

眼神，就是很重要的無聲語言。

其次，需要現場隨機應變。

二、具體做法

做足準備的功夫

①準備好講課演講的內容，②表達上充分口語化。

①首先要熟練到背誦的程度；

②再結合現場發揮。

四、演講詞的寫作，從開場白、內容和表達幾方面來說，需注意以下幾點：

（一）重視開場白的寫作

（二）演講詞傳達的必須是特別的、有個性的思想和情緒

（三）演講觀點一定要少而集中，且要具體、深入

具體：是說演講者要求聽眾做什么，必須明確具體，不能含糊不清；

集中：是說在演講詞中最好只講一個觀點；

深入：是指演講材料需要以層層遞進的方式，一環扣一環地展開。

1.集中 演講觀點一定要少而集中

和“少而集中”相對的是“多而分散”、追求全面。

追求全面的結果往往會缺乏深刻，不只是在演講領域。

2.演講觀點要具體

結論：

集中一點，揪住不放。

縮短心理距離，貼近聽眾的感覺和情緒，產生某種煽動性。

這種煽動性，最容易達到雙方情緒的高度交融，正是演講詞寫作的根本追求。

（四）演講要有現場感，語言就要明快、有力度（帶一定的情緒、情感）

明快到有一種面對面的感覺。

（五）充分利用口語的表情達意作用

書面語言有嚴密、唯美的好處，但是也有局限性：

書面語言，由于日常使用率低，大腦皮層的反應不如口語那么快，很難在現場產生瞬間溝通的效應。

五、演講練習

第三篇：語文課程與教學論筆記筆記11.12

七、藝術感覺的“還原”

（一）藝術感覺的變異

情感，是一切藝術的核心。人的情感有縱深三個層次：最為表面的是感覺、感知；深入一個層次，就是情感；在情感的再深處，是人的智性、理性，包括人的道德觀念、價值準則等。

作家的創造力不一定與其生活經歷成正比，倒是和他感情的強度、活躍、豐富、獨特、多彩成正比。感情活躍的表現，文藝學上叫移情，心理學上叫同化。沒有某種“移情”或沒有某種“同化”氣魄的人成不了作家，不管其生活經歷有多豐富。

情感是審美的核心，但是情感的直接表達是很困難的，直接抒發出來的感情也很難動人。作家的辦法就是把主觀的感情化為變異了的藝術感覺，感情不容易直接感染人，而感覺，尤其是被感情同化了的、變異、夸張了的藝術感覺卻具有感染人的力量。有了這樣的藝術感覺，讀者不但能感覺到，感情上也能受到感染了。

導謬術（導謬法）：

不直接反駁論點，而是順著你的論點，推導出一個荒謬的結論來，從而證明你的論點是錯誤的。

詩歌只要表現詩人自己的感情和感受就行。

藝術感覺的特點就是不客觀，被感情同化了。與通常的感覺相比，它是發生了變異的，甚至可以是夸張的、不“真實”的，但卻最具有感染人的力量。

不論是閱讀還是創作，只要抓住了感覺和情感，就觸摸到了文本的生命。

從心理學來說，是由于深層情感的變化才引起了表層感覺知覺的變化。從文本分析來說，首先應該找到人物的感、知變異才能揭示其情感的變幻。

情感表層的感知系統牽扯的不僅僅是人物中層的情感，還有人物的動機、記憶、意志、想象、思維等情感深層要素，它們之間是互相聯系、互相催生、互相制約。這些要素構成一個系統，形成一個結構，我們稱之為“心理結構”。

這個結構中任何一個要素的變動都會引起其他因素的相應變化。就像象棋里的“一子動，百子搖”。

附名詞解釋：什么是情感結構（心理結構）？

人物的情感（心理）結構，有縱深三個層次：最為表層的是感覺、知覺，中層的是情感；深層的是智性、理性，包括思維、想象、記憶、語言等。這些心理要素之間互相聯系、互相催生，共同構成一個系統，形成一個結構，就是“心理結構”。這個結構中任何一個要素的變動都會引起其他因素的相應變化，就像象棋里的“一子動，百子搖”。

