第一篇：關注選課走班制(杭師大附中)

關注選課走班制：來自一線的實踐與思考案例

2014-05-28 12:44:05 來源：中國教育新聞網—中國教育報 作者：朱建民 石杏元 任學寶

“選課走班”已經不只是一個理念問題，許多學校開始了探索性的實踐。本期話題，我們試圖從學校、學科及一些關鍵點上提供一些實踐案例，希望能為一線學校提供些許現實路徑。

“五二八五”課程實施體系為走班奠基

當前，單

一、同質化、固化的教學系統與不斷豐富的課程種類和課程資源及多元化、個性化的學生發展需求之間的矛盾日益凸顯。尤其是相對固定的行政班授課制，已經不能滿足學生的個性發展需求，影響了課程實施的質量，不利于學生的自主選擇、自主發展。所以，在課程資源足夠豐富和教學環境得以滿足的條件下，以“選課走班”為核心的學校教育教學系統的建設勢在必行。

我校以培養“五有”人才為育人目標，即培養具有中國情懷和傳統文化底蘊，具有國際視野和多元文化理解力，具有正義感和責任心，具有適應社會的能力，具有探究意識和實踐能力的創新型人才。為實現“五有”人才的育人目標，學校建立了“五二八五”課程實施體系。第一個“五”是指建立“五制”教育教學實施與管理體系，即走班制、學部制、導師制、學分制、學長制；“二”是指共同基礎通修課程和興趣素質拓展選修（專修）課程兩大課程類別；“八”是指八個課程領域，包括語言與文學、數學、自然科學與技術、創新素養、人文社會科學、藝術與美學、體育與健康、德育與綜合實踐活動；第二個“五”是指實施“五證”教育，即學生畢業時可同時獲得高中畢業證書、誠信證書、志愿者經歷證書、才藝證書、體育健身技能證書。我們提倡學生自主選擇、自主發展、自我超越，爭取為每一個學生“全面扎實、個性發展”打牢基礎，在贏得高考的同時，也為學生在“后高考”時期的可持續發展和未來的終身發展種下希望的種子，奠定一生的基礎。在此課程及實施體系基礎上，我們開始對選課走班制進行了一些思考與實踐。

構建可選擇的課程體系

“選課走班”不是簡單的分層教學，而是建立在豐富多元的、可選擇的課程基礎之上。這里包含了教師真實的指導和真誠的尊重，是對學生學會選擇和承擔責任的人生教育。把開發階梯式、組合式的學科學習課程作為重點，每個學科設置多個層次和不同發展方向的課程，為不同的學生鋪設學科學業修習的路徑和階梯。

按需分層是讓學生選課的基本出發點。比如，我們的高中英語課（必修和選修）按照學生發展需求進行了選課走班教學的實踐。英語課分為A、B、C三層，A層以英語應用和英語思維能力提升為主要目標，B層兼顧英語應用能力與基礎能力、應試能力，C層重點在英語基礎能力和應試成績的提升。實行一年來的調查結果顯示，學生的學習積極性、滿意度非常高，收獲也非常多。在藝術課程的全覆蓋走班選課模式下，我們開設了大整合、大遷移、大貫通的藝術主題課程：“藝術在身邊”的體驗欣賞課程，因“生”施教的興趣特長發展課程，“因地制宜”的藝術素養課程等，都深受學生喜歡。學校國際部按發展方向分層走班、小班化教學的實踐，也取得了很好的效果。

對應兩類課程，學生選課的方式主要有兩種。在共同基礎普修課程中，一般采用導師指導、學生自主選擇的方式，一般不設門檻，要求學生在規定時間內必須作出選擇，完成修習。在興趣素質拓展選修課程中，一般采用導師推薦、雙向選擇的方式，即學生已經具備了一定學習基礎或特殊潛質和興趣，才可以選擇，任課教師可以對選課的學生進行考核選拔。

選課走班”教學是滿足學生自主選擇的必要條件，讓課程具有選擇性才能保證學生發展需要的多樣性和自主性。所謂“私人定制”的課表，不是由學校指定、安排的，而是學生選擇的結果，充分滿足了學生個性化的發展需求，也真實地體現出學習經歷和生涯規劃。從未來學校教育發展的角度看，就某一個學生3年或6年的學習而言，在必須達到一個基礎學業質量標準的前提下，他（她）在學校學習的“起點”和“終點”，以及學習的路徑和內容都允許自主設計、自主選擇，與眾不同才是我們期望的。

系統設計學校管理體系

“選課走班”不是一個單一獨立的教學組織行為，而是存在于學校教育教學管理的系統性設計之中。我校建立并實施走班制、學部制（不同年級的學生按發展方向、興趣特長分為科技創新學部、藝術體育學部、六年一貫制學部，普通高中學部和國際課程學部）、導師制、學分制、學長制為基礎的“五制”教育教學管理體系，其中走班制和學部制是兩個關鍵詞。以選課走班為核心，同時實行導師制、學分制管理，組成學校課程實施基礎體系。以學部制為核心，輔助以導師制、學長制，共同成為學校學生指導與管理的基本結構。“五制”管理體系相互配合，共同作用，缺一不可，才能確保學科走班的教學質量和育人成效。

以學分制管理為例。學分制實行模塊式和節點化管理，設立“學分銀行”，讓學分在一定規則下可置換、可升值、可流通轉換；給不同領域的學分賦予不同的“顏色”，每個學生的學業進階路徑的差異可以由學分的多少和“顏色”不同來體現。學分還是學生獲得學校頒發“五證”的重要依據，只有修滿各類共同基礎課程學分的最低值，才能獲得高中畢業證書；而要獲得其他證書，就需要達到更高的學分值。

一直影響課程改革、教師專業發展和職業幸福感的另一個問題，就是“教師的課堂自主權”回歸問題。由于受教材和考試（高考）的約束太多，真正意義上的課堂教學自主權被各種教材教輔和考試所左右。什么時候教什么、怎么教、怎么考，教師并沒有決定權，而教師的課堂教學自主權需要的是在課標之下的最大自由度。何時能真正把課堂的自主權還給教師，才是真正意義上的解放。實施“選課走班”會讓教師有更多的課堂教學自主權，當然對教師的要求也更高，尤其對教師課程開發整合和研究能力要求更高。教師必須做到既專注于書本，又專注于實際，更要專注于學生的共同基礎和基于個性的發展需求；既要研究本學科領域，又要跨界了解其他學科領域；既能把學生領進學科，又能讓學生走出學科；既是教書先生，又是人生導師。這和以往教師的職業常態相比發生了很大變化，教師的教學與學生的人生發展從沒有如此的密切相關。這才是真正從學科教學走向了學科教育、學科育人。教師要改造自己的思想和思維模式，讓任課擅長的學科領域，同時跨學段兼課成為常態。為此，我校專門成立了教師發展中心、學生生涯教育中心和素質拓展中心，定期開展教師的外出“主題研訓”活動和帶領學生的“修學旅行”，讓每一個教師都有研訓主題，讓每一個學生都有研究課題，讓每一個教師都成為學生的課題導師。這大大促進了教師專業知識體系的二次生長和重新構建，突出了跨學科、跨領域的學科教育素養的生成。

