第一篇：教學本質研究與中國新世紀教學論學科建設

摘要：長期以來，人們對教學本質的研究存在誤區，教學論的科學化成為一種理想。在教學論科學化進程中還有諸多問題需要解決。在新世紀中國教學論學科建設中，學術爭鳴將是一種典型特征；對課堂教學規律的深化研究仍將是研究主題；新技術條件將是理論發展的新支點；中庸、開放、綜合與分化是學科體系的發展之道。

改革開放以來，我國教學論研究一度呈現出繁榮的景象。僅僅在教學本質觀的探討中就呈現出百花齊放的特點。有研究表明：對教學本質的研究，出現過三個高峰：第一個高峰出現在1982年前后；到1990年又出現了一個高峰；1997年以來的第三個高峰，則被稱為是反思、綜合和創新時期。在這幾次高峰中，出現的比較典型的教學本質觀可以歸為十大類：即認識說，發展說，層次類型說，傳遞說，學習說，統一說，實踐說，認識實踐說，交往說和價值增殖說等。到2004年，又有研究者提出一種“教學和諧”說。2005年，又有教學本質的“育人”說；而且這些觀點的持有者不斷展開辯論，成為教學論研究中的一大景觀。

目前，雖然還不時有學者進行探討，但從整體上看有所降溫，甚至表現出一些冷清。教學論學科在整體上受到極大的挑戰，還出現了“非教學論”的傾向，“使教學論面臨著理論與實踐兩方面的困境”。對教學論的理論探討，我們不時聽到的是對“教學論的反思”或“教學論的重建”的聲音。本文結合對教學本質的認識，透視教學論發展中的一些問題，并對我國新世紀教學論學科建設進行展望。

一、教學現象、教學本質與教學論

(一)教學現象的歷史考察：穩定性和漸變性

教學現象是一種人類社會用以傳承文明，促進種群和個體發展的獨特的客觀的復雜現象。對教學本質的認識和揭示，應該是一個從教學現象到對其進行主觀描述的過程。而教學現象本身則處于相對穩定而又不斷變化之中。從短期而言，這種現象在其存在的外在形式和內在結構等各方面是相對穩定的。它決定于特定時期的教育思想。而這種教育思想又與當時的文化社會生活息息相關。任時先在其《中國教育思想史》中列出表格，對西周以前、周代、春秋戰國至清末、近代四個階段，在其社會生活關系、文化反映和教育思想幾個方面進行對比，發現相同時期的教育思想相對穩定，不同時期教育思想在變化。

教學現象產生或起源于人類的教學活動。最初，這種活動的形式是口耳相傳、手把手的個別化行為。到封建社會，教學活動的對象、目的、內容、手段、管理體制等都發生了重大變化。出現了專門的系統的教學理論，如我國的《學記》。其“理論”都出于實踐，“這構成了古代教學論”。到近代出現了班級授課制的教學形式，教學內容也發生了較大的改變。夸美紐斯、裴斯泰洛齊、拉特克、赫爾巴特等一大批教育家對當時新的教學形態進行了理論總結，“奠定了傳統教學論的基礎”。

到了現代社會，教學現象在許多方面都發生了變化，呈現出一定的復雜性和多樣性。有學者指出，主動參與是現代教學的一大特點，“因參與而改造了生活，從而在知識、技能、認識思維能力、控制經驗能力等方面有所提高”，還出現了遠程教學、函授教學、電視教學等多種形式，使教學現象更加豐富多彩。人們有必要對教學概念作現代的重新認識。

教學現象的變化又有其自身的規律。自從近代以來，隨著科學技術的快速發展，知識更新的周期不斷加快，使教學現象也呈現出快速變化的特點。現代技術的發展曾使人幻想著對現行教學形式的超越，大工業革命時就有人幻想著使教學擺脫手工業(一間教室，一個教師，一塊黑板和一支粉筆)的形式，為此斯金納提出了程序教學的設想，發明了教學機器。但這種設想最終失敗了，因為教學是人與人的交往，人的特有的情感活動是機器所不能取代的。面對信息社會高度發達的電子技術，也有論者提出，這種技術的發展，使教學“打破了傳統的教室中心，學習者孤獨學習的狀況，??現代信息技術提供了豐富資源，使得掌握知識不再是教學的首要任務??”ⅲ這種觀點有一定的代表性，“打破教室中心”能否成為基礎教育教學的形式，尚需時間的檢驗，至少在現在還沒有成功的例子。教學理論的建設要隨著教學現象的變革而豐富和提高，我們需要在此過程中探索教學發展的內在規律。一般而言，理論學科建設的出發點是確立其概念體系。“教學”是教學論學科的一個基本概念，因而許多學者便致力于對教學現象的本質的研究，認為只要揭示出“教學”的本質，則教學價值、教學規律、教學原則等一系列理論問題，便可迎刃而解。基于這樣的認識，對教學本質的探索才不斷豐富，并形成了眾多的流派。(二)客觀抑或主觀：教學本質的認識誤區

什么是教學，這是教學論研究的出發點。但因為教學是一種復雜的現象，因此不論是理解還是描述，都可以有不同的角度。不論是從哪種角度，對概念的描述都是一個主觀認識的產物，是教學現象這個客觀事物在人頭腦中的反映的外在表達，這個表達本身不會反過來對相對客觀的教學現象本身起多大的反作用。而我們長期以來存在一種研究誤區，認為這種“本質說”科學，會進而促進教學的發展，那種“本質說”不合理，就會對教學產生不良后果。有論者在分析了若干教學本質的特點之后，提出自己對教學本質的觀點，指出，這種觀點“有利于克服教學實踐的偏頗??”在評論“教學認識說”時，有論者指出：“??無疑將導致教學過程的片面化、單一化及與此相應的教學結果對整體和諧發展目標的偏離。這已為實踐所證實。”試問，是哪種教學實踐給出了如此證明?又如，有論者指出：“總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現。”同樣，如果給教學以不同的定義，或不同的本質觀描述，這個客觀現象就會變化嗎?有論者提出：“為了改變上述狀態，我認為，必須突破(但不是完全否定)‘特殊認識活動論’的傳統框架??”這樣也反應了教學論理論研究者急切地想要解決現實教學中的問題，改善教學現狀，“給予實踐以更加有效的理論指導的強烈愿望”。那么，是否是專家振臂一呼，說教學的本質是什么，師生就會群起而響應，課堂就會發生改變?非也。就如對客觀事物的主觀認識并不能改變客觀事物本身一樣，這種理想也只能是一種“強烈的愿望”而已。課堂教學的定義本身絕不可能成為改變課堂教學現狀的良藥。決定課堂教學變化的只能是課堂教學變化的自身規律。

(三)教學論的科學化夢想：概念體系中的若干問題

盡管凱洛夫很早就根據恩格斯對科學的分類提出，教育學是科學，但它作為一種社會科學理論而與自然科學理論的不同是人們早已認識到的。對教學理論中有時出現的自相矛盾之處引起不少人的非議；教學論理論研究中概念相對混亂，缺乏規范性也是眾所周知的。不論是完善學科建設，還是體現對實踐的指導作用，基本概念的界定都是很重要的。提升教學理論的科學性，一直是許多理論研究工作者的夢想。

許多人認為：現代教學論的研究，應該走向科學化。而理論的科學性主要表現在兩個方面：一是理論內容的客觀真理性，二是要求邏輯形式的嚴密性、完整性。“教學論學科發展的研究同樣應遵循這一基本思路”。人們期望教學理論與自然科學一樣邏輯嚴謹，從概念到判斷再到推理形成體系。但是，教育科學不同于自然科學之處，是研究對象是人的教育活動而不是自然世界，研究的問題是關于人的發展問題而不是客觀的物理現象。教學現象的發生不像自然科學現象一樣可重復，因而定性的描述、理性的推斷等都成為教學理論建立和發展的重要方法。