多種心理變動雖然無限復雜，但有時卻表現在一個結果上。

把眾多感知變異集中到一個焦點上加以表現。更適宜散文或詩歌意象的凝

練集中。

（二）藝術感覺的還原

指的是將作品中變異了的藝術感覺還原為“客觀真實”，還原為生活現實本來的樣子。

成熟的藝術形象都是一種自洽（自我協調一致）的完整結構。

為什么要還原？

①要改變閱讀的被動狀態，達到主動深入的分析境界，就不但要充分欣賞現成的藝術形象，而且要把作家構成藝術形象時排除掉的成分想象、還原出來。

把感情化為變異了的藝術感覺，是藝術家表達感情的基本方法。

只有從變異了的感覺中，讀者才能體驗到作者的強烈情感。

語文教師就是文學評論家。

為什么還原？

②不還原出藝術家感知世界以外的東西，就不可能真正理解藝術家感知世界以內的特點。

藝術家感知世界以外的東西，多數時候，是不會在作品中出現的，但在作品中出現的東西恰恰是感知世界以外的東西的索引。

八、情感邏輯的“還原”和比較

（一）什么是情感邏輯？

就是人物的情感在某一點上著迷，人物有一個著迷點。

創作，人物越是執迷不悟，越是生動；分析，越是抓住了執迷不悟，就越是深刻。

執迷不悟，并不是諷刺作品或反面人物所特有的現象，而是一切人物共有的規律。

在藝術創作中，善于抓住情感心理上的執迷不悟之處，就抓住了藝術的奧秘。

（二）情感邏輯的絕對化特點

情感邏輯的“還原”，指的是還原為“理性邏輯”，然后將二者進行比較。

對直接抒情的作品，應當用情感邏輯的還原這種分析方法。

情感邏輯的極端性、絕對性、片面性，是抒情類作品的普遍規律。

理性邏輯都有什么特點呢？

是客觀的、冷靜的、理性的，是排斥感情色彩的，是對任何事物都采取全面分析的態度的。

清代詩話家吳喬：“無理而妙”。就是用表面無理的形式來表現一種奇妙的情理。

宋朝詩評家嚴羽：“詩有別趣，非關理也。” ——《滄浪詩話·詩辨》 科學家在科學研究中使用的邏輯和文學家在文學創作中使用的邏輯類型是決然不同的。前者：理性；后者：感性