面向未來的“選課走班”，我校在即將落成的學校高中新校舍中，建設了40多個分領域或學科的主題教室、6個高端個性化科學探究實驗室，包括智能科學與技術、信息化生命科學、納米技術與可視化學、空間網絡信息、航天航空和風洞、計算數學，還建有學部學生活動室、魯迅書院、金帆音樂廳、婁師白書畫院、志成講堂、民樂博物館和大量開放與半開放的公共學習空間，無線網絡信號覆蓋

校園各個角落，這些一流的軟硬件環境將為實施選課走班制教學提供有力的保障。（作者朱建民，系北京市35中學校長）

分層走班教學實施策略 ——以高中化學學科為例

高中化學分層教學，主要從確定教學目標、完成教學設計、實施課堂教學和設計學生課后作業這四個方面著手，來完成分層教學的操作。

分層確定教學目標

根據我校實際，我們確定了“學業水平測試、專業心理測試、學生自主選擇、成長導師指導、定期流動調整、規范管理保障”的分層原則。在尊重學生意見的前提下，把每個學科都分成A、B、C三個層次。A層：學生學科知識基礎較弱，學習習慣、學習毅力欠缺，學習積極性不高；B層：學生知識基礎一般，學習比較自覺，有一定的上進心，能力中等；C層：學生學科知識基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，有毅力，表現優秀。學生根據自身實際，在導師的指導下，自主選擇修習的層次。對于相對水平較低的A層學生，要低起點、補臺階、拉著走、多鼓勵，幫助他們樹立奮斗目標、恢復自信心和自尊心，培養其學習化學的興趣，使之養成正確的學習方法，基本上能掌握課本上的基礎知識和基本技能，并培養一定分析、觀察、解決實際問題的能力。對中等水平的B層學生，要慢變化、多練習、小步走、抓反饋，思想上使其樹立奮斗目標以增強學習化學的動力，學習上使其牢固掌握基礎知識和基本技能，在掌握雙基的基礎上拓展其對知識的理解能力和分析、解決實際問題的能力。對高水平的C層學生，要小綜合、多變化、主動走、促能力，注意其知識的深度和廣度，注重化學理解、掌握、運用、思維、實驗、觀察、分析等綜合能力的培養。

比如在制定“乙烯與溴的反應”教學目標時，由于知識基礎以及學習能力上的差異，對于A、B、C三個層次的學生就會有區別地提出目標：A層學生重在知識技能的落實，B層學生重在養成辨析能力，C層學生注重推理過程、抽象思維和邏輯思維能力。分層教學目標確定之后，教師據此確定相應的教學內容，選擇適切的教學方法。

分層完成教學設計

結合高中化學教材的特點和不同層次學生的學習能力實際，對化學教學進行分層次備課。三個層次教學班的化學教師合作探討、集體備課，明確不同層次學生的教學目標，設計不同層次的教學內容、教學方法和教學手段以及不同層次的課堂練習和課后作業。

比如在教學“乙烯與溴的反應”內容時我們是這樣備課的：A班的學生，備課目標重在基礎知識的落實，在教學方法上教師可以以講授法、實驗法為主，循序漸進地進行教學，對于難點問題可以直接給出答案或者少講，比如本堂課中乙烯發生加成反應的化學方程式，教師就可以直接給出。B層學生學習能力以及知識程度均屬一般，教師此時需要把握住學生的“最近發展區”，在學習本節內容之前，學生理論上應該掌握了取代反應，那么對于本節課要學習的加成反應，教師則可以以取代反應為出發點著手設計。教學方法以講授法為主，輔以探究法及實驗法。通過烷烴與烯烴的比較，B層學生需要掌握加成反應和相關方程式的書寫。C層學生學科知識基礎扎實，接受能力強，教師可以將班級中的學生分成小組，先自行收集乙烯相關資料，教師需要做的只是將乙烯等試劑、實驗器材準備好，適當地進行啟發引導，讓學生在交流討論的合作學習中掌握知識。這樣，對大部分學

學生都覺得學有所能、學有所獲、學得有味。

分層實施課堂教學

根據分層備課的教案實施教學，A層學生拉著走、B層學生小步走、C層學生主動走，各層學生分步走。教師在施教時，要充分考慮到自己所教的教學班學生的實際能力水平，根據備課教案靈活安排課堂內容，展開教學過程。

比如在“乙烯與溴的反應”教學時，A班采取以教師講授兼學生實驗的教學方式，通過學生自己動手做實驗，觀察到乙烯能使溴的四氯化碳溶液褪色的實驗現象，教師直接給出乙烯與溴發生的加成反應的化學方程式。B班采取的是復習提問兼導入分析的教學方式，先復習回顧乙烷與氯氣的反應，再拋出問題：乙烯能否與鹵素單質發生反應？最后讓學生自己動手進行乙烯與溴的四氯化碳的實驗，通過觀察到的實驗現象，試著寫出發生反應的化學方程式，最后老師點評分析得出結論。C班學生基礎好、能力強、學習自主性高，采用“翻轉課堂”的教學方式。先播放視頻展示學生收集到的一些資料，讓學生分組討論，乙烯與溴發生的是不是取代反應？是取代反應的話可以用哪些實驗來加以驗證？然后師生共同討論方案的可行性，根據教師所提供的藥品，學生動手實驗，得出結論：發生的不是取代反應。最后播放乙烯與溴發生反應的動畫視頻，讓學生自己寫出發生反應的化學方程式，并總結能發生加成反應的烴應該具備的條件。這樣，通過分層施教，實現了不同層次的學生的差異發展。

分層完成課后作業

每個層次學生的能力不同，所以在進行作業設計時，不能再搞簡單的“一刀切”了，要根據不同層次水平實際，對作業進行分層設計。教師在確定三個層次的學生作業時，題量要適中，難易比例要適當。各層次學生在完成本層作業后，可試做更高層次的習題。教師負責設計并布置分層作業，每節課的作業由易到難，難度隨著層次逐漸加深。始終把握的原則是：對A層學生，練習不出難題，主要打牢基礎；對C層學生，習題有一定難度、深度；B層習題難易適中。