然而不論是自然科學，還是社會科學，在概念的描述和應用上都應該做到前后一致，符合相容性原理，在判斷和推理上有基本的邏輯依據。另外，要體現學科發展的歷史繼承性。教學論作為學科在這些方面有許多問題亟須解決。1．“教學”概念的所指所屬問題教學，是教學理論的一個原始概念。這個概念的確定，對于建立教學理論是有重大意義的。巴拉諾夫曾指出：“確定教學的原始概念，是教育科學的任務。教學理論的對象，就是從這里發端的。”巴拉諾夫結合自己的分析，給出一個教學的定義：“教學，就是旨在加速個人的心理發展，加速掌握對周圍世界已知的規律而精心組織的認識活動。”并設想在此基礎上建立屬于教學理論自身的“邏輯結構”。但到目前為止，關于教學本質的爭論不斷，在理論上還存在較多的問題。一個比較明顯的問題是：許多教學理論所界定的“教學”概念，所描述的“教學的本質”，不是有普遍意義的“教學”，而是特殊的“教學”；不是現實的教學，而是理想化的教學。多數情況下，對教學的不同水平和層次只出現了名詞，沒有界定，使人讀來，只能靠想當然去理解，看不到內在的邏輯。許多理論對“教學”現象的界定是從其教學價值觀出發，把符合其所持價值觀特點的教學現象作為其教學本質界定的核心，按照理論邏輯，不符合其價值觀的教學現象就不應該被稱為“教學”，“教學”本身應無“好壞”之分。但這些理論也經常引用維果茨基的“好的教學應該是走在發展前面的??”，如果仔細推敲，這是自相矛盾的。因此，關于“教學”概念的所指所屬問題依然是亟待解決的問題。這個工作做起來似乎又是比較困難的，建立像自然科學一樣嚴格的概念體系，對教學論來說，也許永遠是一個夢想。但還有另一種途徑，就是先不爭論到底什么是“教學”，到底誰的教學本質觀合理或誰的教學本質觀不合理。而就人們普遍對“教學”的感覺和理解，先來建立其后繼的理論體系(把教學看作原始概念)，這在社會科學中也是可能的。如道德的概念至今尚無定論，但關于道德的理論研究在國內外很有進展，形成多種流派；又如美學，有許多理論流派，但到底什么是“美”，這個基本概念也一直沒有定論。2．教學名詞的沿用和更新問題理論文章中常常可以看到這樣一個邏輯問題：就是一些論者在建立自己的理論或邏輯時，先由否定“傳統教學”開始，好像論者是在搞“現代教學”的研究。試問“現代教學”和“傳統教學”到底各指什么?如果我們把傳統教學理解為是“傳統教育”中的教學，現代教學理解為在“現代教育”中的教學，似乎是可以說得通的。那么“傳統教育”和“現代教育”又指什么呢?黃濟教授指出：傳統教育，“是指從夸美紐斯以來，以赫爾巴特為代表的資產階級傳統的教育思想，當代的‘要素主義’‘永恒主義’等都屬于‘傳統教育’派”；又說，“現代教育，也不是指我們當前所經常講的現代化教育而言，而是指以杜威為代表的所謂‘進步教育’或實用主義教育流派而言。當代的改造主義也屬于這一派”。杜威的教育觀的提出以及在他的理論影響下的教育教學，至今已有近一個世紀了。我們這么多年了還在批判如此遙遠的“傳統教學”，還沒有進入“現代教學”，這在邏輯上是說不通的。如果論者所指就是這個意義下的“現代教學”，那這個現代教學觀念也比較古老了。這個“傳統教學”離我們如此遙遠，二者沒有比較的必要。如果傳統教學不是指這個意思，那么它指稱什么時候的教學?因此從時間和方法以及觀念等各方面而言，我們今天應該重新界定“傳統教學”和“現代教學”，可是這個工作還沒有人做，在理論上出現混亂是顯而易見的。

要建立科學的教學理論體系則需要注意一些名詞的時代意義，以使理論有一個比較清楚的邏輯線索。

3．教學理論的合理繼承問題

教學理論同樣不是空中樓閣，而是在繼承中不斷發展的。在這種理論發展中，許多研究者都以“革命者”自居，提出教學理論要革命的口號。但從文化的角度來分析，教學現象是一種文化現象，它極富歷史繼承性，其理論的不斷發展是在積累的基礎上豐富的，不是靠革命而更新的。

第二篇：“小學語文課程與教學論”學科建設與教學改革的探討

“小學語文課程與教學論”學科建設與教學改革的探討

在小學語文的教學過程中，教師扮演著非常重要的角色。每一位教師都應該有教好每一個學生的責任感，同時應該在自身的教學方法和職業技能上下狠功夫，充分利用好現在先進的教學設備和手段。小學語文的教育對學生日后的發展起著至關重要的作用，不僅影響學生其他學科的成績，而且對學生的人生發展也有深遠的影響。由此可見，語文教學的重要性。但是，通過調查表明，部分學生普遍厭學語文。究其原因，我認為這主要是教師不太了解小學語文的性質及教學方法使用不當引起的。

一、小學語文的性質

課程的性質是一個課程區別于其他課程的本質屬性。只有正確認識該課程的性質，在教學過程中才能正確把握實施課程教學任務的方向，采用合適的教學方法。由此，對語文課程性質的正確認識是語文教學的主要問題。

1.工具性

語言是彼此交際和交流思想的工具。列寧曾說：“語言是人類最重要的交際工具。”中國的語言是口語和書面語言的整體概括的語言學科。語文學習的根本目的是掌握和運用語言的能力。

語言是進行思維和開發智力的工具。思維主要是依憑語言進行的。思維能力是智力的核心，智力的高低很大程度上取決于思維能力的強弱，思維的發展勢必會促進智力的開發。而思維的發展又必須借助語言的培訓。正如愛因斯坦所言：“一個人的智力發展和他形成概念的方法，在很大程度上取決于語言的。”在語文教學中，有效地對學生語言訓練，一定會促進學生智力的發展。由此可知，語文教學就是幫助學生通過語言進行思維和開發智力的工具。

語文是學習知識的工具。語文設計是學習其他學科的基礎和前提。各門功課的學習，都要以語言為媒介，通過聽、讀、寫、說來開展教學活動。如果學生缺乏識字、釋詞、閱讀等能力，就不能很好地理解課本中的知識。由此，語文是學習其他學科的前提和基礎。如果小學開展的各門功課是基礎的話，那么語文便是基礎中的基礎。學生通過語文知識的學習，不但能夠鞏固聽、說、讀、寫能力，而且可以提高剖析問題和解決問題的能力，增強自己的學習本領。

2.人文性

語文是一種工具，不過它和我們日常生活中的其他工具不同，它是表達情感的工具。既然可以表達情感，那么語文一經人們掌握和運用就可以產生新的思想和情感。語文的人文性主要包括兩個方面：（1）語文教材蘊含著豐富的人文精神。它包括了中華燦爛的文化和世界各國的優秀文化。（2）語言充滿了濃郁的人文情感。在教學過程中，主要體現在教師和學生之間的和諧關系。教師在教學過程中應當始終做到以人為本、尊重學生、關心學生、服務學生、引導學生。人文情懷對學生精神領域的影響是深遠的，同時也是潛移默化的。

