第一篇：李吉林《桂林山水》課堂實錄

《桂林山水》

——李吉林課堂實錄

第一課時

師：小朋友，你們知道廣西什么地方的風景最美？

生：廣西桂林的山水最美。

師：有多少小朋友到過桂林？（數生舉手）你們覺得桂林的山水怎樣？ 生：桂林的山水很美。

師：沒去過桂林的小朋友想去嗎？一定想去的。李老師也沒去過桂林，也很想去。今天李老師和小朋友從課文上到桂林游覽一下，好嗎？（板書課題）現在請小朋友翻開書，聽老師讀讀課文，看看桂林山水怎樣美。（范讀課文）這篇課文你們喜歡嗎？ 生：（齊答）喜歡。

師：好。請你們認真地讀一讀。老師有兩個要求：第一，要弄清每一小節課文寫的是什么；第二，用一句話概括每個小節課文內容。（生自學課文）師：學完了嗎？誰能說說各小節的內容？ 生：第一小節課文寫桂林的水。師：是寫桂林的水嗎？

生：是寫乘著船觀賞桂林的山水。師：（板書：山和水）第二節呢？ 生：寫桂林的水。師：（板書：水）第三節呢？ 生：寫桂林的山。師：（板書：山）第四節呢？ 生：寫桂林的山和水。師：（板書：山和水）

我們先來弄清課文寫的順序，課文先總的寫桂林的山和水，然后分別寫桂林的水怎樣，山怎樣，最后又總的寫桂林的山水怎樣。全文順序是先總后分再總。誰能用一句話把課文內容概括出來？

生：桂林山水甲天下。

〔在學生自學的基礎上，理出文章寫作的順序，使學生對課文有整體的了解。〕 師：（板書：甲天下）桂林的山水甲天下的“甲”是什么意思？ 生：最好的。

生：是第一的。

師：桂林山水甲天下，就是說桂林的山水是最好的，最美的，是第一的。它像美麗的圖畫。你們看（示放大圖），桂林的山水多美！誰說說？

生：桂林山青水秀。

生：桂林的山有各式各樣的，有的像老人，有的像駱駝，有的像大象。桂林的水很清，可以看見河底。

師：你們觀察得很仔細。你們想想，剛才大家這樣認真地看，可以用個什么詞來說？ 〔用圖顯示情境，從情境中引出新詞，讓學生從情境中理解詞義。〕 生：欣賞桂林山水。

師：對的。還可以用什么詞？ 生：觀看。

師：觀看桂林山水可以，但是玩賞的意思沒說進去。生：觀賞。

師：對。大家跟我說——欣賞桂林山水，觀賞桂林山水。（生跟說）用“欣賞”的句子，一般都可以換上“觀賞”。比如可以說欣賞水平如鏡的西湖，也可以說觀賞水平如鏡的西湖。但是有時候，可以用“欣賞”的句子卻不能用“觀賞”代替。比如說我欣賞音樂，不能說我觀賞音樂。為什么？

生：因為觀賞是看，欣賞可以是看，也可以是聽。

師：對。因為音樂是聽的，觀賞的“觀”包含了看的意思。

〔引導學生找出近義詞進行比較，既積累了詞匯，又加深了對詞的理解。〕

師：現在我們來觀賞一下漓江的水。先看圖，再讀讀書。看看漓江水怎樣美，主要的特點是什么？大家讀書的時候，要學會把主要的意思抓住。這一節課文有哪些詞語把桂林的水的特點寫了出來？找出這些詞，畫上這樣的符號“。。”。（生自學。教師巡視。）

〔破從頭講起的程式，暫時擱下頭一句不講，抓主要內容講，突出了重點。〕 〔教給學生讀書的方法，重視自學能力的培養。〕 師：看好了嗎？找好的請舉手。請你說。生：靜。

師：你找到了桂林的水的一個特點“靜”，還有呢？ 師：清、綠。師：（板書靜、清、綠）

漓江的水靜、清、綠。請小朋友用幾個詞把這三個字連接起來，把寫漓江水特點的幾個字組成一個句子。

生：漓江的水又靜又清又綠。師：對不對？還可以怎么說？

生：對的。還可以這么說，漓江的水不但靜，而且又清又綠。

〔找出重點詞，并用關聯詞組成一句話，概括課文內容，既進行了閱讀能力、概括能力的訓練，又進行字、詞、句基本訓練——理解靜、清、綠三個詞在句子中是并列關系。〕

師：剛才同學們用一些詞，把幾個詞連起來成為一句話，這句話就是這小節的內容。如果我們告訴人家：漓江的水又靜又清又綠，能讓人感到漓江水很美嗎？假如我們把靜、清、綠三個字重疊起來，怎么說？漓江的水—— 生：漓江的水靜靜的。生：漓江的水清清的。生：漓江的水綠綠的。

師：把靜、清、綠幾個字重疊起來，語氣加重，就使人覺得漓江的水很靜、很清、很綠。我們看到漓江的水這么美，感嘆起來，該怎么說？ 生：漓江的水真靜啊！生：漓江的水真清啊！生：漓江的水真綠啊！

〔將形容詞重疊，變陳述句為感嘆句，從詞和句的變化中，讓學生體會詞句的感情色彩。〕 師：這三句，大家說得很有感情。現在請你們念課文中的這句話。

生：（念第二小節第二句話）

師：漓江的水真靜啊，“靜”念輕聲，拖長聲音，然后把聲音壓平。（示范）生：（再念）師：好多了。第二句漓江的水真清，看得見底，要念出清得見底的意思來。“清”字先向上揚一點，再輕輕拖一下。（師范念）生：（齊念第二句）