在整個化學分層教學中，分層教學目標的確定是核心，是教學全部工作展開的起點；分層教學設計是基礎，是教學實施順利進行的前提；分層教學實施是重點，是整體教學過程的關鍵；學生分層作業設計是教學的持續，是教學目標順利完成的有力保障。當然，實踐過程中，學生分層標準的合理制定、分層教學過程的教學管理這兩個難題，還需要在更進一步的實踐推進過程中加以研究和解決。（作者石杏元，系浙師大附中化學教研組組長）

重建管理機制 保障分層走班教學

分層走班教學對學生、教師以及學校的管理等方面都產生了一定的沖擊，因此，如何建立健全相關“分層走班制”管理機制至關重要，我校著重從以下幾方面著手：

形成扁平化管理模式。從傳統管理學中照搬來的金字塔結構的管理模式，校長處在塔尖，普通教師處于塔底，中間隔了好多，教學過程中可能會忽略很多有效的決策和指令。學校設立人文部和科學部，管理模式由原來的繁雜層次變為校長、部級和教師三個層次，形成一種扁平化的管理結構，提高管理的精細化和高效率，調動教師的積極性。

完善“全員導師制”。深化課改背景下的分層走班教學，行政班與教學班同時存在，教學管理難度增加。為促進分層走班教學的有效開展，保證走班教學管理

無漏洞，我們構建“三位一體”的走班管理體系，形成“全員齊抓共管”的育人格局。這就解決了傳統行政班教學及分層走班教學實施中“一人對多人，工作難到位”的工作難點，促進改革的有序高效進行。具體措施如下：一是教師雙崗管理，行政班與教學班并存前提下，對學生管理實行雙崗管理，即行政班班主任與任課教師協同管理。確立任課教師是教學班的核心，是教學班中教學、紀律、財物、安全管理的第一責任人。對任課教師的基本要求是一崗雙責，既要完成學科教學任務，又要承擔起對所任的教學班學生管理的責任。二是學生自主管理，教學班設一位班長，管理本班的班務，負責上課點名、維持紀律和日常衛生監督等工作；教學班設多個課代表負責收發原行政班同一層次學生的作業、加強與老師的信息交流等工作。三是成長導師指導，以雙向選擇的方式，為每位學生配備成長導師，每位教師為十位左右的學生當成長導師，關注學生的個性發展。在學習過程中，成長導師將對學生的個性特征、學科成績、學習興趣、認知水平、學習潛力等方面進行跟蹤，幫助學生選擇與其性向、志趣相一致的課程，做到思想上引導、學業上輔導、心理上疏導和生活上指導。

制定教師可持續發展的激勵措施。分層教學能否取得顯著成效，關鍵在于任課教師的教學和管理。因此，為A、B、C三類教學班配備任課教師以及對他們的評價要綜合考慮，既有利于學生的學習，又能調動每個教師的工作積極性，同時要提升教師各方面的能力，滿足學生的多元化需求。

制定相關措施,提高教師的課程領導力和執行力。多樣化的課程對教師提出了更高的要求，我們將鋪設更多的教師培訓路徑，聚焦“課程研發”、“教學執行”兩大關鍵性問題，進一步提高教師的課程領導力；借助校外的合作型力量，進一步發展教師的執教能力，滿足學生的多元化需求。

引導教師自我定位，促進可持續發展。根據教師的教學風格和特點，公平地安排合適的教學班級。給予教師空間，給老師選擇，讓每一個老師朝著自己的夢想，運用自己的智慧走到一條適合自己的道路上。成立學校“課程研究所”，建立學校“課程網”，加強導師的梯隊化培養，從而實現可持續發展。

建立多元化的教師評價體系。從職業道德、工作量、教學常規、專業發展、教學業績等方面全方位評價，覆蓋教育教學各方面。同時，通過學生、家長、教師、主管領導等多種途徑對教師進行評價。此外，教學成績不再與教師的個人評價掛鉤，改為學科團隊整體評價。

建立家校互動的學情反饋機制。學校構建必修走班管理平臺，利用平臺對教學情況進行精細化管理。在這一平臺中，任課教師記錄每個學生的出勤情況、課堂表現、作業情況和導師輔導情況，學生有問題也可以給老師留言，家長可以在第一時間了解孩子在學校的學習情況，并及時與任課老師進行溝通。（作者任學寶，系浙江省杭州師范大學附屬學校校長）

選課走班：最大可能地適合學生成長

浙江師范大學附中校長 何通海

“選課走班”：最大可能地適合學生成長

“選課走班”的本質性意義在于：課程能最大可能地適合學生成長。不僅保證每個學生達成一定的共同基礎水平，而且更加充分地顧及學生在知識經驗、能力基礎、興趣愛好、性格特征等方面的個體差異。

個性化課程規劃：最大限度地滿足學生發展的需求

對學校而言，課程是有效開展教育教學活動的主要載體。學校必須構建富有時代精神、體現多元開放、凸顯辦學特色以及多層次、可選擇的學校課程體系，并建立與之相適應的課程模塊和課程群。對學生而言，課程是實現“全面且有個性的發展”的重要保證，學校必須給學生更多的課程選擇權，讓每個學生擁有個性化的課程修習規劃，擁有個性化的課程表。

我們通過對國家必修課程以及校本選修課程、大學先修課程等多元課程的整合，按照基礎、拓展、研究創新三個層次來構建學校課程體系，創建體現學校特色的課程模塊和課程群，避免課程的隨意性和碎片化，避免因課程繁復而加重學生的學業負擔。“基礎類課程”面向全體學生，突出課程內容的基礎性，強調培養學生的學習興趣、學科的基礎知識素養和學習能力；“拓展類課程”面向分層或分類形成的不同學生群體，突出課程內容的延展性、綜合性，強調提升學生融會貫通的能力；“研究創新類課程”主要面向部分在專業領域有一定興趣和特長，并在專業深造方面有特殊需求的學生，突出課程內容的學術性、前沿性和創新性。以語文學科為例，基礎類課程有：語文基礎知識及運用、現代文基礎閱讀、古典詩文基礎閱讀、基礎寫作等；拓展類課程有：語言修辭與邏輯、閱讀進階、寫作進階、古典詩文鑒賞等；研究創新類課程有：語言學基礎、原味古籍、文學寫作、紅學研究等。