二、小學語文的教學方法

學生是學習的主人，是學習和發展的主體。語文教學應該在師生的平等對話中進行，教師是學生活動的組織者和倡導者，應靈活運用多種教學策略，引導學生學會學習。古人有云：”授之以魚，不如授之以漁。”教師應該引導學生從“學會”到“會學”。新課改目標就是要培養出有思想、有活力的新一代的學生。教師不再是課堂的主角，學生成了課堂的主體，教師應該充分調動學生的積極性，讓學生參與到教學活動中。

1.創造積極輕松的課堂氛圍

教學過程中，學生要成為課堂主體，最主要的是要調動學生的積極性，使學生有參與課堂的興趣。興趣可以使學生產生強烈的求知欲，從而激發其想象力和創造力。那么，教師應該如何激發學生濃烈的學習興趣呢？關鍵在于營造輕松愉快的課堂氛圍。在具體的教學活動中，教師應該利用現有的教學工具，根據每節課的內容，精心設計課堂導入。可以是一幅畫，一首音樂，抑或是一個小故事……在激發起學生的興趣之后，因勢利導，讓學生把課本知識和課外活動連接起來，開闊視野，舉一反三，收到事半功倍的效果。由此可見，愉快的學習環境是激發學生興趣的良機，把握好這個良機，就為培養學生從“學會”到“會學”邁出了第一步。

2.引導學生閱讀課外資料

素質教育非常重視學生的個性發展，注重引導學生閱讀的自由。引導學生自由談論、自由討論、自由提問、自由發表意見成為課堂的主要著眼點。教師應積極主動倡導自主、合作、探求的學習方式，有目的的引導學生，讓學生說出想表達的觀點。為了更好地拓展學生的創新思維和舉一反三的能力，增加閱讀量是必不可少的。古語有云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”

在教學活動中，教師要善于為學生解決問題，運用教育機智和良好的思維方式，培養學生獨立的本質。從而自主鍛煉思維，拓展思維，使思維素質產生發散和遷移。

參考文獻：

王洛倩.創設良好的英語氛圍，提高學習興趣[J].現代閱讀：教育版，2011.？?S編輯 薛直艷

第三篇：論高校公共體育課理論教學與學科建設論文

摘要:高校公共體育課理論教學是高校體育學科建設的重要環節，是對體育實踐教學的重要補充、指導和提升，足高校公共體育教學實現高等教育化的必要途徑．高校公共體育理論教學是以競技為核心的理論教學體系，是研究競技的理論，并由此拓展出高校體育教學應有的層次和深度．

關鍵詞:公共體育課；理論教學

1現狀和意義

1．1公共體育課理論教學是高校體育教學的基本形式之一

公共體育課理論教學過去就有，只是不夠重視，更像是擺設，僅用于雨天教學和機動的備份，內容上不外乎是體育常識、體育衛生，屬于體育常規教育的范疇，沒有專業性和系統性．近年來，高校在評估和學科建設的要求下，理論教學逐步受到重視，主要有三個方面的表現：(1)理論教材的配備．高校根據各自的需要，編纂和出版相應的理論教材，學生人手一本．(2)理論教學的制度化．理論教學的課時，按照一定的課時比例，納入到教學計劃當中．(3)理論教學和學生的學習評價相聯系．理論考核的成績，按比例計算到學生體育成績之中．所以說，理論教學作為公共體育教學的一種形式已經建立，但在實際教學過程中不難發現，無論是教學還是考核，與我們所期望的相去甚遠，流于形式，喪失了理論教學的意義．首先從理論教學的內容來看，大都是過去體育院校通用教材的濃縮版，內容陳舊，不是理論，只是運動動作和技術的文字說明，其價值相當于體育常識，缺少層次和深度，沒有學術價值，學生不感興趣．其次從理論教學的管理來看，理論教學所占比例偏小，很難達到預期的效果，考核也不受重視(與其他公共課程相比)．

1．2公共體育課理論教學是對體育實踐教學的補充和指導

理論是“人們由實踐概括出來的關于自然和社會的知識的系統的結論．”…．體育理論基于體育實踐，是對體育內在規律進行系統研究得出的當前結論，體育作為獨立的學科，主要通過體育課的形式來實現學校體育的目的和任務，區別于一般意義上的體育活動，僅有實踐教學顯然不能滿足學科建設的需求．同時體育又具有很強的包容性，和多學科形成有機的聯系，某種程度上可以說體育又是一個多學科的綜合體．體育的發展與進步和相應的理論體系的支撐密不可分，是體育的組成部分，是體育實踐不可替代的．體育課理論教學，基于實踐教學，作為體育實踐教學補充，發揮理論所具有的指導作用，不僅如此，理論教學還是實踐教學的延伸，甚至是對實踐教學的超越，提升公共體育課的教學檔次，突破實踐教學的局限性．

1．3公共體育課理論教學是實現高校公共體育高等教育化的重要途徑

所謂公共體育高等教育化，就是使高校公共體育教學具有學術性和研究性，將公共體育教學提升到一個新的層次，區別于中小學體育教學的模式．高校在學校體育的目的和任務上有別于中小學，首先，中小學學生處于生長發育的高峰期，體育教學的強身健體，促進生長發育的功能尤為重要，從學習技術和動作的角度看，中小學學生也處于動作技術形成的最佳時期，所以實踐教學就顯得更有意義．而大學生已接近成年，在學習技術和動作上處于劣勢，但認識、理解和研究能力顯著增強．加強理論教學，提高對體育及其價值的認識更加重要．此外，大學生缺少的不是體育鍛煉的機會，而是強身健體的意識．高校在體育教學的硬環境上也非中小學可比，有良好的師資力量和科研氛圍，為提升理論教學打下了堅實的基礎．高校公共體育教學強調培養學生綜合體育素養，而不僅僅局限于技能和健身，所以理論教學彰顯出體育教學應有的教學層次和深度，具有學術價值．

2核心與內容

2．1公共體育課理論教學是關于競技理論的教學

確立以競技為核心的理論教學體系，和以活動為基礎的說明書式的理論體系有著本質的區別，“在本質上，體育是以競技為基本手段和主要形式，增強體質，提高體能技能，培養心理素質和能力的一種社會性活動．……競技是體育最重要的特征，體育的必然是競技的，沒有競技就不能成體育．”“體育的本質特征決定高校體育的目的和任務．高校體育學科體系是我國體育專業的基礎和搖籃，肩負著培養和造就高水平體育人才和體育科研與管理人才的重任，應加強體育教學的學科性與競技性，……在以競技為核心的基礎中，根據各群體的具體特點，充分發揮體育的教育、娛樂和健身等基本屬性及其功能，逐步實現體育的高等教育化．”競技是體育的本質特征，是高校體育學科建設的核心，理所當然也是理論教學體系的核心，這就指明了理論教學的方向，拓展了新的層次和空間，具有系統性和專業性，學術價值和研究價值不言而喻．

2．2公共體育課理論教學是對專項發展進行系統的研究

理論教學依托于專項實踐教學，在加強專業性和系統性的同時，要兼顧到知識性和教育性．其教學內容分為四個方面：(1)加強對專項的認識．了解其起源，現狀和發展趨勢．(2)學習專項競技的方法、競賽規則裁判法、組織方法以及比賽的方法等．(3)理解影響專項競技的相關因素．技術和戰術因素、身體素質和體能因素、心理素質因素以及運動損傷預防和科學訓練方法等．(4)專項競技對社會的影響．專項競技與文化、經濟發展、科技進步以及對健康和醫學的影響等．其內容既是傳統理論體系的繼承，又有新的研究方向．

3作用與預期

3．1公共體育課理論教學與專項化選修教學模式形成有機融合加強公共體育課理論教學，使專項化選修教學模式更加系統化和專業化，理論教學對實踐教學的補充、指導和提升的作用也更加突出，同時專項化選修教學模式也為理論教學提供了合適的形式，實現理論教學與專項化選修教學模式對接，有利于形成以專項化教學模式為主體的學科分支，理論教學能夠擺脫普通專業大學生受運動水平和能力的制約，打破實踐教學由于客觀原因而形成的教學屏障，率先從理論教學上實現突破，邁上新的層次，提高教學質量．