師：綠，是很美，念時要念出美的意思來。生：（齊念第三句）

師：很好。用感嘆句，把我們對漓江的愛表達出來了。書上就用感嘆句來寫的。光感嘆能把漓江水怎么靜、怎么清、怎么綠告訴人嗎？

生：不能。

師：漓江水靜到什么程度，清到什么程度，綠到什么程度，要補充說明。你們看書，我念上半句，你們念下半句。（略）

(用引讀方式，便于學生理解補充說明部分的內容。〕

師：書上說漓江的水靜得讓你不知它在流動，漓江的水清得連沙石都看得見，這是一個怎樣的情景呢？現在我們就來一次遐想旅行，我們從南寧坐上火車，九個小時后就到桂林了。江邊有只小船在等我們。我們坐上這只小船蕩舟漓江，觀賞著漓江的水。現在你們瞇著眼，看著漓江的水，想想它怎么靜，怎么綠。（師哼《讓我們蕩起雙槳》的曲子）你們感覺到怎樣？ 〔運用遐想旅游、哼樂曲的方式，創設情境，并引導學生進入情境體味文中意境。〕 生：我好像聽到漓江的水嘩嘩響。生：我覺得漓江的水很清。

生：我覺得只聽到劃槳的聲音。

生：漓江的水真清，一座座山的倒影都映在水中。

師：漓江的水不光靜，不光清，還很綠。你們看這句：綠得像無瑕的翡翠，“翡”字上面是什么字，下面是什么字？

生：上面是“非”字，下面是“羽”字。師：翡翠是什么？ 生：是玉石。

師：預習得好。是玉石。這種玉石是很綠的。玉石上面如果有一個斑，那叫什么？ 生：瑕。

師：漓江的水像一塊玉石，無斑斑點點的叫什么？ 生：無瑕的翡翠。

師：像無瑕的翡翠，漓江的水就這么美。現在請女同學念，大家體會這種感情。

生：（念課文）。

師：現在李老師另念幾句寫漓江水的句子，意思和書上的一樣，只是說法不同。你們比比看有什么不同，哪種說法好。

漓江的水真靜啊，靜得你感覺不到它在流動。漓江的水也很清，連江底的沙石也可以看見。這里的江水又綠，綠得像無瑕的翡翠。這樣寫美不美？為什么？

生：書上用排比句的寫法，還用了感嘆句。

師：書上用了排比句，什么是排比句？書上把寫漓江水美的意思的內容，排成一串句子，這些句子的結構是差不多的。這樣可以加強語勢，給我們很深的印象，這就是排比句。運用排比句的寫法，就把這種又靜又清的氣勢寫出來了。誰能把這種氣勢念出來？ 生：（齊念）

〔教師有意改變排比句式，讓學生從具體語句的對比中，體會排比句的修辭作用。〕 師：這節寫漓江的水，寫到這兒，李老師有個問題，這段是寫漓江水的，那么從第二節開始就寫“我們蕩著小船??”可以嗎？為什么要寫“看過波瀾壯闊的大海”、“水平如鏡的西湖”？

生：寫大海和西湖，可以襯托出漓江水又靜又清又綠。

師：是這樣。這樣才使我們知道桂林的水甲天下。現在請大家念這句話。

生：（念）

師：“波瀾壯闊”就是大海里的波濤很大，一個接一個，氣勢很大，“水平如鏡”的“如”是什么意思？ 生：像的意思。

師：你學得很好。水靜靜的，很平，就像一面鏡子。這些句子是襯托的，怎么念？ 生：（念第二小節）師：這節寫什么？

生：寫桂林的水靜、清、綠。

師：這節寫桂林的水的特點。寫桂林水甲天下。

〔以設疑方式，回顧前文，引導學生弄明白，開頭一句話，在本節課文中起襯托作用。〕 師：現在請一個同學讀一、二兩小節課文。

生：（念課文）

師：今天我們學了排比句，我請你們做個小作業；（示小黑板：我愛大海、西湖和漓江的水）這是一個句子，大家把它說成個排比句。可以先說個簡單的，比如“我愛大海”?? 生：我愛波瀾壯闊的大海，我也愛西湖和漓江。師：你只說了兩句。不行，要說三句。

生：我愛波瀾壯闊的大海，我愛水平如鏡的西湖，我愛又靜又清又綠的漓江水。師：小朋友學得很好。這節就學到這里。下課。

師：上一節課，我們觀賞了桂林的水，這一節課，我們再游桂林的山。桂林的山怎樣美呢？讓我們讀課文第三小節。請大家讀兩遍。第一遍讀懂，有不懂的做上“——？”記號。第二遍要抓住重點。把表示桂林山的特點的詞語畫下來，記上這樣的符號“。。”，大家在下面學，請一個同學到上面來畫。（出示抄好第三小節課文的小黑板，一個學生上講臺邊讀邊畫出不懂的詞語。）

師：她有這些不懂的問題，你們有什么不懂的問題？可以提出來。生：危峰兀立是什么意思？

生：拔地而起、香山這兩個詞我不懂。

師：香山是一座山的名字，在北京。香山上的紅葉很多，很有名。紅葉就是楓樹葉。師：（把學生畫出的詞念一遍）這些問題我們一起來解決。

我來南寧的時候，看到南寧也有山。南寧的山是連綿起伏的（畫連綿不斷的山），桂林的山好像是從地里拔出來高高挺立著（畫一挺立的山），可以用個什么詞來說？ 生：（齊）拔地而起。

師：（出示詞卡）桂林的山是一座一座分開不連在一塊的（邊說邊畫老人山、駱駝山、象鼻山），叫什么？

生：各不相連。

〔教師繪畫再現情境，用生動的語言描述情境，讓學生從具體形象的情境中，獲得鮮明的詞的形象，進而理解抽象的詞。〕 師（指圖）你們看，這些山的形狀像什么？ 生：像老人，像駱駝，像大象。師：（指老人山）你看這老人像在干什么？ 生：老人望著遠方。