面對學校提供的豐富的課程菜單，學生在成長顧問、輔導員和家長的指導下，根據自己的學科狀況、升學意愿等進行自主選課。除有特殊要求的課程，對一般課程不事先限定教學班數量與班級名額，而是根據學生選課情況來確定教學班的設置。在此基礎上，學校課程管理中心根據學生選課情況，綜合考慮時間安排、科目分布和教室配置等因素，為每一位學生量身定制個性化課表。

多軌式走班管理：最大程度地發揮全員育人的效應

在“選課走班”的模式下，學生基本處于“三無”的教育情境之中，即無固定班級、無固定同學、無固定教室，對原先以行政班為單位、以班主任為核心的傳統學生管理模式是一種巨大沖擊。教學班的學生群體具有流動性、短期性和松散性等特征，管理難度顯而易見。在原行政班模式下有利于團隊精神教育的諸如穩定的人際關系、教育環境等優勢也會大大削弱。在課堂教學以外，寄宿制學校如何在新模式下實行有效管理，也是新的挑戰。因此，現階段如何加強教育協調，實現行政班與教學班管理的優勢互補，就顯得更為迫切。在近幾年的實踐摸索中，我校逐步探索出了由成長顧問、學業導師、輔導員和互助同伴等多元因素構成的多軌式走班管理模式。

成長顧問由學校“學生指導中心”牽頭，聘請有豐富人生經驗和多年教學經歷的、擅長做學生心理和思想工作的教師擔任，對學生進行必要的生活咨詢、學業指導和心理疏導。學業導師由學校“課程管理中心”聘請教學班任課教師擔任，實行一崗雙責，同時承擔學科教學任務與教學班學生管理責任。輔導員由各“年級管理中心”聘請原行政班班主任擔任，主要協調成長顧問、學業導師等開展工作，并負責教學班課堂教學以外時間的學生管理。互助同伴主要由校團委牽頭，借助學生會、學生社團等學生力量實現學生自主管理、自主發展。多軌式走班管理實踐，讓越來越多的教師成為學生真正意義上的顧問、導師和朋友，同時也在很大程度上調動了學生自主管理、自主發展的積極性。

綜合性教學評價：最大力度地促進教學方式的轉變

實行“選課走班”后，同一教師不再歸屬于某一兩個固定的行政班，有的教師可能還要承擔不同層次、不同類別教學班的教學任務，同一教學團隊的教師未必都平行地教同一課程，同一教學班的學生來自于不同的行政班，同一學段的學生未必修習相同的課程??如此

復雜的情況，使得教學方式面臨轉變。如何以評價為先導，合理評價學生的學習成效和教師的教學績效，進一步促進教學方式的轉變，是學校必須面對的一大難題。近幾年，我們主要 從過程評價、增值評價和團隊評價等方面入手，對構建綜合性教學評價模式進行了積極探索。

過程評價主要側重評價教學過程的動態性。對學生，實施學分制管理，關注學生的出勤情況、課堂表現和作業情況，以學分管理促進學生關注自己學的過程。對教師，主要關注教師的教學態度、教學方式方法的適切性、教學的生成性、學生的參與度和滿意度等，通過學生對教師的階段性測評、教師階段性自評和階段性課堂教學調研等形式了解真實情況、及時反饋，推進教師的教學方式方法轉變。

增值評價是通過收集不同時間點上的測試結果，對學生一段時間內的成績進步水平實施評價，關注結果的動態變量。增值評價不是以單一的考試原始分高低來評價學生，而是一種基于進步幅度的評價。計算出各教學班學生考試成績的平均分、增值幅度和標準差，以此為基礎，對教師個體的教學工作和教學效果作出判斷，進而幫助教師診斷教學，引導教師重視學生個體和不同團隊的學習差異性，在教學方式方法上加強針對性、適切性。

團隊評價側重對各個學科教研組集體業績進行評價。目的之一是促進教師之間的相互學習與共同進步，目的二是解決少數教師單兵作戰的問題。

對于“選課走班”教學改革，我們希望每一位學生都能夠擁有這樣的認識：我不是在為學校學習，為父母學習，而是在為自己適應未來社會的發展要求奠基。同樣，我們希望每一位教師都能夠達成這樣的共識：我不是在為職業而教，不是在為學生的分數而教，而是在為幫助學生挖掘自身的潛能服務，為自身的專業發展從而為民族和國家的未來盡責。

第二篇：選課走班

高2009級——數學選課走班管理要求

選課的設置與實驗是新一輪高中課程改革的一個亮點，它的設置有助于拓展學生的知識與技能，發展學生的興趣和特長，培養學生的個性，促進教師的專業成長，促進學校特色的形成與辦學模式的多樣化。

縱觀世界高中選修課設置的狀況，其基本模式主要有任選制（選課制）、選科制（分科制）、定向選修制和全選修制四種。它們各有利弊，適合一定的條件和情況。從理想化的角度來說，選課制完全依照學生的意愿，但若缺乏指導，學生的選課容易導致盲目性和隨意性，而且對教師的要求較高；從現實的角度來講，選科制比較符合學生明顯分化的客觀情況，教學組織簡單易行，但它幾乎是文理分科的“換湯不換藥”版，抑制了學生的全面發展；而定向選修制則結合了“選科”與“選課”，既保持了分科的特點，又克服了單純分科的缺點，能在一定程度上適應同一科目下學生不同的發展要求，較為理想，是我國目前大部分高中選擇的模式；全選修制可以完全適應學生的個人情況、興趣愛好和發展需要，使他們的特長得到較為充分的發展，比如語文這門學科，有詩歌鑒賞、寫作指導、體味閱讀等不同的語文課，再比如數學這門學科，有數學概論、函數專題、三角應用、統計概率、算法初步等不同的數學課。但該模塊忽視學生發展必須的一些基本知識，因此一般在大學里應用較多。

2009級的選課走班是從高一下學期就開始了動員工作，根據學生的實際情況，老師給予選課的指導，然后填涂選課志愿表格，在歸類整理的基礎上，學校做出統一安排和教師的調整等。我們實行的選課走班是按照“自主選科（——文理傾向），切塊組合——（便于管理），模塊走班（——保持穩定）”的模式，從學校發展、學生穩定等層面來說，我們的選課是成功的。