3．2公共體育課理論教學對學校教學管理提出了新的要求

加強公共體育課理論教學，在增加理論教學課時的同時，還要對理論教學場所，考核的方法做到科學的安排．理論教學不僅可以提升體育教學的層次，同時也使緊缺的運動場地，器材得到一定緩沖，合理安排理論教學的周期，減少季節變化對實踐教學的消極影響．在課時安排上應有別于其他學科，要突破學期的限制，形成獨立的教學體系，加強教學管理層面上的可操作性．

3．3公共體育課理論教學給教學雙方帶來了機遇和挑戰

加強公共體育課理論教學，打破原有教學體系的平衡，教學雙方必須以新的心態和新的要求共同面對，由加強理論教學而引發的新的評價體系，對教學雙方的影響顯而易見．加大理論教學的比重，對學生有了新的要求，部分學生僅憑身體素質和運動能力的優勢，“一招鮮吃遍天”的狀況已經行不通了，而另一部分身體素質和運動能力處于劣勢的學生，則增添了學習的動力和自信．新的評價體系強調學生綜合體育素養的評價，有利于良好學風的形成．理論教學的大力介入，對教師的學習和科研提出了更高的要求，傳統的觀念得以更新，學術的風氣得到加強，教學雙方由此更加相互聯系、相互促進，這種質的變化是學科建設的內涵．

3．4公共體育課理論教學完善了競技育人的教學理念

理論教學注重研究競技的理論，學生通過對競技理論的系統學習，競技意識得到加強，對競技的理解更加深刻和全面．學校體育的終極目標是育人，競技超越游戲、超越健身、超越知識，競技是對人生的一種態度，是生活的哲理，是成長的磨練．認識競技，理解競技，其本身就具有很高的價值．這種價值不亞于直接參與．尤其對普通非體育專業的大學生來說，良好的競技意識是走向社會的準備．公共體育教學面對的是來自不同專業的普通大學生，有各自學習和研究的方向．競技是多學科的綜合體，依賴于多學科的支持．理論教學為全面認識、理解競技打開了方便之門，鼓勵和吸引學生到與競技相關的行業中來，從事研究和工作．競技事業及其相關產業的迅速發展，也為大學生就業提供了新的方向．這是社會發展的需求，是高校公共體育教學帶來的新課題．

第四篇：教學本質探究

教學本質探究

教學本質是教學理論和教學實踐的核心問題。概括和回顧近30年有關研究的發展歷程和幾種典型的教學本質觀，并從方法論的高度反思，并對其未來發展趨勢作出展望，對于新世紀教學理論與實踐的創新與發展有重要的現實意義。

一、改革開放30年教學本質研究的回顧

回顧教學本質探究30年，我國歷經“十年”浩劫、全面撥亂反正后，在社會意識形態領域，關于真理標準問題的大討論促發了人們大膽探究。教育領域正本清源，重新重視并開展教育科學研究，為教學理論研究的發展提供了事實的依據和理論上的準備。

（一）我國改革開放30年教學本質研究的縱向思考

回顧教學本質探究30年，我國教學理論界對教學本質的探索經歷了三個重要時期： 第一高峰期：開拓借鑒、多維思考階段。從 1978 年開始復蘇，到 1982 年達到研究的第一個高峰。在這一時期，教學理論界在探討教學規律、提高教學質量的呼聲中，重新提出還教學以本來面目，按照學生的認識規律和學習認識過程的特點組織學校教學，并廣泛開展了傳遞知識與培養能力問題的研究，繼而大量引進介紹國外教學理論和思想。這一時期前后主要圍繞 “特殊認識說”的質疑和所提出的被稱之為“多本質說”的教學過程本質觀點，對教學的本質究竟是什么進行一系列駁辯，或維護并進一步聯系實際論證“特殊認識說”，或提出“傳遞說”，或對所謂的“多本質說”加以解釋、完善和整理，或在“特殊認識說”的基礎上提出各種形式的“發展說”等。

第二高峰期：繼承發展、創新反思階段。從1986年起又逐漸增多，至1991年達到研究的第二個高峰。此間除原有諸說各自的細化、發展及相互的質疑外，一方面出現幾種新的本質觀，如 “認識——實踐說”、“統一說”、“學習說”、“交往說”及“價值增殖說”等。另一方面，較多地進行了研究方法論上的反思，多位學者對改革開放以來的教學本質研究，或從不同的哲學方法論的層面，或從不同理論分析的層次科的角度或從不同的理論分析層次。這一時期的研究基本上都是在對已往相關研究進行批判借鑒的基礎上展開，因而表現出較明顯的反思痕跡。

第三高峰期：整體反思、綜合批判階段。自1992年以來，有些學者在前者的研究基礎上提出：“交往活動說”、“教學交往實踐說”、“特殊社會交往說”、“知識交往說”、“規律說”、“教育說”、“綜合說”、“反映說”、“生命說”等。至20世紀90年代中期以來,許多有關教學本質的研究是在對以往相關研究進行批判借鑒的基礎上展開, 尤其是近幾年,一些學者從不同的層面和角度,對教學本質進行了深入的元研究，因而表現出較明顯的整體反思和綜合批判的特征。

特別指出的是,有學者認為從后現代主義的視角對教學本質的研究進行了批判,并提出不妨借鑒后現代哲學思潮消解這場“本質”問題的學術究問,以使教學理論研究的方法論真正走向多元化。

（二）我國改革開放30年教學本質觀的橫向比較

有關教學本質的認識,30年來頗多歧見。這些都是對教學本質的多視角探索。在對歷年來對教學理論造成重大影響的幾種本質進行討論評析的基礎上,才能找出某些可能的規律性。（1）“特殊認識說”。認為教學是一種特殊的認識過程,是學生在教師指導下認識客觀 1

世界的過程。該觀點起源于凱洛夫的觀點，解放初期在學習蘇聯教育學基礎上，我國以馬克思主義辨證唯物論的認識論為指導，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。（2）“實踐說”。認為教學是一種特殊的實踐活動。有兩種觀點：一種是指教師作為實踐主體對學生客體進行轉變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實踐活動或行動過程。(3)“交往說”。認為“教學是一種特殊的交往形式”，強調教學交往是雙向建構、雙向整合,強調交往是手段與目的統一,交往本質屬性是客觀性與主觀性、交互性的統一。有人指出“教學過程的本質是在特定情境下,教師與學生的交往活動”。但在隨后的研究中,由于思考的角度及所持的立場的不同,人們對教學與交往關系又表現出不同意義的認識和定位。如有“教學交