生：老人在思考。生：老人在沉思。

師：我們再看駱駝像在那干什么？ 生：像伏在地上。

生：好像在沙漠里蹲著。

師：我看到這駱駝，就會產生一個聯想，想到它跪著等人，等我們干什么？ 生：等我們騎上去。

師：對。你們再看這只象在干什么？ 生：在飲水。

師：對。桂林的山的形狀有的像老人，有的像駱駝，有的像大象，變化很多，句子中用哪個詞來形容？

生：形態萬千。師：（示詞卡）“萬千”什么意思？ 生：就是說樣子很多。師：就是說變化多。

桂林的山拔地而起，形態萬千，書上用一個什么詞來概括桂林的山？ 生：奇。師：（板書：奇）怎么奇呀？就是剛才說的那些。桂林的山奇是一個特點。這里的“奇”字當什么講？是不是奇怪？

生：不是奇怪。是說樣子很多。

生：很少見的。

師：對了。桂林的山的樣子，在別的地方很少見到。這里的山就是奇特。這奇特的山峰叫什么峰？

生：叫奇峰。

師：這樣的奇峰一座座的排列著叫什么？ 生：叫奇峰羅列。

師：“羅”是什么意思？ 生：散開的。

師：對。“羅”是散開，“列”是排列。這些山峰散開地排列著，就叫奇峰羅列。大家把這句念一下。（生齊念）

師：桂林的山這么奇特，我們要告訴沒去過的人，怎么說呢？（用兩種不同的語氣念讓學生比較哪種好后，用手勢指導學生朗讀）

師：在桂林，還有很高很陡的山（畫又高又陡的山），這山又高又陡，很險，叫什么山？ 生：危山。

師：這個“危”在這里怎么說？ 生：危險。

師：你們昨天查了字典。字典上有三個注釋（出示小黑板：①不安全；②損害；③高的陡的。）危山兀立中的“危”用哪個注釋對？

生：用第三個。

〔指導學生根據語境，分析字在詞中的作用，從字典中選擇恰當的義項，這是提高學生使用工具書能力的好方法。〕

師：對。又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山聳立著叫什么？ 生：危峰兀立。師：在桂林，我們不僅可以看到一座座各不相連的山，還可以看到重重疊疊的怪石山（畫怪石重疊的山），書上用一個什么詞來說山石重重疊疊？ 生：怪石嶙峋。師：（出示詞卡）嶙峋本來的意思是山石重重疊疊。石頭、山石重重疊疊就叫怪石嶙峋。從危峰兀立、怪石嶙峋這兩個詞中，可以看出桂林的山還有什么特點？ 生：桂林的山真險啊！

師：怎樣念才體現出桂林山勢險？

生：（念課文）

師：這句寫桂林的山險。這個“險”是危險嗎？ 生：是說山陡。師：山陡，不易通過。

〔奇峰羅列、危峰兀立、怪石嶙峋等詞語抽象概括，學生難于理解。教師運用了描述、畫圖的方法，讓學生在具體的形象中認識這些詞所表示的事物，然后啟發學生從課文中找出表達這些事物的詞，在此基礎上，對個別詞素進行分析，化難為易，順應了學生接受知識、理解詞語的思路發展過程，學生對詞語的理解就深刻了。〕

剛才我們把不懂的詞語學會了，同時也了解到桂林山的奇和險。桂林的山除了奇和險之外，還很秀。秀是什么意思？ 生：是美的意思。

師：“秀”可以組成哪些詞表示美？

生：秀麗、秀美。

師：秀就是指美。你們看（指放大圖中的山），這山像綠色的屏障，“屏障”就是屏風。一折一折的（做手勢助說）打開可遮住后面的東西。這山像屏風一樣擋住后面的景物。現在請一個同學指著圖說說桂林的山怎樣秀，哪些像屏風，哪些像竹筍，色彩怎樣明麗，怎樣倒映水中。生：（上講臺指圖中的山）這山像綠色的屏障，這山像新生的竹筍。師：色彩明麗就是顏色鮮明，好看。這座山哪塊地方色彩明麗？ 生：（指一座山的中部）師：色彩明麗就是很美。色彩明麗這個詞中，哪個字說美？ 生：明麗。

師：麗才是美。“明”呢？ 生：鮮艷。生：明快。

師：對了。明快，色彩明快、美麗。我們念念這個句子。（師生同念課文）

師：學習第二節課文時，我們知道了在寫漓江水之前的幾句話是襯托的話，寫桂林的山之前的這幾句也是襯托的話。這里有個“峰巒雄偉”怎么講？

〔“寫在漓江水前的幾句話是襯托的話，寫桂林的山之前的幾句話，也是襯托的話。”教師簡短的提示起畫龍點晴的作用，啟發學生認識兩節課文結構相似，避免重復的講解。〕 生：峰巒就是山峰一個接一個連綿不斷。

師：對。“山巒”在這里是指大的山峰一個接一個，氣勢很雄偉。這一節我們學完了，讓我們讀一遍（生讀）。

師：這節課文，寫桂林的山奇、險、秀，寫出了山的特點。說明桂林的山——（生：甲天下）。現在我們看課文最后一小節還寫了什么景物。誰來念一下課文？ 生：（念課文）

師：最后一節課文，還寫了哪些景物？ 生：寫了綠樹紅花，竹筏小舟。師：還有——

生：還有迷蒙的云霧。

師：（念課文）就這么簡單幾筆從空中云霧迷蒙，寫到山間綠樹紅花，再寫到江畔竹筏小舟。這樣幾筆簡單的描寫，就把桂林點綴得更加美了。就像一幅美麗的畫卷。是不是這么（用手勢畫個方塊）一張畫？ 生：不是。