一、針對選課和走班，可能會出現的學生混亂等情況，我們采取了下列措施：

首先，確定組班模式。學校經過反復考慮，最終確定了“分割劃片、切塊重組”的“單元組班模式”。所謂單元組班就是將幾個行政班組成一個相對固定的走班單位，以選擇人數較多的行政班為母班，將其他選擇人數較少的班級學生編入母班。這種單元組班模式一是有利于解決教室數量不足的問題，即使沒有空余教室也照樣能夠走班；二是有利于緩解師資的緊缺問題，同一位教師可以分別承擔多個走課單元的課程；三是有利于按不同學科的走課時段編排課程表。

其次，合理分配教學資源，編制各種課表。根據學生選課最終結果和組班單元的劃分，完成“四確定，四安排”，保障走班運行。確定教學班班級數量，安排走班教室；確定模塊教師數量，安排任課教師；確定模塊課時數量，安排走班課程表；確定各班學生名單，安排座次表。最后利用“普通高中課程管理系統”編制輸出所有任課教師和走班學生的個性課程表。

二、面對流動的課堂、多變的學生，傳統的教與學方式遇到了較大的挑戰。要想使選課與走班的推行得到學生的歡迎、家長的認可和社會的滿意，必須加強選課走班背景下教與學的研究，提高教學效率、改善學習方式。我們采取的措施有：

首先，加強備課指導，統一每節的內容和作業的布置。這樣的舉措是為了保證同一行政班內的學生不同的班級走班接受的內容是相同的，不樣讓學生在課后多了對老師的非議。作業的收交我們在每個行政班配備小課代表，以行政班為單位收交作業，這樣的好處是老師對學生作業的收交情況更為清晰了解，也減輕了課代表的負擔。

其次，全面推行小組合作學習方式。合作學習是推進素質教育的一種重要學習方式，這種學習方式可以更好地使學生參與學習過程，有利于發揮學生的能動性，有助于解決走班背景下教學班學生組合的頻繁變化、學生聽課不停流動等帶來的一系列弊端。合作小組的劃分遵照“組內異質，組間同質”的原則，教學班合作小組的劃分以來自同一個行政班為主，行政班合作小組的劃分盡量不拆解教學班小組。通過推行小組合作學習，可以有利于課堂教學的討論交流、日常作業的收發、自主時間的合作解疑等。

再次，構建解難答疑渠道。隨著規范辦學的推行，學生自主學習時間沒有教師輔導，教師與學生接觸交流的時間在減少，學生逐漸增加的疑難問題不能及時得到解決，已經大大制約了選課走班的順利推行，必須探索一些新的渠道。課題組探索的具體做法是：在每間教室裝配“師生互動平臺”，學生將遇到的難以解決的問題分學科放入盒內，課代表收集后交給各備課組。在學生自主自習時，各備課組安排教師輪流到“答疑室”值班，解決學生各種疑難問題。另一種做法就是每天提供一節自習，通過學生談論交流，解答疑難。

三、面對選課走班下的管理難度加大，我們以年級部管理為核心向下和向上兩方面探索學校管理的新形式。向下主要探索了“教學單元工作組”負責制，向上主要探索了“學校精細化管理”。無論是哪種管理方法，都不是一方面的事情，需要多種層面的管理通力配合。同時，我們提倡學生管理自主化。制訂《行政班與教學班管理細則》，加強自主管理制度建設。對參與走班教學的師生進行詳細分工，明確職責，做到人人有事做，事事有人管。除確定各行政班班主任和教學班輔導員，負責行政班和教學班的日常管理外，重點確定學生自主管理委員會，負責教學班日常事務的督促檢查。各班主要學生干部組成自習管理委員會，各班設有值日班長，負責本班自習秩序；每層樓設有值日樓長，負責檢查本層樓各班自習秩序。各班衛生委員組成衛生管理委員會，輪流檢查和督促教學樓衛生、環境衛生和宿舍衛生工作。各班體育委員組成體育運動管理委員會，負責級部學生的早操和課間操檢查，組織豐富多彩的體育活動。學生最了解學生，學校成立各種學生管理委員會，實現學生對學生的自主管理，這樣既培養了學生自主管理意識，又鍛煉了學生干部隊伍。

選課走班的教學沒有現成的路子可走，一切都在摸索中前行，雖然我們取得了一定的成績，但還是存在許多急需解決的問題，比如：選課走班下的師生歸屬感問題，個別學生利用流動性“鉆空子”逃課問題等。有問題，才能有思考，才能讓我們的學課走班更完善、更和諧。

在當今的教育形式下，實行選課走班教學，不僅是一項行政指令，更是教育遠離功利主義、靠近發展規律的必然要求；選課走班教學改變的不僅是課程結構，更重要的是改變了學生在課程建設中的被動地位，以源于學生自主的多樣化課程保障其全面化、個性化發展，從而為高中教育、為學生生命打開一扇可以自由呼吸的窗戶。一句話，選課走班教學選的不僅是課程，更是學生一生的幸福；拷問的不僅是我們的教育價值觀，更是我們的教育良知！

第三篇：選課走班

選課走班: “選課走班”是高中新課程的一大特點。為適應社會對多樣化人才的需求，滿足不同學生的發展需要，在保證每個學生達到共同基礎的前提下，各學科分類別、分層次設計了多樣的、可供不同發展潛能學生選擇的課程內容，以滿足學生對課程的不同需求。

概念簡述

選課的設置與實驗是新一輪高中課程改革的一個亮點，它的設置有助于拓展學生的知識與技能，發展學生的興趣和特長，培養學生的個性，促進教師的專業成長，促進學校特色的形成與辦學模式的多樣化。我國正在實驗的高中選修課具有模塊化、多樣化、層次化、彈性化、學分制等特點。選修課的實施要正確處理教材、教師與教學問題。選修課的評價包括課程方案、材料、教師教學和學生學習的評價。當前，要特別加強選修課管理制度的建設與創新。

設置意義

拓展學生的知識與技能

必修課程關注學生基本的科學文化素質，追求知識與技能的基礎性、全面性、系統性、完整性，為學生的一般發展奠定知識技能與情感態度基礎。但是，隨著知識的發展，知識在不斷走向分化、深化、細化的同時也不斷地交叉、滲透、融合。知識的不斷分化與整合使傳統的學校課程很難反映人類知識的當代成就，滯后于知識的發展。必修課的數量與內容總是有限的，它在知識的深度與廣度上受到一定的限制，而選修課則可以彌補必修課的不足，它一方面可以對必修課的內容進行拓展或深化，另一方面，又可以發展學生的技能、特長。它擴展了學校課程的種類與范圍，使學校課程生機勃勃，充滿活力，強化了學校課程與知識世界的動態聯系。