往實踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。(4)“規律說”。通過對教學過程規律的考察,指出教學過程的本質。從心理學的角度看,體現為智力與非智力因素統一的規律；從師生關系看,體現為學生主體地位與教師主導作用統一的規律；從外部的客體的東西如何轉化為內部的主體的東西之角度看,體現為內化與外化統一的規律。(5)“教育說”。這種觀點把教學的屬概念確定為“教育活動”,并在界說“教學”時突出強調了師生的雙主體地位。如通過對本質與概念、教與學的矛盾的分析,指出“教學是師生互動中文化提升信息主體化的教育”???。有的通過確定教學目的、分析教學與他物的聯系和自身內部的聯系,指出“教學是教師和學生通過交往方式在與課程內容之間能動而現實的雙重雙向對象化的過程中發揮和建構自身主體性的教育活動”。(6)“反映說”。根據皮亞杰的雙向建構論,以及受胡塞爾的現象學的啟示,指出“教學的本質是在社會一定價值引導下師生主體間通過體驗、交往和生產而自主、客觀建構以系統知識技能為核心的經驗和意義的一種特殊的反映活動”。(7)“綜合說”。該觀點具有明顯的折中傾向。一種觀點認為,教學過程的基本本質應該是它的社會性本質,它體現為:特殊的社會活動本質、特殊的認識過程本質、特殊的個性發展本質。另一種觀點認為,教學的三個基本要素使教學具有了以下三個規定性:特殊的實踐活動、特殊的認識活動、特殊的交往活動,據此提出“教學的本質是一種特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體”。(8)“生命說”。認為教學過程本質討論的意義是為教學價值提供前提。把教學過程看成是“師生創造生命意義的生活過程”,提出“教學意味著‘生活’”的命題????。（9）“發展說”。其基本觀點是：教學過程是促進學生發展的過程。如“教學過程是一個發展過程，在教師的培養教育的培養下，學生心理活動的發展過程，這個活動和發展又是多方面的”，以及“教學過程的本質就是受教育者在教師的引導下，有計劃有目的地積極主動地發展自己，使自身的發展水平逐步達到培養目標的要求的過程”，等等????，注重教學中的學生存在與發展的整體性。（10）“傳遞說”。認為教學就是傳授知識經驗的過程。如“教學是傳授知識技能”，“教學就是經驗的傳遞”，這是著重教學內容側面的觀點。另一種觀點認為“教學是教師有目的地傳授和指導學生學習科學文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導兩個方面。（11）“學習說”。學習說的基本觀點與傳遞說相對，認為教學是學生在教師的指導下的學習活動。如“教學過程的本質是學生在特殊條件下的學習過程”；“所謂教學就是學校實現教育目的的基本途徑，是指學生在教師有目的、有計劃的指導下積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識，同時發展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”；以及“所謂教學本是學生在老師指導下，批判繼承和探索創新的學習過程”。（12）“價值增殖說”。認為教學過程本質是教師受社會委托,為取得學生的教育價值增殖，和學生共同開展的價值構想、價值調節、價值實現的活動過程。在教學活動中，第一位的是價值主體是社會，第二位的是學生。總體上看，學生的教育價值目標從屬于社會教育價值目標。（13）“層次類型說”。層次類型說具體包括多方面本質說和多層次本質說。其基本觀點是:教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程,教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構,主張用系統論的觀點,從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、全面的、綜合的分析研究。（14）“統一說”。認為教學是教 2

師的教和學生的學統一的活動。持這種觀點的人認為對教學過程的本質，應有下列三點基本認識，即“教學活動的雙邊性和教學過程要素的多項性”，“教學認識的一般性與特殊性”，“教學過程的質的規定性，教學過程區別與其他社會過程的本質所在。”

二、改革開放30年教學本質研究的反思

教學本質問題的研究，在教學論理論體系中，屬于形而上的部分。它所要解決的核心問題，是教學之所以為教學的根本問題。這是一種既關乎所有教學活動又遠離一切具體教學過程的形而上的思索，而對這種思索的反思和再反思是對教學本質理論的再提升。

（一）關于教學本質內涵的認識的反思

搞懂教學的“質”和“本質”之間的聯系和區別是搞懂教學本質的前提。首先，質反映的只是事物的某一側面的屬性,而本質才反映了事物的內在的必然的聯系,反映了事物存在的根據。其次，本質通過關系而得到揭示。所以揭示事物的本質需要在揭示質的含義的基礎上,將自身聯系與他物聯系統一起來,說明事物存在的原因,這樣才能真正揭示事物的本質。再次，教學過程的本質與教學本質無根本區別。這是因為前者著眼于現實“過程”的動態性的方面，后者著眼于靜態性的方面。而教學的本質只能現實地存在于教學過程之中，并且通過它得到反映或表現。所謂教學本質,就是自在于教學這一事物本身使其既可成為其自身又可與其他事物相區別的內在規定性,它是教學過程的內部要素和特殊矛盾的整體的、集中的體現,是決定該類事物或現象是教學而非其他事物或現象的依據,是教學活動區別于其他社會實踐活動的根本特征,是教學的各種特征和屬性的抽象與概括。以往對教學本質的認識不少論者實質上是把質當成了本質來界定教學,對教學本質的概括要么把教學的任務、目的當作教學的本質,要么將教學的功能、價值當作教學的本質,都在向教學本質認識逼近,但還未達到教學的本質。對教學本質的認識必須在正確把握“本質”內涵的基礎上,對已有關于教學的質的認識進行綜合抽象,才能達到目的。

（二）關于教學本質的惟一性的反思

我國教學理論在探討教學過程本質是否惟一的問題上,大體形成了三種類型的意見,可以稱為“惟一本質論”、“二重本質論”和“多本質論”。“惟一本質論”認為,教學過程的本質應該是惟一的 ,只有具備了惟一的本質,才能區分教學過程與其他形式的社會活動之間的差別；“二重本質論”反對本質的惟一性,這類觀點一般是站在教學過程的特殊性的立場上,從教師與學生或其他二分形式思維來研究和探討教學過程的本質的；“多本質論”旨在從系統論的角度出發,從不同研究基礎和不同研究的類型和層次來探討教學過程的本質,認為教學過程在本質上不能一概而論,或客觀上就存在多重類型的本質。教學本質究竟是惟一的、有限的還是多重的？有學者認為,從本體論的角度看,教學本質只能有一個,必須堅持教學本質的一元論。但是,如果從認識論的意義上來說, 無論“惟一”、“有限”還是“多個”,都只不過是對不同認識層次、認識階段及其結果的某種標識或表述而已。教學本質自在的惟一性或整體性是一回事,人們對它的主觀反映、理解和表述則是另一回事。重要的是通過分析、比較，鑒別出各種認識所處的層次、階段，在辯證綜合的基礎上努力把對教學本質的認識推進到真正整體的新水平。

（三）關于教學本質的實然性的反思

“教學本身具有的特性 ,與教學應當具有某種特性 ,這是不同的兩個方面。我們不能只把能達到某種目標的教學稱為教學 ,而把未達到目標的教學不稱為教學;不能只把好的教學稱為教學 ,而把不太好的教學不稱為教學”。但在當今許多人的觀念中,人們往往將教學的本質含義與教學的引申含義相混淆了,這也是導致對教學的含義認識不清的主要原因之一。一般說來 “什么是教學”,通常反映的是教學的本質含義,即其屬的規定性；而什么是 3

成功的教學或良好的教學,反映的是教學的引申含義。對教學的含義與良好的教學進行區分,可以澄清許多模糊的認識,有利于對教學本質含義的進一步認識與把握。但也有學者認為,教學是“人為”的 ,也是“為人”的,因而它不同于純自然的事物。對于教學,不同的人自然就有不同的認識 ,因為當人們試圖回答教學是什么的時候,已經包含了他們對教學各自不同的理解,賦予了教學各自的主觀價值旨趣。不管你是多么“客觀”、“公正”,任何對教學是什么的解答,實質上都含有了你所理解的“教學應該是什么”的內容。也就是說,教學應該是什么本身就是教學是什么的題中應有之義。