師：畫卷是長長的卷起來的畫。可以展開，展開（用手勢演示展開狀），再展開，叫什么？ 生：連綿不斷。

師：對。下面還有一句“舟行碧波上，人在畫中游”，這句話是什么意思？ 生：舟在碧藍的江中行走。師：什么叫舟？

生：小船叫舟。

師：這是第一句。第二句是什么意思？

生：有只小船在清清的河中走著。船上的人在美麗的江中游覽，好像在美麗的畫中游覽一樣。師：我們坐上小船在碧波上游蕩，看到兩岸美麗的景色，我們就像在美麗的畫中游覽一樣。這是一種怎樣的情景呢？讓我們作一次遐想旅游，做一篇想象性作文。現在不做，到作文課時再做。

這課學完了。這課開始就寫了——（生接）桂林山水甲天下。再寫桂林的水——甲天下；桂林的山——甲天下，最后寫桂林的山水像連綿的畫卷。現在請四個同學讀課文，每人讀一小節。

〔開頭講文章的層次，講完課文回過頭來再理一遍，加深學生對文章結構層次的理解。〕 生：（讀課文）師：假如我們現在到了桂林，登上拔地而起的奇峰。看到這兒山青水秀，我們想說一句什么話？

生：這兒的山水真美啊！

生：人說桂林山水甲天下，果真是這樣。生：桂林山水甲天下。

師：這時你們只想到桂林的山水嗎？我們的祖國很大，像桂林這樣的山水各地都有。我們看到桂林山水，就會想到祖國的山山水水。“山水”又可以怎么說？

〔從對桂林的山水的愛，引導到對祖國山水的愛，進行愛國主義教育，使學生對課文的理解得到升華。〕 生：山河。生：河山。生：江山。

師：這些詞可以和哪些形容詞搭配來表示祖國山河的美？ 生：山河秀麗。

生：大好河山。

生：江山多嬌、錦繡河山。

師：誰能從中選一個詞組，說一句話表示祖國山河的美？ 生：祖國的河山多壯美！師：改成感嘆句會嗎？ 生：祖國的河山多壯麗啊！

師：再加重語氣，改成反問句，會嗎？ 生：祖國的河山這么美，我能不愛嗎？

〔利用形象，激發想象。給“山水”一詞找近義詞，再組成各種形式的詞組，而后讓學生造陳述句、感嘆句、反問句，培養學生組合詞語和變換句式的能力。〕 師：學習了桂林山水，我們知道祖國山河秀麗，更加深了我們對偉大祖國的熱愛。下面請大家做兩個作業：

一、找出課文中寫山寫水的詞，歸好類抄寫。

二、檢查你們自學生字的情況，請你們填這幾個詞。（出示小黑板

第二篇：《桂林山水》課堂實錄

讓課堂充滿生活氣息

———《 桂林山水》課堂教學實錄與評析

一、設境激趣，再現生活，觸發情感。

師：昨天晚上，陸老師進行了第二次備課，看著課件，讀著課文，感覺桂林山水確實風光旖旎。越讀越有味。不知你們看后、聽后會有什么感受？

（放課文錄音，同步演示課件——《桂林山水》風光片）師：能不能用一個字來說說你對漓江水的感受？ 生：靜 生：清 生：綠 生：秀 師：用一個詞說。生：水平如鏡 生：清澈見底 生：綠如翡翠 生：波平浪靜 生：晶瑩透亮 師：用一句話說。

生：漓江的水，天下獨一無二。生：漓江的水秀麗無比。

生：漓江的水不但靜，而且很清，也很綠。

生：漓江的水不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡。師：那漓江的水怎么樣呢？句子不完整，老師給你一個關聯詞“雖然~~~但是”，把句子補充完整。

生：漓江的水雖然不像大海那樣波瀾壯闊，也不像西湖那樣水平如鏡，但是給人夢幻般的柔和。

師：了不起！下面我們能不能同樣也用一個字、一個詞、一句話來說說對桂林山的印象呢？

生：奇 生：秀 生：險 生：怪 生：形態各異 生：連綿不斷 生：怪石嶙峋 生：危峰兀立 生：形態萬千 生：絢麗多姿 生：奇峰夾岸 生：峰巒疊嶂

生：桂林的山看上去像是神秘的仙境。生：桂林的山奇麗獨特。

生：桂林的山鬼斧神工，令人稱奇。生：桂林的山峰巒疊嶂，引人入勝。

生：桂林的山，一時孤峰直樹，一時奇峰一片，時而山海峰林，時而平疇曠野。（評：通過聽課文朗讀，欣賞風光圖，讓學生整體感知課文，誘發學生對山、水的固有體驗，體味課文的節奏韻味，學生不僅獲得了視覺美，領略到自然美，更感受到生活美。心通其情，意會其理，產生審美情感，有關的心理活動也隨之活躍。）

二、潛心品讀，品味生活，體驗情感。師：同學們，作者蕩舟漓江，領略了秀麗的山水，旖旎的風光后，發出了一句贊嘆。打開書找一找，然后讀一讀。

師：誰想讀就站起來讀。

（三名學生讀，教師與學生一同評價）師：你是怎么理解這句話的？

生：船在碧綠的江面上航行，人好象在畫中游覽一樣。生：小船在碧綠的漓江上滑行，人就好象在畫中游覽。師：促使作者產生贊嘆的原因是什么？找出句子說明。

生：是因為作者看到“這樣的山圍繞著這樣的水，這樣的水倒映著這樣的山，空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟，像是走進了連綿不斷的畫卷。師：“這樣的山”是指怎樣的山？“這樣的水”是指怎樣的水？找出句子。

（學生分別找句子,選擇你最喜歡的句子讀。）

（評：緊緊抓住“舟行碧波上，人在畫中游”帶動全篇課文的學習，引導學生在反復誦讀中，感受著清新活潑的文字，品味著作者的意趣，從而得到美的體驗，感到課文語言如同己出，吟誦如吐心語。）師：（出示課件）請同學們自由輕聲讀讀屏幕上的這些句子，把前后意思關聯的話連起來。課件：桂林的山真奇啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中。