（三）情感邏輯的自相矛盾特點

情感邏輯的特點之二是，它不像理性邏輯那樣統一，它可以自相矛盾。

形式邏輯：

同一律，A就是A；

矛盾律，不能既是A又是B；

排中律，不能既是A，又是非A。

感情：不確定、朦朧、矛盾。

感情可以自相矛盾，無緣無故，憑直覺決定一切。理由有沒有，理由充足不充足都無所謂。

（四）情感邏輯與理性邏輯的矛盾、扭曲

文學作品在情感與理性之間，有一種變異，有一種矛盾，呈現出兩種邏輯的錯位、扭曲狀態。

從文學創作的角度，寫作活動就是將世界萬物由現實層面上升為審美層面的過程。從文本分析的角度，就要善于還原。

（許多作家都在刻意追求人物性格的塑造。

文學作品中人物的個性是什么呢？是情感的個性。

作家要服從人物，主要是指服從人物的獨特情感。

對情感自身獨有的邏輯，不但是作家不能任意左右它，就是人物自己的意志和理性，也不能隨便改變它。

從作者的角度分析。

要尊重人物的情感邏輯，就不要因為它不合理性而輕視它，更不能因為它不合自己心意去改變它。

從人物的角度分析。

按照這種情感邏輯，關公自己也控制不住自己，違反了自己的本來愿望和利益。

對于小說家來說，最危險的就是以理性邏輯去代替情感邏輯。

后果是，文學創作將流于概念化、公式化、臉譜化。）

情節的基本元素是 “結”和“解”。

所謂“結”，就是原因；所謂“解”，就是結果。

任何情節都是一種因與果轉化的過程。

從理論上來說，構成情節實在非常容易，但實際上，要構成好的情節實在非常困難。

要構成動人的情節，要尋求的不是理性的因果邏輯，而是情感的因果邏輯。

是去發現屬于“這一個”人物獨有的情感因果。

理性邏輯和情感邏輯的區別：

光就因果關系的“因”而言，理性邏輯要求充足的、帶普遍性的、科學的理由；而情感邏輯要求的則是特殊的、不可重復的、個性化、藝術的理由。

藝術理由可能是可笑的、不通的。

科學的理由，可能是不藝術的，藝術的理由又可能是不科學的。

祥林嫂是怎么死的？

①沖茶的短工回答：“怎么死的?——還不是窮死的？”

物質貧困導致死亡 ——表面原因

問題是：

（一）她為什么會流落為乞丐呢？

（二）她本來不是很健康的嗎？不是頂一個男人使喚的嗎？

（三）她痛苦的原因是什么呢？

生而不能作一個平等的奴仆，死而不能成一個完整的鬼。

（四）這不是迷信嗎？不是不科學、非理性的嗎？

②更深刻的因果是，由于祥林嫂對損害她、摧殘她的迷信觀念缺乏科學認識而導致死亡。——精神痛苦導致死亡。

（五）這種迷信為什么這么厲害呢？居然能殺人。它僅僅是一種對鬼神（神權）的迷信嗎？

也不全是。還有對夫權和族權的迷信。

《祝福》的深刻之處就在于，不但寫出了封建禮教的殘酷野蠻，而且寫出了

它的荒謬悖理。

③更深刻的因果性：造成物質貧困和精神痛楚的原因竟是自相矛盾的、邏輯不通的封建禮教。

④封建禮教對廣大群眾思想的麻木、麻醉。

（六）“我”為什么有負疚之感？“我”對于小說是否多余，該如何解釋？

祥林嫂的悲劇是沒有兇手的。她是被一種封建觀念殺死的，雖然這種觀念是荒謬的。

魯迅棄醫從文，就是為了改造國民的劣根性，改造中國人的靈魂。

結論：

設計情節因果不僅僅關系到情感的生動，而且關系到思想的深刻。

要達到情感的生動，就要避免純用理性因果，因為理性因果就是概念化的因果；要達到思想的深刻就要避免表面的單層次的因果，來構成多層次的因果，讓讀者一層一層地像剝竹筍一樣不斷地體會到作品的深厚內涵。

第四篇：語文課程與教學論筆記筆記13

十、審美價值錯位分析法

（一）真善美錯位理論 三種價值判斷：

真——科學的，理性認知； 善——道德的，社會評價；

——以上是實用價值

美——情感的，審美價值。

真、善、美統一論

實用價值是一種理性，主要講的是理性的善與惡、好與壞。

審美價值，則是以情感為核心。情感上豐富、獨特、活躍的叫做美，情感貧乏、冷漠的叫做丑。

要懂得藝術，就要懂得審美的情感價值（美）不但與科學價值（真）有矛盾，而且與道德價值（善）有矛盾。即美的、情感的不一定是科學的、真的，也不一定是道德的、善的。可能是假的，惡的。

真、善、美錯位論

美學標準是，情感的豐富、獨特、活躍是美，而情感的貧乏、冷漠則是丑。

附名詞解釋：什么是真善美錯位理論？

文藝理論有三種價值判斷：真、善、美。真，就是科學的，屬于理性認知范疇；善，就是道德的，屬于社會評價范疇；美，就是情感的，屬于審美價值范疇。

要懂得藝術，就要懂得審美的情感價值（美）不但與科學價值（真）有矛盾，而且與道德價值（善）有矛盾。即美的、情感的不一定是科學的、真的，不一定是道德的、善的。可能是假的，惡的。這就是真善美錯位理論，（二）創作和欣賞理解文學作品，都應當堅持審美價值標準