（四）關于教學本質的表征的反思

在以往的研究中，一方面，我國學者動輒以馬克思主義者、馬克思主義學派自居并形諸表述。這樣的表述，它既有可能由于貼有馬克思主義的標簽而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滯問題的探討、學術的爭鳴乃至良好學科研究風氣的形成與發展；更有可能由于錯誤的或不當的非馬克思主義的思想觀點的標簽化而誤導研究。因此，倡導一種健康、民主的學術風氣，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精確與模糊之分。“教學”就屬后一種,這也是通過教學概念分析難以揭示教學本質的真正原因。而且人們認為概念定義要求反映、體現事物的本質屬性,并著力于尋找科學的定義方法來揭示教學的本質，如有的學者認為界定教學概念的最佳定義方式應當是性質定義法,有的學者認為綱領性定義符合教學本質探討的宗旨。但實際上,定義可以反映概念所代表的事物的本質,卻并非本質本身,也并非所有的界定都是對本質的反映。事實也表明,給教學過程提出一個較為精確的定義是很困難的，因為定義不是過于寬泛就是過于狹窄,不是價值判斷的簡單疊加就是客觀事實的機械表述,它們常常受到語言的限定。為此,有學者認為“我們視教學論中的‘教學’猶如哲學中的‘存在’。我們承認教與學已是教學論中的 最基本概念,可以對其作種種的描述,但不再在嚴格邏輯意義下給它下個什么定義了”。

（五）關于教學本質研究的視角的反思

問題研究的方法論視角從根本上決定著研究過程及其結果的整體走向和性質。最典型、最常見的是以認識論為根本的方法論前提，將教學過程視為一種認識過程，然后在此前提下確定并論證教學活動過程的特殊性，由此而有教學本質的“認識說”、“認識——實踐說”；以認識論和價值論特別是價值論為根本的方法論指導，將教學過程視為一種追求教育價值目標實現的活動過程，而有“價值增殖說”；從心理學的角度，從多學科的角度分析教學過程，又有“發展說”、“層次類型說”；從教學發展史考察有“傳遞說”、“學習說”及“統一說”；以實踐活動論為指導，首先把現實的教學活動當作實踐、當作活動來看待，又有教學本質的“實踐說”；從教學過程的社會性、人際關系、師生互動或教學存在的本體論基礎來分析，又有觀點各異的不同亞型的“交往說”，等等?。從不同的視角、采用不同的方法論觀照教學活動過程,其所反映的可能只是教學存在的各個側面或層次的質的規定性,都有助于我們全方位地認識教學存在的本質,但并不意味著可以通盤接受各種各樣的教學本質研究的方法論及結果。研究者們普遍認為,揭示教學的本質應該用全面的馬克思主義哲學理論來指導,做到唯物論與辯證法的統一、認識論與本體論的統一、歷史與邏輯的統一,同時實踐的觀點應是馬克思主義的首要的、基本的觀點。

（六）關于教學本質研究的思維層次反思

教學本質的研究受認識的層次制約。要獲得事物的本質, 必須突破知性思維的局限,由知性思維過渡到理性思維即上升到理論認識層次,獲得具有普遍性的具體概念。理性思維就是在知性思維的基礎上,進一步把分離的聯系起來,把固定的活動起來,把抽象的東西加以具體化,揚棄抽象概念并將其作為一個積極成分包含于具體概念中。可以發現,“已有認識基本上停留于經驗認識的知性思維水平,反映的只是教學的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教學,沒有反映出教學的個別性、差異性、豐富性、多樣性和變動性,如發展 4

說、學習說、審美說、特殊認識說等都是如此”。按照馬克思的思想,研究教學過程本質首先應從觀察教學過程現象所獲得的表象中“蒸發”出一些質的規定性,然后在此基礎上將這些抽象的規定性加以集中、凝聚,使其具體化,從而成為多樣性的統一。教學本質的研究眾論者僅僅停留于第一層面,未能深化下去,沒有達到使多個規定性建立內在的聯系,未上升到多種規定性的具體綜合,成為“一個具有許多規定和聯系的豐富的總體”。

三、對教學本質研究趨勢的展望

改革開放30年來，教學本質研究的腳步，在崎嶇的道路上蜘躇前行，時至今日已愈益堅定而富有特色。盡管很難說已達成共識，有關的探索卻也呈現出某些帶有普遍意義的階段特征和發展傾向。

（一）批判繼承、回歸本體

教學本質是教學整體得以存在和發展運行的根據,它體現于教學活動的每個方面和階段。因此,教學本質研究既要關注教學各個方面和發展階段的特點,更要關注教學動態發展的始終,看到流動的教學運行過程中一以貫之的不變本質。首先，教學是人為的、為人的活動,只有從人、從人對教學的需求、從教學內部特有的矛盾出發,轉換教學本質研究的視角,變外在研究為內在研究,變現象描述為實質揭示,才能觸及教學的本真。其次，研究對象的屬性客觀上內在地制約著研究者的思維方式和研究方法，研究客體對于研究主體的客觀規定會在主體能動自覺的主觀探究中悄然而至，并逐漸通過最高層次的研究方法論的適應性調整而表現出來。教學本質研究在其方法論方面，正在具體地呈顯上述一般關系：隨著人們對教學的認識不斷深入，各個層次、各個角度、各個學科多元化的研究盡管表面上異向發展，在實質上卻發生著共同的深層變化，正在并將繼續從各所側重的方面朝著教學本體存在所客觀規定的方向前進，表現為越來越多地對有關教學生成、存在和演化的本體問題展開各自的探討，從而呈現出一幅回歸本體的整體圖景。

（二）多維開放、整體融合

基于對教學過程的復雜性的深刻認識，伴隨著各種相關學科、理論原理和方法的介紹和引進，教學本質問題研究中已經并將繼續進行多層次、多學科、多角度的探索。除認識論的層次外，價值論的、系統論的、信息論的、控制論的、美學的、心理學的、社會學的等角度的探討，將從各個方面、多個角度、全方位地提供關于教學存在的各種知識，從而豐富對教學本質的認識，為進一步深刻把握教學的本質奠定基礎。這種開放的研究態勢，一方面使得有關的探索愈益多元、開放、發散，朝著各自不同的方向擴展；另一方面，隨著研究的深入，教學自在的整體性日益彰顯，各種研究之間已經不可能不考慮、不參考其它研究的成果而各行其是，教學本質研究在多元開放的同時往往又呈現出一種相互滲透、相互融合的傾向。這種發展的意向，實在是鮮明而迫切，并具有典型性。在對教學實存的整體觀照中，教學本質研究正在教學實踐的特殊性與普遍性、現實性與理想性、科學性與人文性等種種張力之中進行合理的定位????。

（三）提升理論、走向實踐

自馬克思主義的唯物辯證法誕生以來,人們認識世界一般存在兩種哲學形態:從現象和具體活動角度來認識世界的“形而下”的現象哲學,從理性和抽象屬性方面來認識世界的“形而上”的理念哲學。在教學論研究中,形而上的思考只有與形而下的關懷有機結合起來,才能使教學研究從抽象走向具體,走向現實的教學存在。同時,更為重要的是,我們應將教學本質視為各種具體教學研究的形而上學基礎,進而確立教學的合理性觀念,以此審視具體的教學實踐活動。另外，在以解釋學為哲學基礎的理解研究范式下，教學本質則是通過語言的中介來理解或詮釋教學。解釋最大的特點是其開放性,即對任何現象的解釋不能是一元的、單向度的,而是多元的、多緯度的、歧義的和多視角的，但容易導致相對主義。為此,哈貝馬斯的 5

“共識理論”提倡對教學現象進行多元的解釋,特別是研究者與研究者之間、研究范式與研究范式之間的視界融合,通過對話與交流達成共識,從而走向對教學的整體理解。事實上,教學本質的研究只有立足于教學實踐,在教學的特殊性與普遍性、現實性與理想性、科學性與人文性等種種張力之間進行合理的定位,并借助于“共識理論”,才能通過辯證的綜合達到對教學實存的合理逼近,使得教學本質論能夠更具質感和實踐理性一,從而拉近理論與現實的距離。