桂林的山真秀啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好象一不小心就會栽倒下來。

桂林的山真險啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態萬千。

（生盯著屏幕，輕聲讀著，想著。陸續舉起了手。）師：（指定一名學生）請你來跟老師對讀，我讀前半句，你接上意思相連的后半句。（師生合作，順利完成了任務。）

師：他讀對了嗎？（對了）看來同學們對句子的意思都領會了。請同桌同學分前后半句對讀。

（同桌對讀句子，興致勃勃，還自覺地交換讀，課堂氣氛極為熱烈。）師：老師想了解一下，剛才發現同桌搞糊涂的同學請舉手。（無人舉手。）看來大家把句子的意思搞清楚了。要是讀這段話，能把每句話寫出的特點都讀出來嗎？試試看。

（生自由練讀。教師給了3分鐘的讀書時間，讓學生有較充分的時間去體會、思考。）

師：誰來讀第一個分句？（學生都爭著舉手）

生：“奇峰羅列，形態萬千”讀出了感情，但三個“像┅┅”還沒讀出變化。師：老師聽出來了，你覺得“奇峰羅列、形態萬千”令人感到山峰奇特，那山峰的形態奇在哪兒呢？誰把他讀出來。

（生用不同的語氣讀了“像??”：“像老人”聲音微粗，稍稍壓低音量；“像巨象”聲音上揚，音量放高了些；“像駱駝”巧用輕聲，讀得慢些，讀出了更奇特的語氣。）

師：你們聽了這位同學的朗讀，感到山有不同的形態了嗎？

生：我感覺到了，像巨象的山峰最大，像老人的山矮小，像駱駝的山有起伏。師：讓我們為這位同學的精彩發言鼓掌！你的想象力真強！讓我們都來讀出這些奇特的山峰的不同姿態。

（生讀書表情各異，都在琢磨著怎么讀好。）師：第二個分句誰來讀？（一生用輕快的語氣讀完了第二個分句）生：我覺得“翠綠”、“新生”還要突出一點，因為翠綠是很好看的顏色，新生的竹筍顏色也很鮮嫩，如果老竹筍顏色就不好看了。

師：是呀！新鮮的綠色的確是很“秀”的，請你來讀讀這兩個詞組——翠綠的屏障，新生的竹筍。

（生嘗試讀了，但聲音不好聽）

師：誰再來讀讀這兩個詞，讓人感覺到秀美？

（指一女生）（該生不但感情好。而且音色純美，如透明的一般）

師：聽了她的朗讀，你感覺到“秀”了嗎？（同學們都佩服地點點頭）那請她把這句話讀完吧。（該女生把“色彩明麗，倒映水中”都讀出了感情。）師：大家都用自己覺得最美的聲音來讀這個句子。（學生練讀）

師：這最后一句請每個小組推薦一位同學來讀，大家聽一聽，誰讀的最有“險”的感覺。（生逐一輪流讀）

師：請大家評評吧，誰讀得好，好在哪里？

生：李紅讀的最好，她把“栽倒下來”讀得讓人有點害怕。

生：王強好，他讀“危峰兀立，怪石嶙峋”的語氣讓人感到危險。??

師：大家說得都有道理。他們幾個各有長處，但也有缺點。我們可以把這些同學的優點學過來啊！試試看。（學生各自投入到自己的朗讀活動中，教師巡視、傾聽、指導。學生們都讀得晃起了腦袋，臉色表情也在變化著。待學生練讀完后）師：老師知道大家都想讀，讓我們一起來讀，老師來欣賞。（學生一起聲情并茂地讀起來）

師：讀得真美啊！老師也忍不住想讀了，我讀前半句，大家讀后半句，我們都不看書行嗎？（生師合作，有感情地誦讀這段話）

（評：一個優美生動的排比句，通過一次又一次饒有趣味的朗讀，讓學生讀出味來，并熟讀成誦。學生在讀的過程中深入體悟，不斷吸收。真正體現了讀中有“教”，寓“教”于讀的語文教學思路。）

在課后，老師布置學生寫作文“游``````”。一位到過桂林的同學寫了“游桂林”。文章交上來，老師在批改時發現這位同學在描寫漓江的水時寫道：“漓江的水很清很靜很綠”。于是，把這句話改成書上那句話，講評時應該告訴這位同學這樣改的理由是什么呢？大家幫老師說說。