如何讓文學作品立意深刻，讓文學形象生動感人？

最切實可行的辦法，就是讓情感的審美價值和實用功利價值“錯位”，用通俗的話說，就是拉開距離，就是情感至上。

都德的《最后一課》

情感價值與實用價值之間的反差越大，藝術的感染力就越強。

莫泊桑的《項鏈》

可對話性：小說寫到女主人公發現項鏈是假貨時，為什么小說就戛然而止了呢？

把握住美與真與善之間錯位的關系，是閱讀教學中又一種重要解讀方法，是文學文本分析的高起點。

要讓情感的審美價值相對（一定意義上）超越實用理性，超越科學的真和道

德的善。

但不能直接與道德的善對抗，不能誨淫誨盜。即不能引誘人做奸淫、盜竊之類的壞事情。

《背影》，中學生不滿。理由是“父親違反交通規則”，“形象又很不瀟灑”。主要是審美價值和實用價值之間的關系問題。

用歷史（歷時；縱向比較）的分析方法 學生不理解“父親”：

1.缺乏當時的物質生活狀況的經驗；

2.缺乏相關的美學修養。

小結：對學生提出的質疑，教師要從審美價值的角度做出高水平的引導。

十、詞語替換法

（比較法）閱讀教學

替換法，就是某一詞語的好處在語言環境中獨立來看并不十分清楚，但是如果用一個近義詞替換一下，其妙處就比較突出地顯示出來了。這就是在“比較”中鑒別的意義價值。

（一）宋祁的玉樓春 ：紅杏枝頭春意鬧

在漢語詞語里，有一種潛在的、自動化的、固定的聯想機制。

“鬧”字，既是對漢語固定聯想機制的發現，又形象、有動感，還是一種自由的、陌生的、新穎的創造。

“紅杏尚書”

王國維《人間詞話》：

“紅杏枝頭春意鬧”，著一“鬧”字，而境界全出。

思考：紅杏枝頭春意“打”？ 紅杏枝頭春意“斗”？

如果是白杏呢？能“鬧”起來嗎？

（二）賀知章的《詠柳》

可對話的問題是：“月春風似菜刀”行不行呢？

（三）泰戈爾的《金色花》

你到哪里去了，你這壞孩子? 我不告訴你。

（四）文天祥的《過零丁洋》

人生自古誰無死，留取丹心照汗青。

可對話的問題是： 能不能改成“留取紅心照汗青”？

1.從漢語聯想機制的角度說。

“丹心”，屬古典話語；

“紅心”，屬于現代話語。“汗青”，屬古典話語。

2.從前后照應的角度說

無論是從色彩光澤還是從古典意蘊上，都構成和諧的映襯和照應。

（五）陳毅的《梅嶺三章》

斷頭今日意如何？創業艱難百戰多。此去泉臺招舊部，旌旗十萬斬閻羅。

可對話的問題： 犧牲今日意如何？

獻身今日意如何？

殺頭今日意如何？

民歌：

殺頭好像風吹帽，坐牢好比游花園。

舍得一身剮，敢把皇帝拉下馬。

我們介紹過的閱讀教學的分析法： 1.理清思路分析法； 2.還原比較分析法：（1）詞語的還原；（2）寫作對象的還原；（3）藝術感覺的還原；（4）情感邏輯的還原。3.審美價值錯位分析法 4.詞語替換法

第五篇：新編語文課程與教學論 筆記 1

新編語文課程與教學論 筆記

性質

語文課程內容的主要構成

課程：即經驗，是學習者生活經驗的總和，是學習者學習經驗和學習環境的交互作用。課程內容：（課程要素）特定形態的課程中學生需學習的事實、概念、原理、技能、策略、態度。

課程內容選擇：根據特定的價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素。

語文課程內容：是課程層面的概念，回答的是語文課程教什么這一問題，從學生的角度，它是學習的對象，因而也是對學什么的規定。

語文課程內容的構成：

1、學習語言、2、關于學習的語言

3、通過語言學習

4、探究

語文教學內容：是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。

語文教材內容：是教材層面的概念，值得是為了有效傳遞、顯現課程內容諸多要素而組織的文字與非文字資料，包括例文及近來鑒別出來的樣本和用件類型的選文。語文教材選文類型：定篇、樣本、例文、用件。