發展學生的興趣和特長，培養學生的個性

由于遺傳、環境、教育與個體主觀努力程度不同，學生個體之間總是存在著或多或少的差異，他們在知識經驗、能力基礎、家庭背景、興趣愛好、性格特征等方面均存在著一定的差異。哈佛大學心理學家加德納（Gardner）經過多年的研究認為，人類智力多種多樣，個體智力是一種多種能力的結合。在他看來，至少存在著九種智力元素：邏輯/數學、語言、音樂、空間、運動、交際、內省、自然、生存，不同個體智力元素的組合方式導致了個體智力類型的差異。發展心理學研究表明，隨著年齡的增長，個體間的身心差異諸如興趣愛好、性向特長越來越明顯。在初中階段開始分化，到高中更加明顯。我國教育固然以學生全面發展為目標，但這并不意味著對所有的學生都統一要求，更不意味著要求每一個學生在每門課程上都平均發展或門門優秀。學校教育應該適應學生的個別差異，賦予每個學生選擇性發展的權利，引導和促進學生個性的生動發展。可以說，沒有“選擇”的教育，不講“個性”的教育，充其量不過是一種“訓練”，而不是真正的教育。因此，我們必須改變過去必修課一統天下的僵化格局，在不加重學生負擔的前提下，開設豐富多樣富于彈性的選修課，拓寬學生的知識視野，促進其潛在能力和個性特長的充分發展。

促進教師的專業成長

在必修課一統天下的課程體制中，教師被排除在課程編制活動之外，他們僅僅是既有課程的實施者，忠實地、不折不扣地執行教科書的意圖，嚴格按照統一的教科書、教參甚至教法進行教學。而選修課的開設，對教師提出了新的要求、新的挑戰，同時也為教師的專業發展、工作品質和教學質量的提升提供更多的機遇。它改變了教師的傳統角色和固定不變的職能分工，要求教師更新課程意識、教學觀念，掌握課程開發所必備的知識、技術和能力，吸收當代知識研究的新成果。正是在參與課程開發，進行課程設計、實施與評價的過程中，教師不斷地反思自己的教育實踐，最大限度地發揮自己的專業自主性和創造潛能，發揮自己的優勢和特長，獲得專業的自主成長和持續發展。

促進學校特色的形成與辦學模式的多樣化

由于必修課數量、內容、范圍有限，在必修課一統天下的格局之下，不可能實現辦學模式的多樣化，只有選修課才可能既在科目設置上有一很大的靈活性，又在科目的組合與內容拓展上有很大的自由度。選修課尤其是學校根據所在社區和學校的條件、資源、師資狀況開設的選修課，有助于高中課程模式的多樣化，而課程模式的多樣化最終又形成各自的辦學特色。因此，開設多種多樣的選修課，是形成學校特色和辦學模式多樣化的重要途徑。

總之，選修課不是必修課的陪襯，更不是必修課的附庸，它是一個獨立的課程領域，有自己獨特的目標、任務、優勢和作用，是現代學校課程制度的重要支柱，不可或缺。我們必須徹底打破中學課程結構封閉、僵化、萎縮的狀態，重構高中課程結構，使必修課與選修課優勢互補、動態平衡，充分釋放各種課程的潛在功能，發揮每一個學生的聰明才智，為現代社會輸送各級各類高素質人才。課程模式

高中選修課的類型與比例 從課程內容上，選修課可分為學術性選修課和職業性（或技術性）選修課。前者側重于基礎文化知識和基本技能方面的知識，包括高深型、拓寬型、趣味型學術性選修課。這類選修課有助于豐富學生的精神生活，擴大學生的視野，發揮特長，培養個性，對學生的學術走向有特別重要的意義。后者包括農業類、工業類和商業類選修課，目的在于使中學生了解一些工業、農業、商業發展的歷史與現狀，掌握一些知識與技能，為今后的就業作一定的準備。從開設方式上，選修課可分為限定選修課和任意選修課。限定選修課即按照學生發展的不同方向，將有關選修課分組設置，組成定向選修學科群，讓學生進行選修（實際上是選組）。它能適應社會發展的需要和學生的能力側向。任意選修課即不進行固定分組，開設數量足夠的、既適于升學又兼顧就業的選修學科，讓學生在教師指導下自由選擇，它能避免過早專業分化所導致的發展的狹隘性。

怎樣確定選修課與必修課之間的比例呢？盡管必修課與選修課之間雖不是主次關系或主從關系，但它們各自所占的比重卻有所不同。選修課太少，導致教育僵化、封閉，難以適應學生的個性差異和發展學生的興趣特長。當然，選修課太多，又會影響學生基本文化科學素質的培養。在20世紀60—70年代，美國選修課膨脹，中學的選修課程曾多達一二百種，一些州的選修課比例甚至超過50%，課程變成“自助餐”，學生“誤把糕點當正餐”，導致教育質量嚴重下降。鑒于正反兩方面的經驗與教訓，我們認為．隨著年級的提高，高

一、高

二、高三應逐年遞增選修課比例，三年內選修課與必修課的比例定為3：7較為合理。至于選修課內部的關系，由于限定選修課的主要目標是促進學生的定向，因此，限定選修課應成為高中選修課的主體部分，可占70%左右。而任意選修課對于學生興趣、特長與個性的發展十分必要，可控制在30%以內，這樣，才能既避免選修的盲目性和隨意性，又給予學生一定的自由度，讓學生有個性地發展。

基本模式

縱觀世界高中選修課設置的狀況，其基本模式主要有以下四種。

任選制（選課制）

選修課均以任選課的形式出現，學生選什么課以及選多選少，均依學生志愿確定。選修課所占比重在各國各地各校不盡相同，一般地講，大體占30%—50%。

選科制（分科制）

選修課分科或分組設置，學生只有選科（或選組）的權利，而無選擇某一具體科目的自由。即不是選修一門一門的具體課程，而是從總體上選修一大類課程。有的分文、理兩科，有的分文、理、職業（或稱實科）三科，名稱不盡相同。

定向選修制

它將“選科”與“選課”結合起來，分科后的每一科既有必修課，又有選修課。限定選修保證了選修的方向性，任意選修又確保了選修的靈活性，較為理想。

全選修制

所有課程均具有選修的性質。如美國高中一般只規定必修的學科，如英語、數學、社會、科學等，而在每一門必修的學科中都開設有多種不同水平、不同名目的課程。比如英語這一學科，有基本水平、一般水平和高級水平等幾種不同水平的英語課，同時還有多種文學和寫作課，學生可根據自己的情況和志趣進行選擇。這樣，必修課也具有選修的性質。