生：習作中的句子不具體，沒寫出水靜清綠的程度。

生：書上的句子寫出了作者對漓江水的驚嘆和愉悅的心情。

生：書上的句子是作者內心情感的流露，寫得有韻味，給人以深刻的印象。生：書上的句子排在一起，形成一種連珠炮似的氣勢。

生：我覺得書上的句子“真”字用得非常妙。既寫出了漓江水讓人一目三嘆，又寫出了作者觀賞后心曠神怡的感受。

生：我也覺得“真”字寫出了漓江水的舉世無雙的美，還寫出了作者永遠不會忘記漓江的水秀麗無比。

師：理解得不錯。我們寫作文的時候，不僅要說出景物的特點，還要作具體、生動、細致的描寫，這樣才能給人留下深刻的印象。

（評：對表達句式和“真”字的一番細致咀嚼、推敲，讓學生體會到準確、形象、生動的語言中蘊涵的形式之美。）

三、抒情表達，想象生活，豐富情感。師：你能不能用剛才學到的方法寫寫桂林的山或漓江的水。（屏顯畫面，學生觀察，然后分小組討論，各組派代表匯報）

生：桂林的山真是千姿百態啊，有的象金絲帷幔，有的象圓頂蚊帳，有的象瓜菜蘑菇，有的象人參當歸。

生：桂林的山真是奇特優美，耐人尋味啊，有的平地一峰突起，有的峰頂有峰，有的山巒欲傾，觸目驚心。

生：桂林的山真是鬼斧神工啊，有的渾圓，象芋頭，象海螺，象饅頭，有的尖挺，象玉筍，挺拔秀麗。

生：桂林的山真形象啊，象大象，長鼻深入江中吸水，“象鼻”和“象腿”之間形成的小月洞和江中倒影，恰似一輪明月，漂浮水中。

生：漓江的水真綠啊，碧水瀠洄，猶如一條羅帶，輕輕飄過。

師：是啊！山水相映，空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花點綴，江上竹筏小舟，構成了一幅立體的畫，動態的景。讓我們再來蕩舟漓江，觀賞這如詩如畫、如夢如幻的桂林山水吧！（屏顯動畫、音樂伴奏）

師：此時此刻，面對此景，你不想抒發一下對桂林山水的贊美嗎？ 生：桂林山水真是風光如畫 生：桂林山水是一顆燦爛的明珠 生：桂林山水山清水秀 生：桂林山水真是甲天下

生：桂林山水為中國這只雄雞增添了一片絢麗的羽毛 生；桂林山水讓我刻骨銘心 生：桂林山水真是百看不厭

生：桂林山水山清水秀，風光旖旎，真象是一幅長卷水墨畫啊！生：桂林山水真讓我浮想聯翩，夢魂縈繞。

生：桂林山水真是百聞不如一見，讓我永不忘懷。生：桂林山水山水一體，水天一色。

生：桂林山水奇峰夾岸，碧水瀠洄，猶如一條彩帶，輕輕地飄過。

師：除了這種抒發感受的方法外，你還有其它方法嗎？小組討論。（討論出的方法有詩配畫、寫詩歌、畫畫、模擬旅游解說、唱宋祖英的《雨中桂林》）師：各小組進行展示。（學生紛紛上臺展示，師生共同評價）

（評：靜態的語言文字，用生命、用激情去讀，就會在學生心中跳動起來。加之帶著生活體驗去讀，話于是就變成了畫、詩、歌、解說詞，這不僅是生活的感受，更是生命的體驗。）

師：讓我們再次去讀課文，你又會有一番別樣的感受。（生自由讀課文，指名讀，齊讀，配樂讀）

（評：把封閉的課堂教學變成開放的教學，把語言與情感的體味結合起來，讓學生體驗、傳達、表現自己對課文的理解和感悟。重視了情感、態度、價值觀的正確導向，發展了學生語言能力，激發了學生的創造潛能。）

四、拓展延伸，創造生活，積淀情感。

師：我有一個朋友，創辦了“陽泉新綠旅游開發有限公司”，現在要開辟“陽泉——桂林”的游覽線路，請你寫一個廣告詞。（學生寫廣告詞，教師巡視指點）生：今年過節哪里游，桂林山水是首選。生：今年過節不旅游，要游就到桂林游。生：這里好，那里好，不如桂林山水好。生：桂林山水，人間仙境！

生：今年過節去哪里？桂林山水必游行，山清水秀又美麗，怪石嶙峋危峰兀，奇峰羅列拔地起。能不去桂林？

生：桂林山水甲天下，風光獨特美如畫。

師：同學們的廣告詞已經把我撩撥得心動了，我一定去桂林！

（評：讓學生走進文本，又走出文本，并超越文本，使課堂充滿濃濃的創新氣息和多姿多彩的生活情境。把學習語言文字與發現美、鑒賞美、創造美的過程融為一體，使語文學習展現生命活力。）

總評：語文即生活，生活即語文，這一理念在本課教學中得到了充分的體現。教師自始至終把學生置入生活的情境中，誘人的山水畫面中，互動的激勵中，想象的放飛中，看、讀、品、悟、說、創，既使學生得到了讀的甜蜜，情的激蕩，美的陶冶，更使學生享受到了生活化的語文給他們帶來的歡樂。

通過這個教學案例，我想進一步說明的是： 1.語文教學一定要讓學生感到“有趣”，要滿足學生多方面的需求。因此，教學要貼近學生的生活，以學生喜愛的方式進行，才能喚起學生的全部熱情，使他們的身心得到敞開，情感得到釋放，個性得到張揚。

2.語文教學要“有用”。有利于學生的聽、說、讀、寫等能力，努力使閱讀教學成為學生理解、積累、轉化、運用的語言實踐過程。

第三篇：《賣火柴的小女孩》(李吉林課堂實錄)

