第一篇：專題七 選課走班教學

專題七

選課走班教學

下課鈴聲剛打響不久，原本安靜的教學樓走廊一下子沸騰了。下一節課有物理、化學、生物、政治、歷史、地理、技術7門課開設，學生們收拾好課本和文具，步履匆匆地趕往自己選擇的教學班教室。他們來自不同的行政班，編入學考、選考教學班。因為還沒上課，走廊上同學們你一言我一語地聊開了。“今天我有物理、化學、地理三門走班的必修課，每上一節課，都要換一個教室，動作得快點。”“我們歷史選考班老師除了課本知識外，還會補充一些課外拓展，你們學考班的上課進度怎樣啊？”“自從分類走班后，我找到了最適合自己的教學班，覺得學得得心應手了，自己的學習潛力也發揮得更充分些。”??一段時間下來，不少學生通過切身體驗反映，走班上課讓課堂注入了新的活力，所學內容更符合自身實際，學起來也就更輕松了。參與走班教學的老師們也頗有感受和收獲。每個老師負責一個層級的一至兩個教學班，這使得授課內容和授課方式更有針對性，教師們都在自我加壓，自我提升，專業化發展也就變成一種自覺的行為。

一、選課走班教學概觀

“選課”指的是選課程，根據學生個人的意愿選擇能夠滿足自身需要的課程。“走班”指的是根據學生個人的不同課程選擇，走進不同內容的“新班”學習。教師和教室固定，而學生根據自身選擇進行流動聽課，這樣的班級管理形式和制度就是走班制。

選課走班是新高考制度綜合改革的必然要求，是尊重學生個性差異、滿足不同潛質學生發展需求的重要舉措，更是推進普通高中學校優質特色發展的有效途徑。隨著高中新課程改革的不斷深化，浙江省新高考改革的不斷推進，“選課走班教學”成為浙江省普通高中教學改革的方向和新常態。

（一）必修課程開展分層走班教學。

在全省啟動進一步深化高中課改的大背景下，如何使高中教育真正做到全面而有個性地發展，浙江省省教育廳提出了“調結構，減總量，優方法，改評價，創條件”的高中課程改革新思路。必修課分層走班教學是指在現代化教育背景下，學校按照省廳有關教育文件的規定和課程設置的要求，遵循教育教學規律和學生成長的規律，選取統一的必修教材，在充分尊重學生意愿的前提下，根據不同行政班學生自身學習基礎水平和接受能力的差異，每門學科分別開設若干個不同層次的教學班，學校配備適合不同層次的老師，學生自主選擇與己相適切層次的教學班，開展分層走班教學的一種“因材施教”的教學模式。每位學生在調整好心理狀態，明確 1 分層次的重要意義后，就可以根據本人的學習狀況和學習能力分別選擇相應的學習層次。為實施科學分層，在分層之前要幫助學生進行生涯規劃。讓學生明白“自己是誰，自己會做什么？全面了解自己，包括自己的興趣、愛好與特長，自己的性格和價值觀，自己的情緒控制能力，自己的知識基礎、學習方法和學習習慣等等；讓學生知道“自己想做什么？”清晰自己目標定向；讓學生評估“環境支持自己或允許自己做什么？什么環境最適合自己”，分析環境條件的特點、發展變化情況，把握環境因素的優勢與限制；讓學生規劃“自己如何達到自己的目標？”制定周詳的行動方案，更要注意去落實自己的行動方案。其次，在分層之中對學生開展心理測驗。對一個學生來說，遵循最近發展區原理，“跳一跳，摘到桃”是最好的發展思路。通過實施心理測驗，使學生了解了自己的個性特征，才可能在分層時根據自己的知識背景和成績水平選擇合適的課程、學程、學層，達到“我選擇，我喜歡”的效果。再次，在分層之后，對學生開展選課心理輔導。輔導學生分析分層班級與自己學業水平的適切性，幫導學生盡快地熟悉并融入教學班，指導學生更好地與老師同學交流互動，疏導學生學業負擔和壓力，開導學生趨向性地分析自己的未來。

案例A-7-1：浙師大附屬實驗學校是浙江省首批一級特色示范校，實行的“分層走班”教學模式，就是根據人的認識規律，利用學生現有的知識基礎以及對學科的學習能力、水平和興趣的差異，尊重學生的自主選擇，結合導師的意見，選擇A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。對所有學生的所有必修科目的分層，而不是簡單的按總成績分好差。如某一個學生，分層的結果是語文C層，數學B層，英語C層，物理A層，化學A層、政治B層等。學校提出了“學業水平測試、專業心理測試、學生自主選擇、成長導師指導、定期流動調整、規范管理保障”的分層原則。學生根據自己的摸底測試成績和中考成績，自主填報志愿，尊重學生的意愿。成長導師指導開學初，對高一年級學生進行成長導師的配備，在選擇過程中成長教師根據學生的個性特征和學科成績和學習興趣、認知水平、學習潛力等方面的實際，向每個學生提出參考意見。

在尊重學生意見的前提下，按入學成績、摸底測試成績，結合成長導師的意見劃分為三個層次。高一年級六個行政班打亂，把高一所有八門必修課重組層成48個教學班。每個學科都分成兩個A層班、兩個B層班、兩個C層，每班不超40人。學生分層結果。A層：學科知識基礎較弱，學習習慣、學習毅力較差，學習積極性不高的同學。B層：知識基礎一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等；C層：學科知識基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方 2 法正確，有毅力，成績優秀。三個層次的學生采取走班制分別在不同教室上課，其余教育教學活動在原行政班進行。

各層次的學生不是固定不變的，可以根據“分層標準”，每學期期中“一微調”，期末“一大調”，學生先提交申請表，既可以申請升級，也可以選擇降級。實施動態管理，使學生層次作雙向流動，讓學生在“走班”的過程中根據自己的變化有一個重新選擇的機會，這樣才能真正幫助學生進步，激發學生的上進心和競爭力。

A班是學習基礎相對較弱、學習有困難的學生，能在教師幫助下掌握課本內容，完成練習及部分簡單習題；B班是智力因素好，非智力因素差，學習習慣有待改善，但潛力較大的成績中等的學生，既能掌握課本內容，獨立完成練習，又能在教師的啟發下完成習題，并能夠積極向C班同學靠攏；C班是智力和非智力素質均好，學習興趣濃，求知欲望高，基礎知識扎實，整體素質較高的學生，既能掌握課本內容，獨立完成習題，完成教師布置的復習參考題及補充題，學業水平考試能夠達到優秀以上。實施分層教學，的目就是能夠真正讓C班學生“吃得飽”，B班學生“吃得好”，A班學生“吃得了”。

在依據大綱、教材的前提下，針對不同層次學生提出不同教學目標、設計不同教法。重點考慮排除學困生的學習障礙，提出對優生的高層次要求，設計分層練習。目標確定時分清哪些屬于共同的目標，哪些不屬于共同的目標。要把握教學目標同時，根據不同層次學生的認知水平，確定各層次學生的不同要求，對學有學余力的學生要求他們跳一跳，摘果子。對學習有困難的學生則要求掌握教學要求中最基礎的內容。在教學過程中設計時，舊知識導入課題時的深淺程度，重難點知識講解時坡度減緩程度，要以學困生的認知水平為基準，但也要激發優等生學生的求知欲。在設計問題及練習時，問題的難度要與學生的層次相一致。設計較易問題讓學困生能回答，使他們能體會到成功的愉悅。設計較難題，讓優等生回答。增加他們的愉悅感。為此我們學校在暑假就確定了分層教學班的任課教師，提前做好分層備課準備。

實行分層備課機制，先由學科主任和各層教研組長統籌商議，再由各層教研組長帶領本組教師集體備課，最后由各任課教師具體落實。主要內容包括：（1）分層備學情（2）分層備教學內容（3）分層備教學方法（4）分層備課外作業。

案例：溫州龍灣中學針對每個學生的差異，為每個學生發展提供平等機會，把目光從部分人轉向全體，特別是做到不排擠、歧視后進生。學生是發展的。學生的基礎水平、能力水平已發展到了自己“最近發展區”的最高點時，則應提升到新的更高層的“最近發展區”去發展；相反，若負向發展到自己“最近發展區”的最低點以下時，則應去到最適合自己再度發展的“最近發展區”去發展。為此，學校提供合理的流動機會，同時尊重學生意愿和選擇。學生根據高一第 一學期的學習情況，參考原有任課教師的意見結合期中、期末考試學科水平，對語文、數學、英語三科分別劃分為等量的A、B、C三個層次進行教學。分層教學是學習差異的分層，而不是人格的分層，而是根據學生存在的現實差異，為他們提供更適合的課程，達到共同成長的目的。

A層——實驗班，4個班160人

知識基礎較弱，學習積極性、學習毅力不強，成績暫時欠佳的同學。教學重點——“拉著走”，加強基礎和提高應試能力。

B層——拓展班，4個班160人

知識基礎一般，學習比較自覺，有一定的上進心，學科成績中等的同學。教學重點——“小步走”，兼顧基礎與提升思維能力。

C層——創新班，4個班160人

知識基礎扎實，接受能力強，學習自覺，有毅力，學科成績優秀的同學。教學重點——“主動走”，提升思維能力和創新能力。

把語文、數學、英語三個學科捆綁編排課時，每周有三個單元時間進行語文、數學、英語教學，每課時有兩個學科同時教學。學生進選課系統，選擇適合自己的學習層次和教學班級。學生選定教學班級后，必須保持該科目的教學班一致。三類層次教學班級配備任課教師時結合教師的意向選擇和教學風格，堅持“綜合考慮、適人適位”原則，盡量 做到“不跨層”（某一老師盡量安排教同一層次的學生，目的是為了減輕教師的工作量和保證教學質量）。每個層次內的教師按照“中青”搭配原則，力避“好老師教好班，差老師教差班”的不當做法，防止學生對師資偏見的誤解。