上述課程模式各有利弊，它們適合一定的情況和條件。選課模式較靈活，能適應不同地區、不同學校、各種學生的情況和要求，但對于一些新課程，需要培訓教師；如果缺乏指導，學生的選課容易導致盲目性和隨意性。條件較好的學校可以實行，條件較差，則困難較多。選科模式大體上適應了學生明顯分化的客觀情況，在教學組織上簡便易行，“一個班、一個教室、一張課表”，便于管理。但它從產生以來，就遭到人們的批評與指責，如它只把學生分為文、理科或幾科，有些機械和簡單化，容易造成學生在學習上的“偏科”現象，反而抑制了學生的發展。定向選修模式既保持了分科的特點，又克服了單純分科的缺點，能在一定程度上適應同一科目下學生不同的發展要求。教學組織與教學管理上也易于操作。全選修模式可以完全適應學生的個人情況、興趣愛好和發展需要，使他們的特長得到較為充分的發展，同時，學生自選課程可大大提高他們學習的主動性和積極性。但該模式可能忽視學生發展需要的一些基礎知識，使學生的知識面過窄，因此較適合高年級學生。

現行模式設計

面對多種選修課模式，我們應做何抉擇？本次高中課程改革在充分吸收國外選修課模式的優點與總結我國選修課經驗的基礎上，對選修課（也包括必修課）的內容與結構進行了全新的設計，歸納起來，有以下五個特點。模塊化

所謂模塊是指為實現一定教育目標，圍繞某一主題，通過整合學習領域的相關內容和學生經驗而設計的相對完整、穩定的學習單元。與以往選修科目相比，作為構成科目的基本單元，模塊具有下述優點：相對獨立，有一定的體系，能為學生提供完整的知識；開放靈活，相對穩定的模塊可根據知識發展與社會需要適當更新和調整，在有限模塊內增加或減少相關內容，既有利于解決學校科目設置相對穩定與現代科學迅猛發展的矛盾，又在一定程度上避免像美國那樣選修科目過多、內容過濫的弊端，避免科目膨脹，有利于減輕學生的學業負擔；內容整合，模塊是按知識領域進行劃分的，有機整合相關領域與學科的內容，有助于加強學科之間的交叉、滲透，實現知識的內在融合。因此，模塊課程能較好地吸收多種選修課模式的優點，就目前而言不失為一種理想的選擇。

多樣化

首先，從課程結構看，選修模塊之間的關系多種多樣：既有遞進關系（如英語選修系列I有六個模塊，依順序開設），又有并列關系（如英語選修系列n的模塊相對獨立，可自由選擇），還有交叉關系。其次，從課程功能看，模塊功能多種多樣，不像以往那樣籠統，要么服務于升學，要么服務于就業，而是更加具體，已深入到學科甚至專題上，學生可在自己感興趣的學科與方向上進行發展。再次，從課程類型看，模塊類型增多了，既有學科內選修模塊，也有學科外選修模塊，學科內選修范圍大大拓展，除增加藝術、技術課程外，每門課程的選修新增了很多與當代科技、社會、職業發展相關的知識與內容，學校設置的選修模塊更加靈活多樣，學生自主選擇的空間得到拓展，從而有助于學生形成個性化的課程修習計劃。

層次化

為了適應不同層次學生和同一學生不同層次的需要，本次高中課程改革的選修課可分為兩個層次：國家規定的選修模塊與學校自主設置的選修模塊。前者主要著眼于保障學生的基本學力，大多具有較強的基礎性、學術性和均衡性，以利于提高學生基本的科學文化道德素養，服務學生的終身發展。后者與個性發展、職業技術聯系密切，更多地滿足學生的興趣、愛好，發展學生的專長特長，有利于各校充分利用本地本校教育資源，開設豐富多彩的選修課程，走有特色、可持續發展之路。

彈性化

其一，必修課與選修課的定位有一定的彈性，并非徑渭分明。如藝術課程的必修模塊實際上是在4個系列中的16個選修模塊中選擇6個模塊加以確定的。其二，學生選課的彈性。學生可根據自己的興趣、需要和志向進行選擇，對于必修課程中的選修模塊，只規定基本的學分要求，而對“學有余力”和“興趣志向”的學生倡導多多益善。就一些科目而言，學生可選可不選，可多選也可少選，“下不保底，上不封頂”。其三，選修課與必修課的比例也有一定的彈性。盡管高中課程計劃規定學生三年里，國家規定的選修模塊達到22個學分，在學校自主設置的選修課程中達到6個模塊（選修模塊學分共計占總學分的19%），但這只是最低要求，而對上線不做規定，這樣，學生實際的選修模塊可能不止28個學分，體現了選修課程與必修課比例的彈性。學分制

為了保證選修課的實施，本次高中選修課（包括必修課）采取學分制的做法，即學生必須在選修系列I（即科目選修）中達到22個學分，選修系列11（學校自主設置選修）中至少獲得6個學分，加上必修課116個學分，總學分達到144方可畢業；否則，不能畢業。這樣的規定表面上看有一定的強制性，但它為選修課的實施提供了切實的制度保證，避免選修課流于形式，實施乏力的問題。

第四篇：選課走班工作方案

馮卯鎮中心小學 “七彩課堂”（“選課走班”）

工

作

實

施

方

案

一、指導思想

堅持“豐富校園生活，促進學生全面發展”的指導方針，以“生動、活潑、自主發展”為主體，以育人為宗旨，全面深化素質教育為核心，以培養學生的實踐能力和創新精神為重點，促進學生多元化發展，切實減輕學生的課業負擔，構建一種在教師指導下，學生自主選擇，自我管理，自我鍛煉和學習的活動模式。滿足學生運動技能，藝體素質，心理素質和社會適應能力發展的需要，促進學生個性的健康發展，塑造健全的人格，形成有利于促進學生健康成長的校園特色文化，為學生終身發展奠定基礎。

二、基本形式

“走班”就是學生打破原來常態下的年級和班級組織，依 照自己的興趣、愛好、特長，自主選擇輔導老師和活動的內容、形式，教師與學生通過自由選擇和雙向選擇，建立新的班集體 后統一管理。活動模式堅持“以興趣為主，以興趣為紐帶，以 興趣為起點，以興趣為終點，以興趣為標準”的原則，充分挖 掘教師的專項特長，設置各種活動提供“菜單式”服務供學生 選擇。到目前為止學校共設置了音樂課、體育課、美術課、書法課、國際象棋課、舞蹈課以及心理咨詢七科教育科目。