賣火柴的小女孩（李吉林課堂實錄）

教學要求

一、通過賣火柴的小女孩現實生活和幻想的對比，引導學生認識資本主義社會的冷酷，體會到社會主義社會的溫暖幸福。

二、初步認識童話的特點，區別課文中事物和聯想的不同部分。

三、能有感情地朗讀課文，能給課文段，并能簡要復述課文。

四、掌握“哆哆嗦嗦、精致、蹣跚、簡直、奇異”等詞語，會用“因為……”“雖然……但是……”造句。課前準備：放大的課文插圖。課時安排：三課時。

第一課時：導入、自學課文、分段、范讀課文、讀講第一段。

第二課時：講讀第二段1－4節。

第三課時：講讀第二段5－6節、第三段，總結全文。

教學過程

第一課時

一、導入：《賣火柴的小女孩》這個故事，你們都聽說過嗎？這是一篇非常著名的童話，你們知道這篇童話是誰寫的？（世界著名的丹麥兒童文學作家安徒生）

介紹安徒生。（資料附后）

這篇童話非常感人，你們自己先讀讀，看能不能讀懂。

二、自學課文

1.我們讀一篇文章，先要注意一下什么？（注意題目；提出“賣”的寫法）看了題目你怎么想？

2.接著我們要讀全文了，在讀全文的時候，要注意什么？（先寫的什么，再寫的什么）

3.弄清了文章先寫的什么，接著寫的什么，最后寫什么，分段就方便了，現在你們試著先分段。

4.分段、編寫段意：

第一段：大年三十夜小女孩因為沒有賣掉火柴，不敢回家。

第二段：小女孩坐在墻角里，擦燃火柴取暖，展開了美好的幻想。

第三段：小女孩在大年三十夜凍死路旁。

一、范讀課文。

現在你們再聽老師讀讀。

二、講讀第一段。

1.這是一個童話故事，一開始我們要弄清故事發生的什么？

（時間――大年夜，一個下著雪的又黑又冷的晚上。地點――街上。人物――赤著腳的賣火柴的小女孩。）

2.你們自己讀讀想想，這一段中哪一句最能概括全段的意思？（可憐的小女孩！）

3.出示圖畫（或引導學生想象畫面）：一個賣火柴的小女孩赤著腳在寒風中行走。

描述：這幅圖把我們帶到遙遠而古老的丹麥，安徒生的故鄉，你們看，遠處的高樓燈光通明，人們都在自己溫暖的，歡度圣誕節，然而這個可憐的小女孩，她卻怎樣呢？

“可憐的小女孩”，后面是一個感嘆號，這里寄托了作者對小女孩的無限同情。現在我們看圖，讀讀課文，說說小女孩怎么可憐，也可以用這一句話，來結束你的這一段話。

思考、準備。

描述

提示：為了突出小女孩的可憐，還應該描述背景，根據課文描寫的內容，天冷，大年夜，又黑又冷，你們想，怎樣用背景來襯托小女孩孤苦？

繼續描述。

結合學生描述指點：

“天冷極了“與”“天冷“天很冷”“天非常冷”比較。

突出“大年三十夜”“這是一年最后一天―――大年夜”，“因為這是大年夜―――她可忘不了這個。”課文一開始點明這個特定的時間。第一個破折號表示什么？（表示注釋說明）后面又強調，這第二個破折號呢？（表示進一步說明）這里兩次寫“大年夜”，因為這是人們一年一度團聚的時刻。同學們你們大年夜是怎么度過的，你們喜歡過嗎：“賣火柴扔小女孩”她是人，而且是孩子，她當然也并不例外地希望在這三十大年夜和家里的人團聚在一起：所以“她忘不了這個，她可忘不了這個”。加上“可”更加強調忘不了。

4.結合朗讀一、二兩句和第三節。

5.同學們，從課文的描寫中，我們不難看出，小女孩家里一定怎樣，一個字？（窮）而且是很窮，窮到什么程度呢，誰能根據課文內容說說。提示句式：“連......也”說一句話。

朗讀全段。

小結：大年三十夜，小女孩因為沒有賣掉火柴，不能回家。

第二課時

一、描述導入。

上一課我們學了課文的第一段，大年三十夜，天冷極了，小女孩又冷又餓又累，她孤零零地在雪地里走著，最后就坐在了墻角里，這樣冷的天在雪地里，那該多冷啊！

于是，她擦著火柴來取暖，借著微弱的火柴的光亮，她展開發美妙的幻想。

二、自學課文。

1.現在我們看，前后一共幾次擦著了火柴。

看第二段又可以分成幾個層次。

指點：這是一篇童話。童話總是充滿了幻想，沒有幻想就沒有童話。我們在學習童話的時候,應該學會區分哪是寫實，哪是幻想，現在我們就一層一層地來學，先學第一次擦火柴，哪是寫實的，哪是幻想的，自學分層次。

2.講讀第一層。

指名讀第一層。

（1）通過指導來理解句子。

天冷極了，“她的一雙小手幾乎凍僵了。”

“凍僵”可以看出她冷的程度，要突出。練習讀“她的一雙小手幾乎凍僵了”。

這時她心里產生了什么愿望？

渲染：“她多么需要溫暖啊”，于是她想，“啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的！”非常肯定的，可見她冷的程度，因此這句中的“小小的”“有好處的”要強調。下面接著她想，“她敢從成把的......嗎？”這一句是什么意思？（意思是“她敢嗎？“為什么提出這個問題，因為這是賣錢的，小女孩是以賣火柴為生的。）

（2）指導朗讀：

從“她敢嗎？”到“她終于抽出一根”這又說明什么？（她太冷了也顧不得了）朗讀時這兩句話后面停頓要長些，有一個思想斗爭的過程。

下面，火柴燃起來了。

要讀得歡快些。因為在這一瞬間，小女孩忘掉了眼前的饑餓和寒冷的痛苦。“簡直”要強調。再指名讀，看好后面的標點。

（3）（出示圖畫：小女孩坐在墻角擦亮了火柴）

（4）借著這明亮的火焰，你們看著圖想，小女孩她覺得怎么樣？

女生輪讀.（5）讀到這里，我仿佛聽見了小女孩的聲音，你們聽到了嗎？你們好像聽到她們在說什么？（她自言自語地說：“好暖和呀！”“多好的火爐啊！”）

（6）現在你們想想為什么說是一道“奇異”的火光？（因為這一道火焰，使她仿佛看見一閃亮的火爐，而且自己正坐火爐旁邊。）“奇異”就是不同一般的。

（7）在幻想中是這樣的溫暖、舒服，然而當火柴滅了以后，又是怎樣的情景呢？（不要求回答）你們想，表示還是和原來一樣，可以用上哪些詞兒？（仍然、仍舊、依舊、依然、還是）你能不能選其中一個說說，小女孩還是那樣冷；最后能從幾個方面說，火柴滅了，“依然是......耳邊依然是.......她身上依然是.......”