（二）學考和選考課程開展分類走班教學。

浙江省新考改實行7選3模式，每個學生在物理、化學、生物、政治、歷史、地理、技術7門學科中選考3門，前面70分為學考必做內容，后面30分加試題為選考必做內容，每個學生根據自身的實際情況、學習特點、興趣愛好、專業認知、職業傾向，選擇3門選考科目，理論上講，全校學生會有35種不同的組合。針對不同選擇的學生，學習不同的課程，怎樣開展教學呢？

各校學生生源情況不一，教學管理制度和管理團隊實力有差異，教學理念的轉變程度不同，各校選課走班情況各不相同。采取什么樣的選課走班模式，利于人才的培養，各校都開展了探索。大致形成以下四種模式。

一是“套餐模式”。學校根據學生7選3的具體情況和師資團隊構成分布情況，組建幾個套餐模式，如理化生、政史地、理化地、史地生等幾個套餐組合，學生選擇套餐，開展7選3 課程教學，班級固定，學生固定，學生選課但不走班學習，學生選擇權利未能得到充分尊重。

二是“2+1模式”。學校根據學生7選3的具體情況和師資團隊構成分布情況，采取定2走1模式，如理化班、政史班、化政班、史地班、政地班等幾種行政班，前面2門學科固定，在行政班上課，不走班，第3門學科不固定，實行走班教學。學生選擇權利得到部分尊重，但勢必造成部分學生改變原先的選擇初衷。

三是“全科走班模式”。學校完全尊重學生的選擇，根據具體選課情況，開設7門課程，滿足不同選擇學生需要，開展3門學科全部走班，走班后，學生會行政班學習。學生選擇權利得到充分尊重。

案例A-7-2：義烏市義亭中學是浙江省義烏市一所農村高中，學生生源屬于當地第3批招生，學校根據自身的辦學定位及生源特點，確定了“設置基礎行政班，漸次推進選科走班”的操作策略。語文、數學、外語三門學科的修習時間相對更長，在未來高考中占更重要地位。重視語數外基礎學科，三年一貫穩妥設置行政班。在學生成長中，行政班具有無法替代的作用。一方面，行政班在踐行學校課程理念、利用學生差異化資源、提高教學效益等方面有著獨特優勢；另一方面，該校認為，教育的首要功能是推進人的社會化，而班級就是一個模擬小社會，設置行政班有利于培養學生的歸宿感、榮譽感，讓學生在集體中成長。學校尊重學生選擇權，漸次推進選科走班。

1.合理確定走班時機。近幾年該校畢業生在高職院校中的實際錄取率在52%～54%，按照浙江省新高考政策要求，高職院校提前招生以高中學考成績為基本依據，即未來該校近半數學生上大學的重要依據是學考成績。據此學校堅持“重學考，以學考促選考”的原則，同時確定兩個策略。

其一，學考前置，選考后置。學校根據學科教學進程，合理分散安排第一次學考科目。學校重視并充分準備第一次學考，謂之“學考前置”，第二次學考時間由學生自主選擇；“選考后置”指第一次選考時間由學生自主選擇，學校則集中組織準備第二次選考。以該校的集中備考安排為例：高二上學期10月，安排物理、化學、歷史、地理四科集中備考；高二下學期4月，安排政治一科；高三上學期10月，安排語文、數學、生物、技術四科；七門選考科目集中備考全都安排在高三下學期4月。另一次考試（含學考和選考）時間則由學生自主選擇。

其二，依序漸入，漸次推進。學校走班教學的推進分為三個階段：第一階段的節點是高二上學期11月初。節點前，學科教學在行政班進行，其中物理、化學、歷史、地理學科重在夯實學生的基礎，以學考促選考，生物、技術學科主要是為了幫助學生體驗和調適，為下一輪選 5 科做準備；節點后，物理、化學、歷史、地理四科選科走班。第二階段的節點是高二下學期4月，政治生物學科在學考結束后走班，技術因未完成學考，相關學生在學考課務基礎上，選修選考課程。合計七科選科走班。

這樣安排的好處是，學生無需一次性完成“7選3”，減輕了選擇的壓力；同時學校認為，每一個學生都是發展的個體，即便是在短短一年內，學習上也可能出現意想不到的變化，因此要給他們緩沖的機會。

2.靈活設置走班方式。學校秉承“充分落實學生選擇權”的理念，在原有自主選修課程的基礎上，開設全部選考課程，供學生自主選擇。

其一，選科走班課程與自主選修課程耦合。一方面，新高考背景下開齊學考選考科目，勢必會影響選修課的開設，因此學校將選修課的開設向培養學生學科素養等方面轉化，選科走班課程與自主選修課程的耦合就是一個很好的嘗試。另一方面，兩類課程的融合也便于課務安排，降低排課的難度。

其二，教師和教室相對固定，讓學生流動走班。即固定的教師在固定的教室上課，學生則在選科教室、自主選修課教室和自修室之間流動走班。為了方便學生走班，學校除了興趣特長類的自主選修課外，將其他課程教室都集中在兩層教學樓，教務處在計算機排課的基礎上進行人工調整。

（三）體藝和校本課程開展分項走班教學。

體藝和校本課程根據各個模塊的項目，由學生選擇修習，走班上課。體藝課程和學校校本課程開設的模塊在遵循教學大綱的前提下，依據學生的需求，在供給方面進行改革，以滿足學生最大化的需求。在學生分項選擇的基礎上，開展走班上課，以發展學生的個性特長。

案例A-7-3：杭州師范大學附中從2006年起，開始嘗試體育分項教學，從一定程度上激發了學生學習興趣，發揮了教師的專業特長，培育了學生終身體育的意識，取得了不錯的效果。2015年3月，學校在原有基礎上嘗試在音樂學科上進行分項教學。目前，該校體育課程下設籃球、排球、羽毛球、足球、乒乓球等子課程；藝術課程下設電子鋼琴、聲樂、書法、素描、水彩、爵士舞、戲劇等子課程。學生根據自己的興趣愛好，每學期選擇體藝課程中的各一門子課程進行修習，保證每一個學生至少具備兩項體育專長和一項藝術專長。

（四）尊重選擇，差異發展，精心組織，順勢而為。

每個學校高中入學學生在入學總分上差別不大，但就單一學科而言，存在明顯的差距。每個學生都會有相對薄弱的弱勢學科，也會有相對領先的優勢學科，而且同一學生對不同學科也有不同的學習需求。原來來自各初中學校的“尖子生”可能由于初高中銜接得不當，對新的學習環境的適應性不同，個人自身定位的失衡，社會家庭的影響等原因導致在高一階段就會開始出現初步分化。而學校原先實行傳統的班級授課制，是以 “滿足大多數同學的水平層級”作為課堂教學設計的指導思想，這就會拖垮少數學科相對劣勢的學生，同時也會阻礙少數優質智慧學生的充分發展。顯然，我們的傳統教學并沒有真正地適切學生的個性發展需求，需要進行改革。允許學生根據自己各科目學習的具體情況做出不同的選擇，按不同需求到不同教室上課。這樣能最大限度地優化整合教學資源，真正實現以生為本，尊重差異。讓每個學生找到最適合自己的教學環境，使自己的潛能得到最大限度地發揮。

根據學生自己的意愿進行選考內容的走班教學，相對我們現有的教學實踐來說原本就是一個富有挑戰性的教學行為，而在新一輪高考改革方案中，讓學生有充分自主地選課權、實行選考內容的走班教學就應該是一個教學常態。

但由于選課人數多、不同的選課組合多，涉及到的學科、行政教學班多，受各種不確定因素的影響也多，因而要組織新課改的選修課走班教學更是難上加難，需要學校做足、做實了以下幾方面的功課。

案例A-7-4：浙江省義烏中學在走班教學實踐中，卻總能讓人感受到一種“組織嚴密、秩序井然、張弛有度、和諧高效”的嶄新氣象，有一種“潤物細無聲”的感覺。在進行仔細考察中，不難發現義烏中學的選考內容走班教學，之所以能夠呈現這樣的新常態，主要在于：

1.準備充分，組織嚴密。新一輪高考改革方案的設計，首先是為了學生。新高考改革方案是為從容自信的人設計的，需要淡定地去參與、去感悟。為了讓學生在全面學習的基礎上，實現有興趣的學習，提高學業水平，實現個性化發展。學校領導在規劃選修課走班教學方案時，思維縝密，對各種可能出現的問題都反復進行了推演與論證，并制定預案，使整個實施方案具有很強的可操作性與實踐性。在教師層面來說，向每位教師提供了比較詳細的學生信息表；設置了個性化的教師授課課程表和學生位置安排表；教師晚自修坐班輪流表；并統一安排每個晚自修第二節課由教師在作業批改教室輪流進行答疑指導，還精心設計了學生疑難問題答疑信息記載表；在每天的作業整理時間中，組織一次全體走班教學教師教學情況交流碰頭會；周末召開一次全體走班教學教師教學總結會等等。在學生的層面上，通過發揮教學班內各行政班課代表的主觀能動性的方式，落實了學生作業情況檢查表、課堂教學情況反饋表等方面的內容。通過這些常規化的教學措施，使教學雙方任務具體明確、職責分明、步調一致，形成了強大的教學合力，也暢通了師生間交流反饋的渠道，從而產生了扎實有效的教學效果。