三、領導小組 組

長：駢西存 副組長：相啟清

王士敏 成員: 李雪迎

李明霞

張冬梅

孫中杰 領導小組辦公室在教務處，相啟清負責日常工作

四、輔導老師

輔導老師一律由專業教師或者經過專業培訓的教師擔任，具體分工如下：孫璇璇任音樂課輔導教師，孫中杰、陳琦任體育課輔導教師，于霞任美術課輔導教師，相啟清、孫中杰任書法課輔導教師，劉榮、相啟清任國際象棋輔導教師，姚亭亭任舞蹈課輔導老師，劉榮擔任心理咨詢輔導老師。

五、班級的組建

學生根據自己的年齡特征和興趣、愛好、特長自由選擇課程，興趣愛好廣泛的同學允許選兩個科目，選擇后原則上不可輕易變動。各課輔導老師同時兼任選課班的班主任，做好本班學員的統計、班委會建設以及班級管理各項工作。對熱門學科，學員數量較多的，根據授課教室的容納量，一科可以組建多個班級，實行分組輪換上課。這樣及大地讓學生的興趣愛好得以施展，特長得到培養和發展，讓學生課外活動真正動起來，不在空洞。努力拓寬素質教育的渠道，讓學生得到更加全面的發展。

六、實施過程

1、召開全體教師動員會，向全體教師講清活動的目的要求，號召全體教師結合自己的愛好特長，確定所欲開設的課程，報領導小組審核確定。

2、領導小組確定興趣超市菜單，制作成海報，向全體學生公示低年級學生由班主任做好講解。全體學生根據自己的興趣愛好，自愿名，領導小組匯總分班，形成新的班集體。

3、指導教師搜集資料，形成校本教材報領導小組審閱，批準后書教案，于周一至周五的課外活動時間實施教學。

4、每到學期中、學期末均要對學生進行活動評價（分為學生自評、互評、師評三部分）。

5、不失時機地安排實踐性作業，及時了解學生的所思、所做，捕捉信息，及時調整自己的教學。

七、工作紀律：

1、凡一經確定參加各組活動的學生，不得隨意缺曠和改變組別，學生出勤由輔導教師每天作好記載，及時與班主任聯系和反饋情況，按時組織學生輔導和放學，確保學生安全。各班主任要高度重視走班選課活動，配合各輔導教師開展工作，敦促報名學生按時參加選修活動。

2、輔導時間為每天下午第三節課外活動，輔導教師必須按照規定時間和地點開展輔導工作，有事不能開展當日選修工作的，必須提前向領導小組報告，作好調課安排，通知好學生，否則將按曠課計算，若造成意外事故將承擔主要責任。

3、領導小組按每天課程時間到指定地點檢查。此項工作由學校統一組織開展，納入學校課程管理，輔導教師不得向學生收取任何費用。

八、本方案從2015年3月起執行。

馮卯鎮中心小學 2015年3月9日

第五篇：選課走班實施方案

灌云縣圩豐中心小學“選課走班”

課

程

實

施

方

案

灌云縣圩豐中心小學“選課走班”課程實施方案

（2014—2015學第二學期）

一、指導思想

堅持“促進學生全面發展”的指導方針，滿足學生運動技能，藝體素質，心理素質和社會適應能力發展的需要，促進學生個性的健康發展，塑造健全的人格，形成有利于促進學生健康成長的校園特色文化，為學生終身發展奠定基礎。

二、基本形式

“走班”就是學生打破原來常態下的年級和班級組織，依照自己的興趣、愛好、特長，自主選擇輔導老師和活動的內容、形式，教師與學生通過自由選擇和雙向選擇，建立新的班集體后統一管理。本學期校級共設置了數棋、足球、攝影、魔方、音樂、美術、羽毛球、籃球、排球、乒乓球等二十來各個校級社團，進行拔尖型的教學；年級層面按照班級數設置了書畫、棋類、動手做等社團，進行興趣培養式的教學。

三、時間設置

每周利用周二到周四下午第三節課實施：根據學生的已有層次選課，全校實施年級和校級層面的興趣活動走班。周三下午第三課和周四下午三節課，分別實施閱讀、思維、美文和主題活動社團，這些社團均能做到年級內同時（或部分同時），將在該學科的范疇內，根據學生的水平和興趣，實施走班教學。

四、實施過程

（一）全員參與走班課程的研發

每一位教師要樹立“我就是課程”意識。根據自身的特點和專長，積極主動地輔導社團、研發課程。每位教師要無限相信卓越課程成就卓越教師，卓越教師研發卓越課程，積極倡導“學科+特色+人生導師”的創新思維，擁有屬于自己、影響學生生命成長課程。

一是開發學科課程。加強和完善原有項目工作室，組建新的項目攻堅團隊，發揮團隊效能，做到有計劃、有方案、有活動、有陣地、有保障、有成果。繼續完善弟子規、科技制作、攝影、魔方、科幻畫課程，開始創編“五彩”石畫、十二生肖、戲曲、橡皮筋、足球、籃球、排球、乒乓球、器樂、聲樂等特色課程。二是開發傳統課程。深度研發“補天文化”，開發升旗、入學、成長、畢業、集會等儀式課程，開發戲曲（藝術）、科技、體育、閱讀等節日課程。用豐富多樣的課程為“選課走班”奠定實施的基礎。

（二）高度重視走班教學的過程 1．召開全體教師動員會，號召全體教師結合自己的愛好特長，確定所欲開設的課程，報少年宮審核確定。

2．少年宮采用自主申報和學校派發相結合的方法，確定走班的具體項目，向相關年級的學生公示。全體學生根據自己的興趣愛好，自愿報名，形成新的教學班級。

3．指導教師根據確定的項目研發課程，形成校本特色教材，組織教學。4．學期末結合“學生慶典活動”開展走班教學的成果展示活動，評選優秀團隊和優秀個人。

五、基本規則

1．凡一經確定參加各組活動的學生，不得隨意缺曠和改變組別，學生出勤由輔導教師每天作好記載，及時與班主任聯系和反饋情況。各班主任要高度重視走班選課活動，配合各輔導教師開展工作，敦促報名學生按時參加選修活動。

2．輔導時間為周二和周四下午第三節課，輔導教師必須按照規定時間和地點開展輔導工作，有事不能開展當日選修工作的，必須提前向領導小組報告，作好調課安排，通知好學生，否則將按曠課計算，若造成意外事故將承擔主要責任。

3．領導小組按每天課程時間到指定地點檢查。此項工作由學校統一組織開展，納入學校課程管理。