定篇：是語文課規定的要素之一，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。新教材的特色：以學生為本，貼近生活世界，重視言語實踐活動，全面培養學生得語言素養，體現時代性、基礎性、選擇性。語文教材的品格和功能：品格：內容上包含勒社會所需要得各種知識形式上體現勒語言和文字的運用規劃。功能：智德啟迪功能、語文歷練功能、語言積累功能知識擴展功能

語文教科書的內容構成要素：

1、語言文字、文學與文化

2、閱讀、寫作、口語交際的言語實踐活動

3、語文知識與策略

語文知識：

1、寬式：應該或已經納入語文課程與教學的：關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度;他有語感和語識兩種狀態。

2、窄式：前面相同，在課程的層面只包括語識

語文知識的范圍及狀態：范圍：關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。狀態：語感和語識。

語感和語識的關系：

1、語感具有不可分析性，語識具有可反思可被理解性分析特征

2、語感比語識更基本

3、語感比語識豐富

4、語識識公共的，語感卻具有強烈的個人獨特性

5、語感語 語言能力渾然一體地結合一起

6、語識識概念化的、推理的、依靠理性思考循序漸進的進行，語感卻是直覺的、跳躍的、橫向的、具有格式塔的特征。

7、即使在一 般性的語言活動中，語識雖然能夠幫助我們對子或他人的語言進行分析、評價和調整，但語言活動本身能流暢地進行，依靠的還是語感。

8、語識在一定條件中向語 感轉化，轉化標志是：高度熟練至無意識地領會運用。

語文的實踐活動（三種類型）：

1、帶有自然學習性質的語文實踐活動

2、在課程指引下的語文實踐活動

3、語識轉化為語感的語文實踐活動。

綜合性學習

綜合性學習的理念：

1、注重學生自主選擇和主動探究，注意培養學生得問題意識和培養學生得個性特長。

2、拓展學生的學習空間，豐富學生的體驗培養學生實踐能力

3、強調合作學習，注重學習求實務實的品格和創新精神 綜合性學習的內容：

1、要素：具有不確定性有教材系統編排

2、組織形式：專題研究或活動——閱讀主要在高中階段實施即研究性學習；與寫作、口語交際整合再一起得實踐探究活動

3、要求：聯系關注學生的人生、自然、社會、歷史、現在、未來；按學生興趣、愛好、需要、能力達到自主學習；語文學科作基點延伸

綜合性學習的特點：

1、綜合性強（從課內到課外，學科聯系強、領域廣包括社會、自然、自我等）

2、時間性強再生活中學習，通過語文實踐活動進行

3、自主性強

4、合作性（小組合作）

5、生成性（內容要素不確定、動態觀點、學生體驗方式不固定，目標要求不固定）綜合性學習的一般過程：

1、確定綜合性學習探究主題（課內延展式；生活應用式；學科聯結式）

2、制定綜合性學習方案（分階段學生自主訂方案教師指導和提建議。包括選題名稱確定；研究 小組人員與分工；目標；研究內容與方法；步驟時間安排；成果上交）

3、開展探究性活動（是綜合性學習的主體，學生運用自主、合作、探究式的學習方法，教師 主要進行思路、方法指導和心理疏導）

4、交流分享成果（教師引導學生使用恰當的方式表達體驗和感受和提交研究成果）

綜合性學習的評價：

1、綜合性學習強調創新意識和探究精神，從重視學習成果轉換到重視學習過程

2、從一教師為主轉換到學生自主評價或相互評價

3、從定量評價轉換到多種評價方式相結合

語文課程資源與校本課程開發

課程資源：

1、廣義：指有利于實現課程目標得各種因素

2、狹義：是指形成課程得直接因素

課程資源分布特點：

1、廣外延、寬涉面

2、可加工、易轉化

語文課程資源：指一切對課堂有用的物力、人力、財力、自然資源等的總和。