（四）思維轉向、執著追求

人們一直習慣于本體論的思維方式,認為一旦揭示了教學現象中存在著的本質,就能夠更好地認識和控制教學，沒有人對問題本身的價值及研究的方法論提出過質疑。但在后現代主義者看來,一種事物確實有許多的特征,但是事物本身卻不能區分并告訴人類哪些是本質的、哪些是非本質的,能夠區分的只有人類,但是人類卻找不到一種標準來判斷自己的區分是不是符合原樣的,更找不到一種標準來判斷自己區分時所使用的標準是不是合理的。在教學研究中試圖再現教學的本質或規律也是不可能的,因為任何研究者都是以某種“先入之見”為出發點來進行教學研究的。確實,承認本質的存在,就可能沾染“本質主義”的色彩,陷入“本質主義”的危險；如果認為沒有,也就意味著可能陷入“不可知論”。這兩種傾向都不利于教學研究的深入發展。然而“教學之所以為教學,恰恰由于有這‘本質’的存在,否則肯定已成它物了,我們也就無法確定所研究的是教學或是別的什么了”。因此,對待教學本質的正確態度,也許我們應像一些“溫和的反本質主義者”所希望的那樣:一方面拯救本質范疇和保存本質信念,另一方面反對本質主義。也就是說,我們應通過思維方式的變革,來重建教學本質研究的方法論基礎,而不能徹底拋棄本質信仰、放棄本質追求。

第五篇：新課標語文教學論研究

新課標語文教學論研究》復習提綱

一、名詞解釋

1、教育機智：是指教師成功地處理教學中意外事件的特殊能力，從實質上來講則是指教師針對課堂上學生聽課情緒的變化、突然發生的不良行為或出乎意料的偶發事件，能迅速作出反應，并巧妙地予以解決，使講課和聽課在思路和感情上始終保持一致的策略藝術。

（p.176）

2、語文說課：是由執教者本人以語文教學理論和語文教學實際為根據，口頭闡述自己開展某課題教學的思路、構思和設計，以及其課堂運作，并對之進行可行性或自我評價性闡釋與論證的一種獨立的教研活動形式。（p.182）

二、簡答題

1、中國文字的四大特征？（P.17）

答：中國的文字具有量大、形繁、音雜、義多四大特征。

2、中國語文的語言表達方式具有什么特征？（P.24）

答：中國語文的語言表達方式具有靈活泩、情境性、具象性、簡約性、韻律性、疊音

性和對仗性的特征。

3、閱讀的心理流程有哪幾個階段？（P.39）

答：閱讀的心理流程也叫閱讀的認知階段，大體可以分為以下四個階段：感知認讀階段、理解整合階段（這是閱讀的核心階段）、評價鑒賞階段和模仿運用階段。這便是閱讀能力形成的四個認知階段，這四個階段不是截然分開的，而是在閱讀過程中有機地、縱橫交錯

地交織在一起的。

4、板書設計的原則（P.129）答：板書設計有以下六條原則：（1）求實、直觀、通俗易懂。（2）求準，富有科學性。（3）求精，富有簡潔性。（4）求序，富有條理性。（5）求新，富有獨創性。（6）求美，富有藝術性。

5、語文教學設計的步驟與方法（P.114）

答：一堂完整的語文課的設計應遵循以下步驟：確定教學目標→組織教學內容→選擇教學方法→構成語文教學過程→組織語文教學評價。

6、幾種典型的語文課堂教學結構模式舉隅。（P.145）

（1）魏書生的“六步課堂教學法”。

其步驟是：A、定向。使學生明確學習目標和學習量，控制課堂信息的接受范圍，排除學習重點之外的干擾信息。B、自學。根據定向內容，學生獨立學習，接受和消化知識，主動接受信息。C、討論。學生分組討論學習中不能自行解決的問題。D、答疑。小組討論仍未解決的問題或有分岐的問題，交全班解決。E、自測。根據定向的要求，出測試題，自考或互考，當場解答，當場評分。F、自結。由學生個人或小組當堂總結課堂學習的收獲，并

在全班范圍內交流。

魏書生的“六步課堂教學法”確立了學生的學習主體地位，以信息論、控制論為理論基礎和行為指導，旨在培養學生的自學能力，是一種成功的課堂教學結構模型。

7、語文說課的內容和方法？（P.185）

答：（1）說教學思想。說教學思想，要回答清楚這樣幾個問題：教學本課的教學指導思想是什么？這個教學指導思想是怎樣提出來的？本次課是怎樣運用這個教學指導思想來組織教學的？（2）說教材內容。就是要說清楚說課者是如何理解和把握教材內容的，包括以下幾個方面：A本次課教學內容的確定是依據是課標的哪一格或幾條？B本次課所執教的課文 在教材中的地位和作用；C說課者對教材內容（課文）的理解及其基本依據；D本次課的教學目標是什么？確定的依據是什么？它與課文訓練重點有何聯系？E本次課的教學重點、難點是什么？在教學中怎樣體現教學重點、突破教學難點？（3）說教法學法。所謂教法，就是教師教的方法；所謂學法，就是學生學的方法。說教法，要重點說明教師是如何指導學生學的，怎樣根據課文特點和學生的認知特點確定本次課的教學方法；怎樣運用這種教學方法指導學生積極主動地學，從而養成良好的學習習慣；怎樣啟發學生選擇學習方法，強化自己的學習效果。說學法，要重點說明教師在本次課的教學中是如何結合課文的教學進行學法指導的，“一要分析學生在教學過程中可能出現哪些障礙及原因；二要說清在教學過程中指導學生掌握何種學習方法；三要根據學生年齡特點和認識規律，說清創設何種教學環境和條件，來保證學生在45分鐘內有效地進行學習”。（4）說教學程序。所謂教學程序，就是在課堂教學中對教學事件和師生活動所作出的時間上的安排，即通常所說的教學步驟。說教學程序要說清楚以下幾個問題：A本次課課堂教學進程或結構的安排，最好分步驟敘說，每一步驟中盡可能說明要完成的任務及這樣做的意圖；B本次課師生雙邊活動的安排及其主要依據，也就是要把每一教學步驟中教師和學生的活動說清楚；C本次課課堂教學中的各個環節是否始終朝一個目標發展，教學重點和難點是怎樣突破的，學生在學習的過程中可能會出現哪些問題。（5）說板書設計。“說板書設計”應是說課的一項重要內容。“說板書設計”的最根本要求是說課者要把本次課教學的板書設計及其意圖說清楚，要言簡意明在回答：本次課的板書設計是怎樣構想出來的？為什么要這樣構思？這個板書設計是否全面、準確地概括了課文內容？它給學生和聽課者所傳輸的信息是否具有科學性？

8、作文教學的原則（P.226）答：作文教學要堅持以下幾個原則：

（一）全程訓練，整體教學的原則。

（二）讀寫結合，選好切合點原則

（三）重視生活積淀，抒發真情實感原則

（四）多方式多手段，全方位訓練原則

9、語文學習方法指導的原則？（P.289）

三、論述題

1、新語文課程標準的新理論。（P.91）

理念就是觀念的別樣說法。現在人們使用的“理念”這個概念，目的無非是希望人們的觀念得以更新，而且用理念付諸實踐、指導實踐，實踐又產生理念、檢驗理念。語文新課標使用這個概念，目的也是同全社會一致的，也是為了用新的理念來指導和規范語文教育實踐，語文教育實踐反過來檢驗和產生新的理念。因此，課標第一部分第二個

問題，就提出了課程的基本理念。語文課程的基本理念，標準規定的是四個方面，即全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式和努力建設開放而有活力的語文