2.合理安排，贏得高效。課程改革的實質，是一種變革性實踐，也是一種以研究問題為核心而不是去構建理論的教學行為。深化普通高中課程改革要解決的主要問題是必修與必學內容 偏多，教學要求過高，學生的課業負擔過重，無法滿足學生自主學習和個性化發展的要求。可見，教師是新一輪課程改革中主力軍和生力軍。因此，義烏中學承擔選考內容走班教學任務的教師，舍得在教學研究和備課中下功夫、做文章，在教學素材的選擇、教學內容的整合、教學方法的運用、疑難問題的處理等方面都會進行換位思考，會從學生學習的角度進行統盤考慮、合理安排，教師們始終把眼睛牢牢地盯在學生的實際需求上，努力構建生動活潑、深入淺出、融會貫通、學以致學的教學過程，讓學生在和風細雨般的教學活動中，真正沐浴到智慧的陽光，感受到知識的力量。

3.主動配合，勤學苦練。我們應該讓學生明白：學習，首先是學生自己的事，但教師有責任，也有義務，積極地創造條件，幫助學生更好地掌握知識，努力促使其個體更好地發展。學生是學習的主體，但學生的主體地位是否能得到充分地保證，完全取決于教師的主導作用能否得到有效地體現。在高中統一課程和統一要求的教學環境中，學生的個性被磨滅，興趣愛好被壓抑，一個個活生生的人成了一個個標準件。而在深化普通高中新課程改革的選考內容走班教學中，充分地尊重了學生的主體地位和主體人格，充分地給予了學生的選擇權，在學生“我愛我選擇”的主體性行為中，更好地激發了學生的主體意識，充分地發揮了學生的主人翁精神，為最大限度地調動學生在學習中的主觀能動性奠定了堅實地基礎。因此，在選考內容走班教學中，學生們無論在預習、聽課、課堂提問，還是在課后的作業、疑難問題的探討等方面，都表現了努力探究、孜孜以求的精神，使得學生能夠從自己的角度出發去審視教學內容、考慮知識獲得的過程，也使學生能自覺地去考慮怎樣配合老師去落實教學環節、實現教學目標的問題。這也是選修課走班教學能夠順利進行的重要保證。

二、選課走班組班方法

各校校情、學情、教情不一樣，選課走班操作模式和組班方式也各不相同。各校應怎樣根據學生選考科目重新組合班級呢？根據學生自主選擇，怎么組建行政班？怎么組建7選3選考班？怎么組建學考班？分班后怎么開展走班教學？

案例A-7-5：浙江省義烏中學實行全科全員走班，行政班和教學班雙軌并行。學生高一形成了強有力的班集體，對班級有深厚的感情，如果完全依據選考的分類，對原高一行政班進行拆班、分班、重新組班，學生并不歡迎，也不利于激發高一班主任帶班的積極性。高一組建的行政班3年不變，培養學生集體主義精神和班級凝聚力。也為若干年校慶時，更好地找到班級歸屬感。語數英學科齊頭并進，平衡發展。

分類走班教學班的組建過程：

（1）信息分類。根據學生不同選擇，進行信息分類，把學生選課情況錄入電子系統。尊重學生自主選擇權是一道底線。學生自主選擇是一種權利，也是一種責任。在選擇中學會選擇，而不是在教材和考分中學會選擇，淡化課程的組合，突出課程的修正和完善，才能擁有學生自己的選擇。如果出現學生的興趣愛好、自身潛質與其所選課程匹配程度不理想的情況，在基于學情、尊重意愿、慎重考略、精心指導的基礎上允許中途適當調整。

（2）劃分學部。把高二18個班級劃分為三個學部，每個學部在同一教學樓的同一樓層，配置學部主任和樓長，具體協調和完成走班教學的統籌管理。A部1-6班，B部7-12班，C部13-18班。

（3）配置老師。按班主任、原任教老師、同一樓層、選課人數多少優先定位原則。首先，A部原行政班1-3班為一組，理化選考各配置1個原任課老師，4—6班為另一組，理化選考各配置1個原任課老師；其次，A部1-6班為一組，地理、歷史、政治、生物、技術選考各配置2個或1個老師；再次，A部1—6班為一組，配置政治、生物學考老師。其他學部依此類推。由于學生選課選考選層帶來的課務編排的變化，在10月和4月兩個節點時重新調整，針對選考造成的8科教師“潮汐”現象和“語數外”學科周課時數的“階梯”現象，多措并舉，“跨校聯動”，培育一支“一專多能、和而不同”的高素質教師團隊，遵循“需要原則”，高一高二學科老師打通，學科選考和必考課程相互兼容，聘之即來，來之善教，教之必勝。針對“7選3”學科學習人數的不確定性，實行分類設計，走班教學，適當兼顧，或大小課、或長短課、或滾動開課、或跨年段任課，也可培育教師的第二專業，使教師成為多面手。

（4）設置教學班。原行政班1-3班物理選考學生編成物理選考教學1班和2班；原行政班4-6班物理選考學生編成物理選考教學3班和4班；原化學1-3班選考的學生編成化學選考教學1班和2班，原化學4-6班選考的學生編成化學選考教學3班和4班；原行政班1-6班地理選考學生編成地理選考教學班1班、2班、3班、4班，歷史選考教學班1班和2班，政治選考教學班1班和2班和政治學考1、2、3班，生物選考教學班1班和2班和學考1、2、3班，技術選考教學班1班。其他學部依此類推。

（5）確定走班課務和走班教室。選考科目4節課，學考科目2節課。依次確定周二、周四下午，周三、周五上午開展學考、選考走班教學。語、數、英、體育、藝術集中排課；周一、周三下午開展校本選修分項走班。

（6）制定班級走班課表和學生個性化課表。每個行政班定制一張班級走班總課表，班主任清晰知道學生走班去向；每個走班教學班的教室定制一張走班教室課表，供教學班專門使用； 每個學生定制一張走班上課課表，走班上課時間、節次、學科、學習任務、任課導師、座位號、學習小組名稱。

（7）配置學生。依據學生個性化選課情況、教學班設置情況和課務安排情況，依次配置學生，讓不同選課組合的學生都有一個連續3節課的選擇性選考走班學習機會。政治和生物學科搭配，分別開設2節課學考走班學習機會。

（8）制定學習細目表和任務驅動單。師生準備一份日期式的學習細目表和任務驅動單，包括“學習前置式”的課前導學綱要和反饋問題，“學習互動式”的課中探究情境和有效設問，“學習鞏固式”的課后分層作業和達標檢測，“學習反思式”的課余學習體會和經驗交流，幫助學生快速回憶學習內容，進入學習狀態。由老師“助教”分組分行政班分發給選考學生，為走班教學做好提前準備。

（9）學生全員全科分類分項走班上課。根據課務安排，學生準備學習資料，列出走班學習清單，分項清點，開展分類走班學習，分類分班上交作業，作業收發室單獨設立，7選3學科集中批改，統一個性化輔導，學生助教分發資料、作業，統計學生作業完成情況和收集學生作業錯誤資源，反饋學生問題，交給教學班指導師作為備課重要依據。

案例：浙江省天臺中學行政班的組班方式主要有兩種，第一種是編成平行班，這種方式的優點是有利于激發各行政班班主任之間的競爭意識，有利于德育量化評價過程中的保障公平性。這種方式下，各平行班間由于學生的各方面能力及男女生性別比例等都相近，年級內組織各種競賽更加有活力。在這種組班方式下，所有課程的教學都應分類分層重組教學班，學生完全實行走班教學。學生的教學管理難度較大，教務處在排課的時候工作量也比較大。第二種組班方式是綜合考慮學生高考選考學科的類別及已有的知識層次。例如，某校有240個學生高考選考科目為物理、化學與生物，此時可以根據某一門課程（如數學）的學生學習水平分成Ａ、Ｂ、Ｃ三個層次，編成6個行政班（可考慮Ａ層和Ｃ層各一班其余編成Ｂ層的班級），對該門課程（如數學）實行固定班級教學，其余課程通過選課組建教學班實行走班教學。這種方式可以使行政班中大部分學生的高考選考類別相同或相近（如3門選考中有2門課程相同），便于行政班中的學生在學習過程中相互交流。并且各教學班走班教室的安排也可做到盡量相鄰近，減少學生走班帶來的負擔。

三、教學班文化建設

根據浙江省新課改和新考改方案，充分滿足學生選擇性學習需求，尊重學生意愿，原高一行政班保持不變，根據學生不同的選課，組建選考、學考教學班，分類分層走班，行政班和 教學班雙軌并行，這是一種新的教學組織形式，旨在為每一位學生的學習發展設計適切性的成長道路。

走班制下教學環境、對象、組織、管理、互動、輔導等都帶來了新的變化，選考教學班學生的存在感、適切感、認同感、互動感、歸屬感的培養較之傳統意義上的學科教學更為復雜。選課走班教學如何突破技術層面進入價值層面，也就是進入到課堂文化建設層面，如何重建課堂文化，成為當下進一步深化走班教學改革，實現育人模式轉變最迫切需要解決的現實問題。

（一）教學物質環境的差異性、多變性對學習適切感培育的挑戰，需要加大物質文化的建設。

傳統意義上的學科教學，學生在自己的行政班上課，自己座位，教室熟悉，同學熟悉，存在感強。走班背景下的思想政治學科教學，走到新的教室，新的座位，新的班級，學習存在感、歸屬感急待加強。