校本課程：是學校教育共同體再學校一級對課程的規劃、設計、實施和評價的所有活動 校本課程的特征：校本化、個性化、特色化、自主性

校本課程開發：學校教育共同體在學校一級對課程的規劃、設計、實施與評價的所有活動 校本課程開發的要求：

1、最大限度的利用學校的資源

2、加強校外課程資源的利用

3、幫助學生與學校以外的環打交道。

校本課程開發的基本方式：

1、課程引入。即引入校外課程項目等

2、課程選擇即選擇不同版本不同編著者的不同風格得教材

3、課程改編即對國家課程進行某種形式得改造

4、課程整合即對不同學科課程進行整合5、課程創新即學校自己開發新的課程項目或單元

一般課程開發的主要途徑：

1、開展社會調查，從社會獲取資料、機遇、知識、技能、生活經驗、情感態度等，激發學生的組織管理能力，制定有針對性的教學計劃

3、發掘教師中的人才、培養教 師的意識、激發教師的積極性，并形成一定的組織形式與制度

4、借助校外課程資源與經驗，使之形成為學生學習和發展的財富

5、建立課程資源管理數據庫，拓寬 校內課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率

語文校本課程資源：以學校為開發主體，語文學習所利用的各種課程資源得總和

語文校本課程資源的校內資源：由學生、教師、學校物質條件與管理水平等因素構成；校外資源：民族文化背景、世界文化遺產、時代變革特征、社區資源、大眾傳播媒體以及家庭 校內資源：

1、素材性資源：教本及教輔材料；教與學得方式和目的；教師經驗教與學的技能；教學情景情感態度

2、條件性資源：圖書館閱覽室；多媒體影像設備；社團活動場所；專任教師及指導者

校外資源：

1、素材性資源：課外試聽讀物；文化活動方式和途徑；社會文化訊息及思潮；文化情感及價值取向

2、條件性資源：文化場館；公眾網絡；交往及活動環境；家庭文化資料和設施 語文校本課程資源的整合模式：

1、校內外課程資源的整合2、軟性資源與硬性資源的整合3、語文課程資源與其他學科課程資源的整合

語文校本課程資源的組合方式：

1、專題式組合2、分級式呈現

基于網絡的校本課程形態：

1、借助網絡工具，對國家課程進行網絡化教學

2、講網絡資源與原來的語文校本課程結合起來，形成有網絡特征的系列校本課程

3、借助局域網和專門開發的專題學習軟件，進行語文專項學習或訓練

4、建設語文校本課程網絡資源庫，依托該資源庫，建設成套語文校本課程。

語文教學過程

教學過程：赫爾巴特把教學過程看作觀念被統覺——從清楚明確的感知到與舊觀念的聯系和擴大到應用——的過程。

教學過程的主要矛盾：教學目標與學生現實發展水平之間的矛盾

教學過程的本質：

1、特殊的認識過程（間接性、指導性、簡捷性）

2、美感體驗的過程（知識與生活、審美意識結合在一起）

3、人格構建的過程（教化與陶冶、體驗與喚醒、理解與表達）

傳統語文教學過程的共同點：

1、對教學過程本質的認識上都是以傳授書本知識為主要目的2、在對待教師和學生在課堂教學中的地位上，都主張教師中心

3、在課堂教學結構的研究方法上都沒有從教育學的相互作用來反映教學的整體特征。

新的語文教學過程區別于傳統語文教學過程的特點：

1、教學知道思想的根本性轉變，更重視學生智能的發展

2、教與學關系的改變，注意了兩者的統一，體現了教學過程辯證發展的規律。

3、師生之間信息傳遞方式的改變，突破勒點面結構傳統框架的局限，建立起縱橫交錯的立體網絡結構

育才中學的八字教學法：八字指讀讀、議議、練練、講講。讀讀是基礎，學生通過了解教材發現問題。議議是關鍵，通過議學生理解、展握教材，分析和解決問題。講講貫穿始終，教師要提出于都要求，指出教材重點、難點，要隨時了解學生的思維狀態，引導學生議論，進行點撥、解惑、總結，并指導學生練習。