課程。

（1）全面提高學生的語文素養。

素養是指人通過長期的學習和實踐在其一方面所能達到的高度，既包括功用性，也包括非功用性。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》所提的語文素養一共三句話：一句是面向全體學生，使他們獲得基本的語文素養；二句是語文基礎知識和基本能力所應獲得的素養；三句是語文人文情感態度方面所應獲得的基本素養。由此我們可以看出，語文素養已經涵蓋了語文能力。雖然只有三句話，但是它包含了四個方面內容：一是語文課程的階段性特征——九年義務教育階段，二是語言文課程面向的對象——全體學生，三是語文課程的目的——基本的語文素養，四是語文素養的基本內容。

（2）正確把握語文教育的基本特點

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》把語文教育的特點概括為三個方面：一是語文課程的人文性和學生反應的多元性，二是語文課程的實踐性和學生的語文實踐能力，三是漢語言文字的特點和學生良好語感與整體把握的能力。

首先是語文課程的人文性和學生反應的多元性。語文課程內容在每一個學生的頭腦中的反應是多元性的，因為我們面對的每一個學生，都有他獨特的生活背景和生活經驗，他對具體的語文材料的反應不可能一樣的。我們看重語文知識和語文技能的訓練，但是我們更要看重語文對學生的精神和人格的重大影響。

其次是語文的實踐性和學生的語文實踐能力的培養。學生語文能力的形成，重在實踐而非教師的專一言說。語文教育之所以要反對滿堂灌、滿堂問，關鍵是要把更多的時間還給學生進行語文實踐。學生只有在語文實踐中才能形成語文能力。一句話，路要靠學生自己走，飯要靠學生自己吃，語文要靠學生自己習得。再次是語言文字的特點與學生整體感悟的有機結合。漢語言文字的特點是以形表義，形、音、義結合的文字。漢文字量大、形繁、音雜、義多。因此在“九義”教育階段的語文教育，一個極其重要的任務就是要加強識字教育，這是衡量一個人有無文化的基本標志。

（3）自主、合作、探究的語文學習方式 這種學習方式是實施語文素質教育的必然要求。對于語文課堂來說，不僅包含文化內容的規定性而且包含學習方式的規定性。學習方式的變革是實施素質教育的必要保證，只有積極倡導自主、合作、探究的學習方式，才有利于培養學生的人文素養和人文精神，那種被動、封閉、接受性的學習方式不可能培養出具有創新精神、實踐能力、人文素養和人文精神的人才。

語文綜合性學習是語文自主、合作、探究性學習的重要補充。語文綜合性學習一般是經問題為中心，以活動為方式強調學生主體性的一種學習方式，它是語文課程的重要組成部

分，是培養創新精神的重要手段。

總之，語文課堂自主、合作、探究性學習與語文綜合性學習的有機結合，是語文課改的主要方向。

（4）努力建設開放而有活力的語文課

“開放”是與“封閉”相對立的，可以說過去的語文教育基本上是“封閉”式的。語文課程改革，就是要改“封閉”為開放，要把教科書“這本小書”與生活“這本大書”，把教室“這個小課堂”與生活“這個大課堂”有機地融為一體。要把語文學科同其他學科聯系起來。既強調語文教育的生活意義，又強調語文生活的教育意義。

總之，開放的語文課應該是語文知識與語文能力的互助，語文情感與語文智慧共進的語文教育。

2、什么是語文說課？（P.182）

語文“說課”的得名，是近年的事，但作為教研活動的一種形式，卻有相當長的一段時間

了。語文說課是由執教者本人以語文教學理論和語文教學實際為根據，口頭闡述自己開展某課題教學的思路、構思和設計，以及其課堂運作，并對之進行可行性或自我評價性闡釋與

論證的一種獨立的教研活動形式。

口頭語言是“說課”活動憑借的工具，即說課是一種口語行為。說課的信息走向是單向的，即“說課者”（發話主體）→“聽說課者”（受話主體）。

語文說課具有以下特點：（1）語文說課具有闡釋性與論證性。因為說課的著重點、根本點是可行性論證與自我評價性論證，沒有了闡釋性與論證性，也就不能體現出說課這一著重點與根本點。（2）語文說課是語文教學理論與語文教學實踐相統一的過程。語文教學實踐離不開語文教學理論的指導。教學中所設計的教學活動、流程，都應有它的理論依據，都應符合語文教學的原則。說課不但要說明“怎么做”，還要說明這樣做的理論依據，這就很明顯地將教學理論與實踐結合起來了。（3）語文說課具有演說性。說課不等于講課，教師不能把聽課的同行當成教學的對象，照著設計好的教案講下去，而應向“聽說課者”闡明這堂課的教學目標、教學流程，分析教材內容并說明理論依據。他所使用的語言應是演說語言，與

教學語言有區別。語文說課的作用的價值：（1）語文說課可以增強語文教學的“自覺性”與“理性”。（2）語文說課是語文教學教研活動改革中的一個突破。表現在兩個方面：一方面，說課改變了語文教學理論與語文教學實踐脫離的狀況。另一方面，說課從某種意義上說提高了教研活動中教學交流的質量。（3）語文說課能促進語文教師理論修養的提高。語文說課的內容和方法：（1）說教學思想。說教學思想，要回答清楚這樣幾個問題：教學本課的教學指導思想是什么？這個教學指導思想是怎樣提出來的？本次課是怎樣運用這個教學指導思想來組織教學的？（2）說教材內容。就是要說清楚說課者是如何理解和把握教材內容的，包括以下幾個方面：A本次課教學內容的確定是依據是課標的哪一格或幾條？B本次課所執教的課文 在教材中的地位和作用；C說課者對教材內容（課文）的理解及其基本依據；D本次課的教學目標是什么？確定的依據是什么？它與課文訓練重點有何聯系？E本次課的教學重點、難點是什么？在教學中怎樣體現教學重點、突破教學難點？（3）說教法學法。所謂教法，就是教師教的方法；所謂學法，就是學生學的方法。說教法，要重點說明教師是如何指導學生學的，怎樣根據課文特點和學生的認知特點確定本次課的教學方法；怎樣運用這種教學方法指導學生積極主動地學，從而養成良好的學習習慣；怎樣啟發學生選擇學習方法，強化自己的學習效果。說學法，要重點說明教師在本次課的教學中是如何結合課文的教學進行學法指導的，“一要分析學生在教學過程中可能出現哪些障礙及原因；二要說清在教學過程中指導學生掌握何種學習方法；三要根據學生年齡特點和認識規律，說清創設何種教學環境和條件，來保證學生在45分鐘內有效地進行學習”。（4）說教學程序。所謂教學程序，就是在課堂教學中對教學事件和師生活動所作出的時間上的安排，即通常所說的教學步驟。說教學程序要說清楚以下幾個問題：A本次課課堂教學進程或結構的安排，最好分步驟敘說，每一步驟中盡可能說明要完成的任務及這樣做的意圖；B本次課師生雙邊活動的安排及其主要依據，也就是要把每一教學步驟中教師和學生的活動說清楚；C本次課課堂教學中的各個環節是否始終朝一個目標發展，教學重點和難點是怎樣突破的，學生在學習的過程中可能會出現哪些問題。（5）說板書設計。“說板書設計”應是說課的一項重要內容。“說板書設計”的最根本要求是說課者要把本次課教學的板書設計及其意圖說清楚，要言簡意明在回答：本次課的板書設計是怎樣構想出來的？為什么要這樣構思？這個板書設計是否全面、準確地概括了課文內容？它給學生和聽課者所傳輸的信息是否具有科學性？

9、語文學習方法指導的原則？（P.289）

答：

1、主體性原則。

2、系統化原則。

3、個性化原則。

4、實踐性原則。

5、愉悅性

原則。