教學總是在一定環境中進行，受具體的現實條件的制約，成功的教學離不開對具體教學環境的深刻領悟和合理利用。選考、學考教學班的空間形式、空間色彩、空間影響、教學媒體因受各校教學資源的限制，基本上是借用某個行政班教室完成的，學生7選3不同學科選考學習帶來的多次走班還要更換多次教室，學生在不同教學班上課或多次切換上課場地會加大陌生感，走班教學物質環境對教學過程和結果帶來十分重要的影響。選考教學班的學生來自不同的班級，師生、生生之間坐到不同的座位一起上課需要在“選擇性學習思想”物化和潤色的文化環境的潛移默化下形成強大的“教學域場”。教學班物質文化的建設成為提升選擇性走班學習效果有效的載體。

1.行政班“教室”設置為教學班“學室”。

行政班的教室是班主任治班理念和學生共同價值認同的文化外顯，帶有明顯的班級色彩，這些教室都成為了走班教學的上課教室，行政班過于強大的班級歸屬感給教學班的課堂凝聚力帶來一定的影響。每個行政班又不能設置成單個的走班學科教室，因此，從學生成長的角度出發，行政班的“教室”應該設置成教學班的“學室”，是教學班學生精神成長的樂園，設計的著力點應該立足于“學”，充滿學生的味道，展示學生的風采。擺放學生書柜，供學生存放“學材”，學生桌面不放東西，給走班同學一個舒適感。角落空間擺放學生電腦、學科學具，供學生查找資料和直觀感受。課桌分組環形擺放，給學生上課分組討論提供自由生長的空間，營造探究學習的氛圍。學生自己布置的學室在無形中默化“要自己學”的思想，教學班課堂的物質空間變成了學生的“學堂”。2.設計教學班走班導向標識牌和班徽。

充分發揚民主，營造平等和諧的情感、認知、行為參與氛圍，發揮學生的聰明才智，開展教學班走班導向標識牌和班徽的自主設計，體現學科和選考、學考教學班的特點，展示共同選擇的價值，培育大家對教學班的認同感。在學生們提供的設計方案中，大家分組談談設計的思路和預想的效果，每個教學班的同學行使主人翁的投票權，選取最合適的設計，成為大家心目中共同的一份向往和呵護。

3.制作教學班宣傳欄和展示臺。

挖掘教室外圍的空間范圍，開設教學班專門的宣傳欄和展示臺，敘述教學班同學情誼，探討學科熱點話題，分享學科學習感受，交流學科學習經驗。展示教學班同學“笑臉墻”，展現教學班同學“學習場景”，展覽教學班學子“核心素養”，展播教學班“宣傳板報”，展聽教學班學生的“同一首歌”，聚合教學班“課堂生態系統”。

4.建設學科專用教室。

新課改實行選課走班，學生到不同的學科教室上課，實現學習的個別化和個性化，建立新的學習方式。與此相應，重構原有的學生學習空間勢在必行。根據學校的辦學特色、學生生源、師資力量，合理規劃學科專用教室，建設成學生學習、實驗的場所，將學科教室建設成為以服務師生學科教與學為宗旨，促進學生在內生動力驅使下主動學習的學科環境和學科資源的有效配置。例如，思想政治學科專用教室建設可以從“學情”出發，根據思想政治學科課程特點和師生需求，構建實用、現代、高效的思想政治學科專用教室成為走班教學的強大支撐，充分展現教師辦公區、學生閱讀和思辨區、學生作品展示區、梯形桌子設計和擺放的小組活動區、學生演講區，各區既有分工，又可融合。政治課教學是一個復雜的整體教學系統，所以要求政治學科專用教室能夠實現利用多媒體組合優化學科教學，強化思想政治德育內容的意義，達成政治教學目標的功能；改變中學政治教學中缺乏承載知識的實證、媒體，片面認為傳授知識和接受知識是政治課程唯一內容的傳統教學方式，方便學生進行學習實踐和成果展示，能夠為啟發式、探究式、討論式、參與式政治課教學提供條件；通過聲音、模型、實證信息的傳遞，使學生能直觀地認識社會的發展過程及其現實意義；簡明扼要地展示人類社會不斷發展和進步的總體趨勢；能夠將學科科學發展的前沿成果滲透于課程教學中，力求達到科學性、思想性、生動性和前瞻性的統一，“讓學科教室充滿育人的意義”。

（二）教學對象來源的廣泛性和構成的復雜性對教學目標達成的挑戰，需要加大教學行為文化的建設。

傳統意義上的學科教學，同一行政班學生，好管理，同步參加省學考、高考的學生，學習同步、考試同步。走班背景下的學科教學，不同行政班學生，來源廣，差異性大；實行選擇性考試，一次選考后，部分學生退出，二次選考學生個體差異更大。選考、學考教學班開展多層面的親身體驗和活動，讓學生逐步認同教學班的學習。

1.組建教學班的學科類社團。走班教學班形成后，通過學生分組，組建學科類社團，分期開展活動，培養學生核心素養。例如模聯社、時政社、辯論社等，活動成果計入課程修習學分。

2.開發開設學科拓展類課程。為充分調動學生學習興趣，增強活動體驗，培養合作團隊精神，開設拓展類課程滿足學生多樣化學習的需要，在體驗和嘗試中加強協作、互助，減少不同行政班組建中的隔閡。例如思想政治學科開設的模擬法庭、模擬政協、香山思辨等體驗性活動課程。針對部分把物理當成既是高考選考科目又是大學的學習專業甚至是今后的職業方向的學生，開設如玩轉物理、趣味物理實驗等研究類學科課程，培養學生物理核心素養、物理能力、物理方法、物理思想。

3.開展體藝類的興趣活動。不是以行政班，而是以教學班為單位，組織開展興趣類文體比賽，增強學生對教學班的認同感。

4.教學班導師與學生開展線上交流。為彌補全科走班教學的不足，在教學班分散之后，繼續開展課余互動學習，如QQ論壇主題討論、微信互動漲知識、微課制作與學習等。

5.教學班導師與學生開展研究性學習。為加強導師和學生、學生與學生之間的合作、交流和團結，從社會生活和學習生活中選取課題，開展小組合作研究，從收集實驗數據、生活素材，到問題發現、分析和解決，開展互助合作、分享交流，并就研究成果進行展評，收獲研究成功的樂趣，有利于教學班學生增強凝聚力，提高學習力。

（三）教學人際關系的多元所屬、多面切換、多次認同產生的疏離感，需要加大課堂精神文化的建設。

傳統意義上的學科教學，行政班同學，自己同桌，自己行政班任課老師。走班制背景下的思想政治學科教學，師生、生生之間的人際交往比行政班的課堂復雜些，來自不同行政班的同學組建成教學班，老師是重新配置的，教學人際關系需要一個認同的過程；不同學科走班切換下的組織歸屬關系、同學關系多元化，相互之間容易產生疏離感。課堂教學是一種特殊的人際交往,呈現人與人之間信息交流和情感溝通的聯系過程，這就要求我們著眼于“人”的因素。美國人本主義心理學的代表人物卡爾·羅杰斯將教學放在“人際關系”的框架中加以認識，提出了“學生為中心”的教學理論[3]，羅杰斯所強調的“人際關系”是指限于“幫助的關系”，其實 質就是“促進生長、發展、成熟，改善機能，改善處世能力”，處于這類關系中的個體，能夠滿足他的心理需要，能夠充分表現自我，因而也就自然而然地獲得建設性的發展。所以人際相互作用的最本質的特征，是一種對他人的積極幫助，它是作為一種“動力”發揮作用的，這需要師生在走班教學實踐中不斷積累、整合、提煉課堂價值觀、課堂精神和課堂形象，著力從“人化”的層面，藉以建立和完善走班制課堂精神文化系統，它包括選擇性學習思想導向下的學習自覺，個性化教學特色價值追求下的教師文化韻味，學科特點引領下的學科觀念、思維方法、教學內容和教學策略。因此，走班制課堂是學生自學成果的展臺，心靈對話、情感交流的舞臺，合作學習、創造奇跡、喚醒潛能的窗口，是向未知方向挺進的旅程，是一次發現問題、探究問題、解決問題、體驗生命的經歷，它需要精神文化的涵養、默化，才能具有持續發展的魅力。

1.基于選擇性學習權利賦予時責任的承擔，培育自主管理文化。

走班背景下的課堂教學，學生選擇課程，選擇學程，學生選擇性學習，選擇性考試，賦予學生充分的選擇權，利于因材施教和適切性教學。學生自主選擇是一種權利，也是一種責任，教師尊重學生自主選擇權是一道底線，就讓學生自己在選擇中學會選擇和學習。教學班同學自主選舉產生班委，制定教學班學習常規、管理制度；教學班同學自己組建學習合作小組，選舉產生組長，幫助老師收發作業和收集學習問題，提交老師備課參考；教學班同學自己選舉產生老師“助教”和“學習達人”，幫助老師開展教學組織活動，甚至是擔任“小老師”，在老師出差或有需要時，幫助老師上課和解答學生疑問；學生朋輩之間開設工作室，自主討論問題，開展疑難問題培訓；學生自主制定不同學程的學習計劃，自主選擇考試。教學班學生自主管理，培養自治文化，學習的地盤，讓學生自己做主。