錢夢龍得語文導讀法： 即一學生為主體、教師為主導、訓練為主線的三主思想，設計勒四種基本課式：

1、自讀課，是學生感知、理解課文得一種實踐形式，也是一種能力訓練，以自讀訓 練為主要內容，是四種基本課式的核心。

2、教讀，就是交給學生自讀之法

3、作業課，指學生學習新課文后完成一定的書面或口頭作業

4、復讀課把學生已學過得 若干篇課文按一個中心組成單元，溫故又知新。

黎世法的六課型單元教學法：即自學課、啟發課、復習課、作業課、改錯課、小結課。每一單元每篇課文都包含這六種因素。

魏書生的課堂六步教學法：

1、定向

2、自學、3討論、4、答疑

5、自測

6、自結

語文教學過程的多種關系：

1、多元文化與民族文化

2、智力因素與非智力因素

3、知識、能力與智力

4、聽說讀寫之間得關系。

聽說讀寫的關系：

1、從讀與寫的關系來說，讀是基礎，反過來寫也能促進 讀。

2、聽和說得關系同樣是相輔相成，互相促進得，只不過是書面語言和口頭語言的差別。

3、總之，語文教學中聽說讀寫既相對獨立又相互促進，只有將四種能力得培養結合起來，全面提高學生得語文能力才有保證。

語文教學方法的基本特征：

1、依存性（教學理論、教學環境）

2、二重性（科學性和藝術性、適應性和局限性）

語文教學常用方法：

1、誦讀法（培養語感）方式：范讀、朗讀、集體朗讀

2、講授法。方式：講述、評點、串講、講評

3、淺論法。方式：談話、討論

4、練習法

如何選用教學方法:教學內容符合教學方法

2、符合教學目的、目標

3、符合學生的心理認知水平

4、符合教師的教學水平

5、物質條件影響方法（城市、農村）

教學原則

教學原則的含義：教育過程中為了實現教育目的根據教學規律制定的指導教學活動的教學原理和法則。

語文教學原則：根據語文教學規律，處理語文教學活動過程中的問題的教學原理和法則 教學原則的分類：

1、因材施教原則

2、啟發性原則

3、科學性與思想型原則

4、直觀性原則

5、鞏固性原則

6、理論聯系實際宇宙

7、循序漸進原則

教學目標、教學任務、教學方法、教學原則的關系：目標（對岸）任務（河）方法（橋、船）原則（指導建橋、船的原理法則）

區培民語文教學過程中的原則分述：

1、工具性與人文性相統一原則（A重視知識中蘊含得人文因素B恰當的轉譯和表達教學中的文化內涵C怎強語文教學測評中的人文性題量及意義性成分D文道統一的教 學方式的探尋）

2、激發對話與教學體驗（A共同嘗試用描述性詮釋性得方式閱讀作品B問題法、講解法、討論法C提倡在教學過程中質疑、反駁、批判）

3、再言 語活動中進行知識教學（A知識解析結合言語操練B知識掌握情況進行反饋，注重知識運用水平C創設言語活動情景）

4、讀寫聽說全面訓練（A一種能力訓練契機 進行其他能力訓練B一個知識點的教學設計兩種以上的能力訓練C一個單元教學設計全面教學）

5、課內資源與課外資源相配合延伸課內內容與課外內容接軌

6、教 讀與自讀結合，優化講解行為，自助自主性閱讀行為，交給自學策略。

語文對話教學

對話：是人們交流溝通的基本方式。對話具有隱喻意義和實際意義。對話不能單純以形式來判斷，關鍵看起是否有對話的品質。對話的品質就是交流，就是相互的理解。

語文教學對話的理論支點：

1、指向自我實現的教學目的觀

2、教學合作觀

3、交往生成方法論

4、深度師生關系得構建

語文對話教學的實踐模式：

1、閱讀對話

2、課堂教學對話（上下互動式、對等互動式、交錯互動式、視域融合式）

3、自我對話

語文教學中假對話的表現：

1、掩蓋真實意圖的對話

2、游離主題的對話

3、不具實質的對話

4、獨白式對話

5、自說自話、互不碰撞的對話

避免教學假話的措施：

1、警惕并學會識破對話陷阱

2、及時規勸對方回歸對話主題

3、對話者自覺遵守對話規則

4、選擇富有價值的話題

5、教師要提高對話素養