2.基于個性化選擇組建的學科發展共同體，培育合作探究精神。

學生因共同的學科選擇組建的教學班，成為了學科發展的共同體，培養為學生“學習的樂園”，關注學生學科的發展、學業的成長、素養的提升。走班教學中，師生都要準備一份日期式的學習細目表和任務驅動單，包括“學習前置式”的課前導學綱要和問題反饋，“學習互動式”的課中探究學習和合作共享，“學習鞏固式”的課后分層作業和達標檢測，“學習反思式”的課余學習體會和經驗交流，有效幫助學生有序走班學習。

3.基于走班教學多次切換對有效教學影響，培育學科特色文化。

教學中多次切換的走班制課堂，不同學科的更換、不同同學的變換、不同次序的輪換，都會影響當堂走班教學的有效性，也會淡化學科教學人際關系的認同度。例如走班制的思想政治學科必須體現鮮明的特點，展現人類探索學科科學知識的歷程，培養學生的辯證思維能力，透析學科內容中的精神滋養，默會學科研究時的思維方式，提煉學科教學中的思想方法，展示教 師素養里的文化韻味，彰顯教師各有特色的教學風格，培養學生“政治認同、理性精神、法治意識、公共參與”等學科核心素養。

4.基于走班教學雙邊互動定義的課堂情境，教學同頻共振互補。

在微觀論者看來，師生互動是在課堂情境定義的過程中，師生各自采取不同的策略，不斷開展“磋商”的過程。在走班教學中，教師的策略在于利用對話、交流等方法來規定課堂情境，情，營造情感氛圍，激發學習心向；境，提供認知背景，促進意義建構。學生的策略在于運用注意、表達、表情等方法來參與課堂情境，吸引或分散教師的注意力，教師和學生應用各自的策略進行磋商，產生互動，并逐漸形成一種共同的課堂情境定義：情境之于知識,猶如湯之于鹽，知識需溶入情境之中,才能顯示出活力和美感，創設情境文化，活化學術思維。

通過情境的綜合“建模”，培養學生“把所學學科知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格”[4]

（四）教學時空領域的動態變化、短暫存在、隔離分布形成的陌生感，需要加大教學制度文化的建設。

傳統意義上的學科教學，上課進入狀態快，學生在自己座位上準備上課教材、資料方便，課上課下不同時間聚在一起，學習、自修、討論、作業在一起，老師可以集體開展學業輔導，學生統一布置、分發、收交作業，學生歸屬感特別強。走班背景下的思想政治學科教學，走班上課，學生進入上課狀態慢，學生上課教材、資料從行政班帶到教學班，忘帶、帶錯回取不便，上課后各自回行政班學習、自修、作業，存在感處于游離之中；老師輔導不方便，從逐個行政班尋找，作業布置、分發、收交逐個行政班開展。基于此，教學管理制度需要重建，形成教學班制度文化，在制度的規范下養成學生品質。

案例A-7-6：浙江省義烏中學為加強走班管理，建設教學班班級文化，制定并實施以下走班教學管理制度。

1.導師負責制：教學班任課教師聘任為學科導師，關注學生學業發展、思維發展，關心學生生活，幫助學生學業規劃，疏導學生心理，輔導學生學業，學中導，導中學，學導相得益彰，建立師生情誼。

2.值課班長制：朋輩引領，模范示范。值課班長是指在選課走班期間新組建的教學班負責班級管理的班長，協助導師維護上課秩序，詳細記載教學班學習情況，并面交導師批閱。值課班長的管理工作向教學班同學述職，接受同學的評議。

3.反饋單制度：學科導師及時了解學情，學生的作業由行政班學科助教收發，檢查完成情 況，收集課堂、作業、自學中的問題，登記在反饋手冊里，供導師調整備課內容使用。

4.年段督查制：統一掌控實施情況，加強考勤檢查，督促教學有度、有序、有效的開展。5.學生顧問制：利用好學生資源，加強生生指導和交流，分享選課學習成功的喜悅。6.走班候課制：學生要學會不同環境下，都能第一時間主動去適應教學班的老師，在課前2分鐘準備好上課用品，用欣賞的眼光期待老師的到來，等候正式上課。分層走班中，課間不同學習資料的調換和不同教室的交換要不少時間，有時走班秩序會混亂或錯亂，特別是在老師拖堂或學生拖拉的時候，會帶來走班的“走序”和“時序”問題，甚至是影響下一堂課正常開課，也有一些學生認為走班影響了自己課間的作業時間和鞏固預習時間，不利于時間的充分利用。為此，首先，要端正學習觀念，課間以休息和準備為主，而不是學習作業為主，課間同學之間交流和分享也是很開心的事情；其次，學生要學會自我管理，加強紀律，確保班級課前正常的學習氛圍，樹立時間和效率觀念，根據自己“私人定制”的功課表和分層學習任務單，按時到達分層教學班；再次，教學班老師科學組織，實行走班候課制，切記莫拖堂，同時準備一份日期式的學習細目表和任務驅動單，確保走班“有序有度有效”的實施。

7.全員德育制：走班中，學生常有這樣的感覺，認為教學班的老師就不是自己的老師，只有行政班的老師才是自己的老師；教學班的老師也一時難以記住來自各行政班的學生，更不能細致地了解學生的具體情況。不同行政班的學生組合在一起難以形成較強凝聚力的教學班，人為地存在現實中的班級和觀念中的班級之分。為此，教師要樹立“大學生觀”，把全年級甚至全校的學生都當成是自己教的學生，同時，實行全員德育制，德育貫穿在教育活動的全過程，形成“全員、全程、全域、全心”育人的氛圍，關愛深入到學生的心靈，發現學生潛能，尋找發展其潛能的有效方法，促進學生的人格和學業成長。學生也樹立“學校老師觀”，不同年級和班級的老師都是自己的良師益友，師生共同學習，教學相長。

8.電子班牌考勤制：學校引進了電子班牌考勤系統，學生刷卡考勤，建立學生出勤電子數據庫，供學分評定使用。

9.功能教室保障制：開展學科文化教研室的建設，并配備了新的學科功能教室和專門的分層分類走班作業上交室和個性化輔導室，有力地支持走班教學。

10.主題教研制：每周開展校本、組本教研，發現、探討走班教學中的問題，彌補走班教學的不足。

從起班的文化陌生，逐步開始文化認同，繼而文化自覺、文化自信、文化發展，用文化植根人心，走班制下的教學班才能真正成為學生“成長的家園”和“學習的樂園”，選課走班教學的“選擇性學習”價值才能集中體現并滋養為學生的核心素養。

四、走班教學科學評價策略

走班上課后，學生各自回行政班學習、自修、作業，老師下班輔導、作業分發、收交不方便，教學班存在感處于游離狀態，學生學習反饋進入大面積的“盲區”。教師任教的班級，學生差異和變動較大，如何評價教師的教和學生的學，需要優化評價策略。

（一）改革評價制度的架構，探索建立以生為本的評價體系。走班教學如何從整體上實現學生發展的價值：

1.從“完成學習目標”的維度去評。考量“是否參與了學習”“是否學會了”“能否會學”“有沒有還想學”，這是一個依次遞進的學習行為，產生學習的整體效益。

“在學習”的考評重在考勤和學習過程的參與，衡量依據是學生的情感參與、認知參與、行為參與，通過參與過程的考核，作為學生學分認定和評價的依據之一，確保學生學習時間量的投入。

“學會了”的考評重在從學習層次上看是指學懂了，掌握了基本的學習內容，并能初步遷移運用所學知識，解答現實問題。但學生會出現“一聽就懂、一學就會、一做就錯、一考就砸”的狀況。

“會學了”的考評重在從學習層次上看是指掌握了學習的方法，成為了學習的主人，能夠舉一反三，融會貫通。不僅已經解決了問題？還學會發現了新問題。

“還想學”的考評重在從學習層次上看是指達到了樂學的境界，把學習當成了一種樂趣。不僅能知其然，知其所以然，更是善于知其所盡然。

不同學生不同選擇，不同選擇不同目標，不同目標分層達成，在選課走班學習中開展差異化評價。

2.從“學生發展核心素養培育” 的維度去考察。一是是否通過課堂的“過程體驗”和“老師教化”，聯系自己的生活實踐，滋養了學生素養；二是是否通過目標的預設，過程的體驗和結果的呈現培育了學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；三是是否經歷走班制的特定學習方式后，積累“學科觀念、思維模式、探究技能和結構化的學科知識和技能”[2]為造就學科核心素養創造了條件。

（二）改革評價策略，探索多元教師教學行為的評價體系。配合選課走班帶來的組織變革，教學班開展“文化培育，行為自覺”的考核評價作為評價改革標志性的追求，“教學自覺是一種責任擔當”。同時，老師定期開展“教學反思”沙龍，交流教學心得，撰寫教學隨筆，互評互學，形成常態化的制度，進而形成文化。教學業績關注“增量考核”。在學科統一檢測中，分層分組對比；在校際聯盟聯合檢測中，分校互動交流；在學考中，達標率評比考核；在選考中，等級賦分分段人數對比和等級賦分平均分考核；在高考中，原始分值平均分考核，關注接 班暫差生的轉化。學校根據組合教學班前的平均分和有效分為對照參數，在各級各類考試測驗中精細化分層、分組對比，關注后進生的轉化，培育優質的育人文化環境。重視學生“滿意度”在教師績效中體現，通過定量的分項數據考核和定性的語言描述，由學生指出教師教學的優點和努力方向，加強師生互動交流。

（三）評價及時追蹤和反饋個性化學情。借助學校電子班牌考勤系統，學生刷卡考勤，建立學生出勤電子數據庫，供學分評定使用。借助學校e板會智慧在線教學系統，及時跟蹤學生作業和答題情況，分析學生能力和素養提升的潛力所在。借助學校七天網閱等在線評價系統，診斷各知識點掌握情況，導出錯誤開展個性化輔導，反饋學情曲線，預警成長過程，為學生提供“隨時、隨地、隨需”的學習服務生態系統，還原學生的主體地位，將時間和話語權交還給學生。

（四）評價關注過程。學科成績由不低于40%階段考試成績和不高于60%過程性評價成績兩部分組成。學科的過程性評價成績由課堂表現評價（權重25%）、作業表現評價(權重50%)和學科活動表現評價（權重25%）三部分組成，充分體現平時走班教學過程中的表現。在學科統一檢測中，分層分組對比；在校際聯盟聯合檢測中，分校互動交流；在學考中，達標率評比考核；在選考中，等級賦分分段人數對比和等級賦分平均分考核；在高考中，原始分值平均分考核，關注接班暫差生的轉化。學校根據組合教學班前的平均分和有效分為對照參數，在各級各類考試測驗中精細化分層、分組對比，關注后進生的轉化，培育優質的育人文化環境。

案例A-7-7：溫州龍灣中學對教師的評價：

1、橫向評價：

（1）學生學期滿意度測評（15分）

以年級為單位，A（20%-25%）、B（70%）、C（5%-10%）三等，各計15、10、5分。（2）教學成績橫向比較（10分）

學校內部比較（10分）：分層學科同一層次內均分比較：第一名計5分，第二名計4分，第三名計3分，以此類推。不同層次之間均分偏離值比較：最好的層次一律計5分，最差的層次一律計3分，中間層次計4分。（說明：分類學科基于學生自主選擇教師，此項評價分值計入教學成績縱向比較。）聯考成績比較（10分）：以聯考成績為依據，各學科均分統一折合為100分，與聯考學校均分橫向對比，差距最小的學科所有教師一律計10分，其次的學科一律計9分，一次類推。（說明：當無聯考成績對比時，此項分數計入學校內部比較。）

2、縱向評價（分層學科10分，分類學科20分）

依起點看動態變化。以走班開始的原始分班成績為依據，主要考量優秀率（學科前45%）和后進生率（學科后10%），根據起點看增量值。增量第一名計10分（20分），第二名計8分（16分），以此類推。

3、班級評價

選課走班后，班級與班級之間的成績比較如下：將每個學生的3門選考科目進行等級賦分（等級分使得不同學科即使分值不同、難度不同依然具有可比性）。再加上語數外的卷面分，再將全年級所有的學生的總分排序，比較前45%和后10%人數，算出班級成績狀況。選課走班后，行政班的功能不可弱化。一是通過行政班級之間成績比較強化行政班功能。行政班級的班主任不僅要關注本班學生的學習成績，還要關注本班學生的選考科目是否符合學生的學習實際。二是每周一節的專題教育課依然以行政班為單位開展。三是常規考核依然以行政班為單位考核。四是學校通過舉行更多更豐富的文體活動以強化行政班的集體歸宿感。

為充分貫徹選擇性學習理念，讓學生學會自主選擇自己的課程、學程、學層、考程，學其、考其所長，讓每個孩子內在的學習驅動力和潛力充分涌動并迸發出來，學習成為學生的真正需要，成為個性特長發揮和差異化素養培育的有效途徑和載體，我們必須堅定信念，推進選課走班教學，促進教學組織方式的變革，增強選課走班教學的“戰略定力”，貫徹“問題思維”，在且行、且思、且變中尋找并發現選課走班教學的規律，促進教學健康發展和學生全面成長，增強“輕負、優質、高效”辦學的理論自覺、實踐自信和改革自強。

第二篇：選課走班

高2009級——數學選課走班管理要求

選課的設置與實驗是新一輪高中課程改革的一個亮點，它的設置有助于拓展學生的知識與技能，發展學生的興趣和特長，培養學生的個性，促進教師的專業成長，促進學校特色的形成與辦學模式的多樣化。

縱觀世界高中選修課設置的狀況，其基本模式主要有任選制（選課制）、選科制（分科制）、定向選修制和全選修制四種。它們各有利弊，適合一定的條件和情況。從理想化的角度來說，選課制完全依照學生的意愿，但若缺乏指導，學生的選課容易導致盲目性和隨意性，而且對教師的要求較高；從現實的角度來講，選科制比較符合學生明顯分化的客觀情況，教學組織簡單易行，但它幾乎是文理分科的“換湯不換藥”版，抑制了學生的全面發展；而定向選修制則結合了“選科”與“選課”，既保持了分科的特點，又克服了單純分科的缺點，能在一定程度上適應同一科目下學生不同的發展要求，較為理想，是我國目前大部分高中選擇的模式；全選修制可以完全適應學生的個人情況、興趣愛好和發展需要，使他們的特長得到較為充分的發展，比如語文這門學科，有詩歌鑒賞、寫作指導、體味閱讀等不同的語文課，再比如數學這門學科，有數學概論、函數專題、三角應用、統計概率、算法初步等不同的數學課。但該模塊忽視學生發展必須的一些基本知識，因此一般在大學里應用較多。

2009級的選課走班是從高一下學期就開始了動員工作，根據學生的實際情況，老師給予選課的指導，然后填涂選課志愿表格，在歸類整理的基礎上，學校做出統一安排和教師的調整等。我們實行的選課走班是按照“自主選科（——文理傾向），切塊組合——（便于管理），模塊走班（——保持穩定）”的模式，從學校發展、學生穩定等層面來說，我們的選課是成功的。

一、針對選課和走班，可能會出現的學生混亂等情況，我們采取了下列措施：

首先，確定組班模式。學校經過反復考慮，最終確定了“分割劃片、切塊重組”的“單元組班模式”。所謂單元組班就是將幾個行政班組成一個相對固定的走班單位，以選擇人數較多的行政班為母班，將其他選擇人數較少的班級學生編入母班。這種單元組班模式一是有利于解決教室數量不足的問題，即使沒有空余教室也照樣能夠走班；二是有利于緩解師資的緊缺問題，同一位教師可以分別承擔多個走課單元的課程；三是有利于按不同學科的走課時段編排課程表。

其次，合理分配教學資源，編制各種課表。根據學生選課最終結果和組班單元的劃分，完成“四確定，四安排”，保障走班運行。確定教學班班級數量，安排走班教室；確定模塊教師數量，安排任課教師；確定模塊課時數量，安排走班課程表；確定各班學生名單，安排座次表。最后利用“普通高中課程管理系統”編制輸出所有任課教師和走班學生的個性課程表。

二、面對流動的課堂、多變的學生，傳統的教與學方式遇到了較大的挑戰。要想使選課與走班的推行得到學生的歡迎、家長的認可和社會的滿意，必須加強選課走班背景下教與學的研究，提高教學效率、改善學習方式。我們采取的措施有：

首先，加強備課指導，統一每節的內容和作業的布置。這樣的舉措是為了保證同一行政班內的學生不同的班級走班接受的內容是相同的，不樣讓學生在課后多了對老師的非議。作業的收交我們在每個行政班配備小課代表，以行政班為單位收交作業，這樣的好處是老師對學生作業的收交情況更為清晰了解，也減輕了課代表的負擔。

其次，全面推行小組合作學習方式。合作學習是推進素質教育的一種重要學習方式，這種學習方式可以更好地使學生參與學習過程，有利于發揮學生的能動性，有助于解決走班背景下教學班學生組合的頻繁變化、學生聽課不停流動等帶來的一系列弊端。合作小組的劃分遵照“組內異質，組間同質”的原則，教學班合作小組的劃分以來自同一個行政班為主，行政班合作小組的劃分盡量不拆解教學班小組。通過推行小組合作學習，可以有利于課堂教學的討論交流、日常作業的收發、自主時間的合作解疑等。

再次，構建解難答疑渠道。隨著規范辦學的推行，學生自主學習時間沒有教師輔導，教師與學生接觸交流的時間在減少，學生逐漸增加的疑難問題不能及時得到解決，已經大大制約了選課走班的順利推行，必須探索一些新的渠道。課題組探索的具體做法是：在每間教室裝配“師生互動平臺”，學生將遇到的難以解決的問題分學科放入盒內，課代表收集后交給各備課組。在學生自主自習時，各備課組安排教師輪流到“答疑室”值班，解決學生各種疑難問題。另一種做法就是每天提供一節自習，通過學生談論交流，解答疑難。

三、面對選課走班下的管理難度加大，我們以年級部管理為核心向下和向上兩方面探索學校管理的新形式。向下主要探索了“教學單元工作組”負責制，向上主要探索了“學校精細化管理”。無論是哪種管理方法，都不是一方面的事情，需要多種層面的管理通力配合。同時，我們提倡學生管理自主化。制訂《行政班與教學班管理細則》，加強自主管理制度建設。對參與走班教學的師生進行詳細分工，明確職責，做到人人有事做，事事有人管。除確定各行政班班主任和教學班輔導員，負責行政班和教學班的日常管理外，重點確定學生自主管理委員會，負責教學班日常事務的督促檢查。各班主要學生干部組成自習管理委員會，各班設有值日班長，負責本班自習秩序；每層樓設有值日樓長，負責檢查本層樓各班自習秩序。各班衛生委員組成衛生管理委員會，輪流檢查和督促教學樓衛生、環境衛生和宿舍衛生工作。各班體育委員組成體育運動管理委員會，負責級部學生的早操和課間操檢查，組織豐富多彩的體育活動。學生最了解學生，學校成立各種學生管理委員會，實現學生對學生的自主管理，這樣既培養了學生自主管理意識，又鍛煉了學生干部隊伍。

選課走班的教學沒有現成的路子可走，一切都在摸索中前行，雖然我們取得了一定的成績，但還是存在許多急需解決的問題，比如：選課走班下的師生歸屬感問題，個別學生利用流動性“鉆空子”逃課問題等。有問題，才能有思考，才能讓我們的學課走班更完善、更和諧。

在當今的教育形式下，實行選課走班教學，不僅是一項行政指令，更是教育遠離功利主義、靠近發展規律的必然要求；選課走班教學改變的不僅是課程結構，更重要的是改變了學生在課程建設中的被動地位，以源于學生自主的多樣化課程保障其全面化、個性化發展，從而為高中教育、為學生生命打開一扇可以自由呼吸的窗戶。一句話，選課走班教學選的不僅是課程，更是學生一生的幸福；拷問的不僅是我們的教育價值觀，更是我們的教育良知！

第三篇：選課走班

選課走班: “選課走班”是高中新課程的一大特點。為適應社會對多樣化人才的需求，滿足不同學生的發展需要，在保證每個學生達到共同基礎的前提下，各學科分類別、分層次設計了多樣的、可供不同發展潛能學生選擇的課程內容，以滿足學生對課程的不同需求。

概念簡述

選課的設置與實驗是新一輪高中課程改革的一個亮點，它的設置有助于拓展學生的知識與技能，發展學生的興趣和特長，培養學生的個性，促進教師的專業成長，促進學校特色的形成與辦學模式的多樣化。我國正在實驗的高中選修課具有模塊化、多樣化、層次化、彈性化、學分制等特點。選修課的實施要正確處理教材、教師與教學問題。選修課的評價包括課程方案、材料、教師教學和學生學習的評價。當前，要特別加強選修課管理制度的建設與創新。

設置意義

拓展學生的知識與技能

必修課程關注學生基本的科學文化素質，追求知識與技能的基礎性、全面性、系統性、完整性，為學生的一般發展奠定知識技能與情感態度基礎。但是，隨著知識的發展，知識在不斷走向分化、深化、細化的同時也不斷地交叉、滲透、融合。知識的不斷分化與整合使傳統的學校課程很難反映人類知識的當代成就，滯后于知識的發展。必修課的數量與內容總是有限的，它在知識的深度與廣度上受到一定的限制，而選修課則可以彌補必修課的不足，它一方面可以對必修課的內容進行拓展或深化，另一方面，又可以發展學生的技能、特長。它擴展了學校課程的種類與范圍，使學校課程生機勃勃，充滿活力，強化了學校課程與知識世界的動態聯系。

發展學生的興趣和特長，培養學生的個性

由于遺傳、環境、教育與個體主觀努力程度不同，學生個體之間總是存在著或多或少的差異，他們在知識經驗、能力基礎、家庭背景、興趣愛好、性格特征等方面均存在著一定的差異。哈佛大學心理學家加德納（Gardner）經過多年的研究認為，人類智力多種多樣，個體智力是一種多種能力的結合。在他看來，至少存在著九種智力元素：邏輯/數學、語言、音樂、空間、運動、交際、內省、自然、生存，不同個體智力元素的組合方式導致了個體智力類型的差異。發展心理學研究表明，隨著年齡的增長，個體間的身心差異諸如興趣愛好、性向特長越來越明顯。在初中階段開始分化，到高中更加明顯。我國教育固然以學生全面發展為目標，但這并不意味著對所有的學生都統一要求，更不意味著要求每一個學生在每門課程上都平均發展或門門優秀。學校教育應該適應學生的個別差異，賦予每個學生選擇性發展的權利，引導和促進學生個性的生動發展。可以說，沒有“選擇”的教育，不講“個性”的教育，充其量不過是一種“訓練”，而不是真正的教育。因此，我們必須改變過去必修課一統天下的僵化格局，在不加重學生負擔的前提下，開設豐富多樣富于彈性的選修課，拓寬學生的知識視野，促進其潛在能力和個性特長的充分發展。

促進教師的專業成長

在必修課一統天下的課程體制中，教師被排除在課程編制活動之外，他們僅僅是既有課程的實施者，忠實地、不折不扣地執行教科書的意圖，嚴格按照統一的教科書、教參甚至教法進行教學。而選修課的開設，對教師提出了新的要求、新的挑戰，同時也為教師的專業發展、工作品質和教學質量的提升提供更多的機遇。它改變了教師的傳統角色和固定不變的職能分工，要求教師更新課程意識、教學觀念，掌握課程開發所必備的知識、技術和能力，吸收當代知識研究的新成果。正是在參與課程開發，進行課程設計、實施與評價的過程中，教師不斷地反思自己的教育實踐，最大限度地發揮自己的專業自主性和創造潛能，發揮自己的優勢和特長，獲得專業的自主成長和持續發展。

促進學校特色的形成與辦學模式的多樣化

由于必修課數量、內容、范圍有限，在必修課一統天下的格局之下，不可能實現辦學模式的多樣化，只有選修課才可能既在科目設置上有一很大的靈活性，又在科目的組合與內容拓展上有很大的自由度。選修課尤其是學校根據所在社區和學校的條件、資源、師資狀況開設的選修課，有助于高中課程模式的多樣化，而課程模式的多樣化最終又形成各自的辦學特色。因此，開設多種多樣的選修課，是形成學校特色和辦學模式多樣化的重要途徑。

總之，選修課不是必修課的陪襯，更不是必修課的附庸，它是一個獨立的課程領域，有自己獨特的目標、任務、優勢和作用，是現代學校課程制度的重要支柱，不可或缺。我們必須徹底打破中學課程結構封閉、僵化、萎縮的狀態，重構高中課程結構，使必修課與選修課優勢互補、動態平衡，充分釋放各種課程的潛在功能，發揮每一個學生的聰明才智，為現代社會輸送各級各類高素質人才。課程模式

高中選修課的類型與比例 從課程內容上，選修課可分為學術性選修課和職業性（或技術性）選修課。前者側重于基礎文化知識和基本技能方面的知識，包括高深型、拓寬型、趣味型學術性選修課。這類選修課有助于豐富學生的精神生活，擴大學生的視野，發揮特長，培養個性，對學生的學術走向有特別重要的意義。后者包括農業類、工業類和商業類選修課，目的在于使中學生了解一些工業、農業、商業發展的歷史與現狀，掌握一些知識與技能，為今后的就業作一定的準備。從開設方式上，選修課可分為限定選修課和任意選修課。限定選修課即按照學生發展的不同方向，將有關選修課分組設置，組成定向選修學科群，讓學生進行選修（實際上是選組）。它能適應社會發展的需要和學生的能力側向。任意選修課即不進行固定分組，開設數量足夠的、既適于升學又兼顧就業的選修學科，讓學生在教師指導下自由選擇，它能避免過早專業分化所導致的發展的狹隘性。

怎樣確定選修課與必修課之間的比例呢？盡管必修課與選修課之間雖不是主次關系或主從關系，但它們各自所占的比重卻有所不同。選修課太少，導致教育僵化、封閉，難以適應學生的個性差異和發展學生的興趣特長。當然，選修課太多，又會影響學生基本文化科學素質的培養。在20世紀60—70年代，美國選修課膨脹，中學的選修課程曾多達一二百種，一些州的選修課比例甚至超過50%，課程變成“自助餐”，學生“誤把糕點當正餐”，導致教育質量嚴重下降。鑒于正反兩方面的經驗與教訓，我們認為．隨著年級的提高，高

一、高

二、高三應逐年遞增選修課比例，三年內選修課與必修課的比例定為3：7較為合理。至于選修課內部的關系，由于限定選修課的主要目標是促進學生的定向，因此，限定選修課應成為高中選修課的主體部分，可占70%左右。而任意選修課對于學生興趣、特長與個性的發展十分必要，可控制在30%以內，這樣，才能既避免選修的盲目性和隨意性，又給予學生一定的自由度，讓學生有個性地發展。

基本模式

縱觀世界高中選修課設置的狀況，其基本模式主要有以下四種。

任選制（選課制）

選修課均以任選課的形式出現，學生選什么課以及選多選少，均依學生志愿確定。選修課所占比重在各國各地各校不盡相同，一般地講，大體占30%—50%。

選科制（分科制）

選修課分科或分組設置，學生只有選科（或選組）的權利，而無選擇某一具體科目的自由。即不是選修一門一門的具體課程，而是從總體上選修一大類課程。有的分文、理兩科，有的分文、理、職業（或稱實科）三科，名稱不盡相同。

定向選修制

它將“選科”與“選課”結合起來，分科后的每一科既有必修課，又有選修課。限定選修保證了選修的方向性，任意選修又確保了選修的靈活性，較為理想。

全選修制

所有課程均具有選修的性質。如美國高中一般只規定必修的學科，如英語、數學、社會、科學等，而在每一門必修的學科中都開設有多種不同水平、不同名目的課程。比如英語這一學科，有基本水平、一般水平和高級水平等幾種不同水平的英語課，同時還有多種文學和寫作課，學生可根據自己的情況和志趣進行選擇。這樣，必修課也具有選修的性質。

上述課程模式各有利弊，它們適合一定的情況和條件。選課模式較靈活，能適應不同地區、不同學校、各種學生的情況和要求，但對于一些新課程，需要培訓教師；如果缺乏指導，學生的選課容易導致盲目性和隨意性。條件較好的學校可以實行，條件較差，則困難較多。選科模式大體上適應了學生明顯分化的客觀情況，在教學組織上簡便易行，“一個班、一個教室、一張課表”，便于管理。但它從產生以來，就遭到人們的批評與指責，如它只把學生分為文、理科或幾科，有些機械和簡單化，容易造成學生在學習上的“偏科”現象，反而抑制了學生的發展。定向選修模式既保持了分科的特點，又克服了單純分科的缺點，能在一定程度上適應同一科目下學生不同的發展要求。教學組織與教學管理上也易于操作。全選修模式可以完全適應學生的個人情況、興趣愛好和發展需要，使他們的特長得到較為充分的發展，同時，學生自選課程可大大提高他們學習的主動性和積極性。但該模式可能忽視學生發展需要的一些基礎知識，使學生的知識面過窄，因此較適合高年級學生。

現行模式設計

面對多種選修課模式，我們應做何抉擇？本次高中課程改革在充分吸收國外選修課模式的優點與總結我國選修課經驗的基礎上，對選修課（也包括必修課）的內容與結構進行了全新的設計，歸納起來，有以下五個特點。模塊化

所謂模塊是指為實現一定教育目標，圍繞某一主題，通過整合學習領域的相關內容和學生經驗而設計的相對完整、穩定的學習單元。與以往選修科目相比，作為構成科目的基本單元，模塊具有下述優點：相對獨立，有一定的體系，能為學生提供完整的知識；開放靈活，相對穩定的模塊可根據知識發展與社會需要適當更新和調整，在有限模塊內增加或減少相關內容，既有利于解決學校科目設置相對穩定與現代科學迅猛發展的矛盾，又在一定程度上避免像美國那樣選修科目過多、內容過濫的弊端，避免科目膨脹，有利于減輕學生的學業負擔；內容整合，模塊是按知識領域進行劃分的，有機整合相關領域與學科的內容，有助于加強學科之間的交叉、滲透，實現知識的內在融合。因此，模塊課程能較好地吸收多種選修課模式的優點，就目前而言不失為一種理想的選擇。

多樣化

首先，從課程結構看，選修模塊之間的關系多種多樣：既有遞進關系（如英語選修系列I有六個模塊，依順序開設），又有并列關系（如英語選修系列n的模塊相對獨立，可自由選擇），還有交叉關系。其次，從課程功能看，模塊功能多種多樣，不像以往那樣籠統，要么服務于升學，要么服務于就業，而是更加具體，已深入到學科甚至專題上，學生可在自己感興趣的學科與方向上進行發展。再次，從課程類型看，模塊類型增多了，既有學科內選修模塊，也有學科外選修模塊，學科內選修范圍大大拓展，除增加藝術、技術課程外，每門課程的選修新增了很多與當代科技、社會、職業發展相關的知識與內容，學校設置的選修模塊更加靈活多樣，學生自主選擇的空間得到拓展，從而有助于學生形成個性化的課程修習計劃。

層次化

為了適應不同層次學生和同一學生不同層次的需要，本次高中課程改革的選修課可分為兩個層次：國家規定的選修模塊與學校自主設置的選修模塊。前者主要著眼于保障學生的基本學力，大多具有較強的基礎性、學術性和均衡性，以利于提高學生基本的科學文化道德素養，服務學生的終身發展。后者與個性發展、職業技術聯系密切，更多地滿足學生的興趣、愛好，發展學生的專長特長，有利于各校充分利用本地本校教育資源，開設豐富多彩的選修課程，走有特色、可持續發展之路。

彈性化

其一，必修課與選修課的定位有一定的彈性，并非徑渭分明。如藝術課程的必修模塊實際上是在4個系列中的16個選修模塊中選擇6個模塊加以確定的。其二，學生選課的彈性。學生可根據自己的興趣、需要和志向進行選擇，對于必修課程中的選修模塊，只規定基本的學分要求，而對“學有余力”和“興趣志向”的學生倡導多多益善。就一些科目而言，學生可選可不選，可多選也可少選，“下不保底，上不封頂”。其三，選修課與必修課的比例也有一定的彈性。盡管高中課程計劃規定學生三年里，國家規定的選修模塊達到22個學分，在學校自主設置的選修課程中達到6個模塊（選修模塊學分共計占總學分的19%），但這只是最低要求，而對上線不做規定，這樣，學生實際的選修模塊可能不止28個學分，體現了選修課程與必修課比例的彈性。學分制

為了保證選修課的實施，本次高中選修課（包括必修課）采取學分制的做法，即學生必須在選修系列I（即科目選修）中達到22個學分，選修系列11（學校自主設置選修）中至少獲得6個學分，加上必修課116個學分，總學分達到144方可畢業；否則，不能畢業。這樣的規定表面上看有一定的強制性，但它為選修課的實施提供了切實的制度保證，避免選修課流于形式，實施乏力的問題。

第四篇：選課走班教學總結

選課走班“五子棋”教學總結

在這一學期里，我們五子棋興趣小組的學習提高了學生的學習興趣，增長了學生的棋藝水平，陶冶了學生的情操。現將本小組的活動情況總結如下：

一、基本情況

我負責的是四年級參加五子棋興趣小組活動的同學，他們都能自覺按照老師的要求，每周星期四下午第一二節課自覺集中在指定教室里開展活動。雖然他們的水平也高低不一，但他們學習情緒高漲，對該活動有著濃厚的興趣。

二、注重對學生進行情感教育

通過向學生講述五子棋的來歷，淵源悠久的歷史，以及有關五子棋的種種趣聞逸事、觀看五子棋教學視頻等，增長了學生的見識，拓寬了學生的視野，激發了學生的活動興趣和民族自豪感。五子棋課程的開設不僅可以提高人的思維能力，增長智力，而且可以增進同學之間的友誼。

三、學習和訓練棋類基本知識和技能，為棋藝提高打下良好的基礎。

本學期主要對學生進行了棋類基本知識和技能的學習和訓練，使學生了解下棋規則，知道怎樣開局，中局戰略如何的走法。在活動過程中，我以觀看視頻、練習為主，老師講解輔導為輔，積極的使學生在實踐中體會理論知識，提高棋藝。

四、制定賽程，落實方案，擇優獎勵。

最后通過采取抽簽“一對一”淘汰賽、循環賽、復活賽以及挑戰賽等形式，評出12名“優秀學員”、6名“最佳學員”、最后角逐出“冠、亞、季”軍，分別頒發獎狀。

經過一學期的努力，棋類興趣小組培養了學生學習五子棋的興趣，鍛煉了學生的思維，并且培養了學生的良好的興趣，陶冶了學生的性情。我相信，今后我們的五子棋興趣小組活動會再上一個新臺階！

第五篇：選課走班教學管理辦法

**中學選課教學班管理辦法

隨著我省高中新課程改革的全面施行，根據《山東省普通高中課程設置及教學指導意見》的要求，我校在08級學生中施行選課走班制教學管理，使靜態班級變為動態班級。這樣原有的班級管理模式也將發生變化，將出現行政班、教學班相結合的教學組織與管理新機制。為確保學校教育教學秩序井然，特制定本管理意見。

第一條 行政班管理模式：班集體管理制度不變。學校通過《濱海中學中學生日常行為管理辦法》的實施，建立學生成長記錄。強化教管合一，對學生進行綜合素質的考察，將過程性評價與終結性評價有機結合。

第二條 學科走班制管理模式：學校、班主任、任課教師和德育導師分別從不同角度做好學科走班制教育教學管理工作。

第三條 原行政班和班集體建制不變，班主任負責行政班學生的升旗儀式、課間操、班會課、自習課管理等，組織參加學校安排的各項活動，并對學生進行綜合評定。

具體管理措施如下：

（1）班主任要根據學校的安排，積極主動配合任課老師指導學生做好選課工作。

（2）在工作方法上要變靜態為動態，變被動為主動。根據走班制的特點，注意了解學生的表現、困難，盡心盡責，主動工作。

（3）班主任要有良好的合作精神，要主動幫助任課教師克服在工作中遇到的困難，支持和配合任課教師搞好工作，形成良好的合作關系。

（4）班主任要教育學生樹立“大集體”觀念，在行政班和教學班都要注意團結友愛，維護班級的紀律和榮譽，培養主人翁意識，并要求班干部起模范帶頭作用。

（5）班主任要及時了解本班學生的學習情況，對任課教師反映的問題要認真對待。對于不適應“走班制”的學生要多關心，及時與任課教師協商，盡量縮短學生學習的適應期，提高學習成績和綜合素質。

第四條 學科走班上課必須做到“三定”：定臨時班干部、定座位、定科代表；任課教師負責本節課學生的出勤、學習態度、表現情況及紀律、衛生等常規工作的管理。

第五條 建立學生學習、表現情況反饋制度；定期召開任課教師和班主任聯席會和各層面學生座談會，做好學生學習狀態分析，保證走班制教學的質量和效果。

第六條 實行學生課外咨詢制度。

第七條 做好資料搜集和整理工作：學生模塊學分認定表、成績匯總表等；各種反饋信息，如問卷調查原始資料及調查分析，走班制過程管理有關的其他材料。

第八條 學校各職能部門既分工又合作，加強對行政班和教學班的指導、管理和服務，及時發現新情況、新問題，并統籌、協調解決。