若更進一層后還可以怎樣補充說明，“不，她覺得比先前更冷了。”

（8）朗讀全節。

第一層女生輕聲朗讀；第二層指名女生讀；第三層男女輕聲齊讀。

幻想中這樣溫暖，現實中是這樣寒冷，通過幻想更襯托出小女孩的冷。

4.講讀。第二層：

（5）她又擦了一根，這次她幻想著什么？請小朋友自學。

（6）思考：在小女孩的幻想中，那烤鵝的肚子里，為什么要填滿蘋果和桔子；又為從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，蹣跚地一直向她走來？（餓得厲害，馬上就可以吃）

（7）最主要的詞語是什么？做上記號。“從這一堵又厚又冷的墻”使你聯想到什么？

（8）（例話:墻那邊一定是富人家，屋里面燒著火爐，暖和和的，他們正圍著桌子共進晚餐，桌上是豐盛的菜肴，貧富是多么不同，如同隔著一堵又冷又厚的墻，墻里外兩個世界。）

4.講讀。第三層：

（1）當她第三次擦燃火柴時，她感到什么？

釋：圣誕樹，你們知道嗎？我們中國過春節，西文許多國家過圣誕節。他們的大年三十夜就是圣誕節的前一天晚上。過圣誕節，有錢的人家即點起漂亮的圣誕樹，圣誕樹上點上許多蠟燭，掛著玩具畫片，有時還會有人扮圣誕老人，送給孩子們許多禮物。在圣誕樹下，孩子們感到快活極了。而像小女孩這樣窮的人家是不會有這漂亮的圣誕樹的，所以她只能是在想象里看到。還不能直接看到，只能是透過玻璃門遠遠地看著。

（2）課文上先說“她坐在圣誕樹下”，后來說她“向畫片伸出手”，從“坐著”到“伸出”，這里有哪些動作課文沒有寫出來，你能想象到嗎？在說的過程中，最好能用上“翠綠的”“明晃晃的”“在向她眨眼”。

（3）想象性片斷描述。

（4）而當火柴滅了以后，她想的又是什么呢？（“有一個什么人快要死了”）

（5）描述：燭光成了星光，離她太遠了，因為她是不可能坐在圣誕樹下。悲涼的心境使她從落下的星星想到的是“有一個什么人快死了？——是病死、凍死、或是餓死，充滿了憂傷。”

（6）“因為她那唯一疼她的奶奶活著的時候告訴她的”，如果請你分析這個句子，說說其中表現奶奶愛她的字眼是什么？（唯

一、疼她、活著的時候）這一句描寫中，從側面告訴我們幾層意思：①奶奶是這個世界上唯一疼她的人，也就是除了奶奶，沒有別的人疼她了。②而這唯一疼她的人又死了，她就更孤苦仃，沒有一點愛，不僅在自然環境里，她身體覺得“冷”，沒有伶一點溫暖，她的生活中，心里也是“冷”的，沒有一點溫暖。

（7）想想，這句話是怎么說的。

“有一個什么人快要死了。”

小女孩[ ]說。

指名讀。三個學生，一人讀一段。

小結：小女孩一次又一次劃著了火柴，在亮光中小女孩幻想著暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹。

第 三 課 時

一、導入：上一課我們學到賣火柴的小女孩，三次擦燃了火柴，展開了美妙的幻想，但每一次幻想都隨著火柴的熄滅而破滅。

（出示圖畫：在原先已經出示的賣火柴的小女孩坐在墻角擦燃火柴的光圈上方添上了一個幻想的畫面：奶奶微笑著摟著小女孩。）

二、講讀課文第二段第四部分。

你們看：

1． 描述：現在夜已經深了，天還在下著雪，風是這樣的尖冷。小女孩還坐在墻角里，她冷得更厲害了。她在墻上又擦了一根火柴，這一回，火柴把周圍全照亮了，她仿佛看到了誰？

2． 在亮光里，她看到了奶奶叫了起來，她看到奶奶為什么叫起來？她對奶奶說什么？

3． 指名讀。

4． 奶奶是唯一疼她的親人，所以一看到奶奶“情不自禁地”，（讀“奶奶”）在提示語后面的兩句話，哪一句是主要的？“急切地”祈求奶奶把她帶走，因為在這兒她再也活不下去了。

現在，假如你們就是小女孩，當那么溫和，那么慈祥的奶奶出現再你的眼前時，你是怎樣的情不自禁地叫起來，又是怎樣急切地祈求奶奶把你帶走。（通過擔當角色，把學生帶人課文描寫的情境。）

看圖齊讀。

三、講讀第二段第五部分。

1． 為了把奶奶留住，她趕緊又擦火柴，這回不是一根，而是一整把，這是她最后一次擦火柴了。當這次火柴擦亮，她仿佛覺得怎么樣？請你讀第三部分。

2． 自學，做記號。

Δ提出疑問；

Δ分層次；（第一層：寫小女孩擦著了火柴；

第二層：小女孩在幻想中和奶奶飛走了。）

Δ在小女孩的幻想中，奶奶怎么疼她，把主要的動詞畫下來；（“抱起來”“摟在懷中”“飛走了”）

3． 再想一想，這一節最主要的句子是哪一句？（“飛到沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了。”）

4． 奶奶怎么疼她，又怎么飛走，請看圖。

（出示幻想畫面）

5．現在請你們抓住這幾個動詞，看著圖想象一下，奶奶見到小孫女會怎么疼她，先怎樣，后怎樣，小女孩又會對奶奶訴說什么？

看圖、想象、描述。

6.她倆飛到哪兒去，飛到“那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了。”這是這一節主要的句子，為什么這是主要的？（概括前面節的內容，這是小女孩強烈追求的境界。）

（1）比較讀：①飛到那沒有寒冷、沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去。

②飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去。

為什么要先用“三個”來強調？

（2）練：我們可以從全篇來看。

小女孩為什么幻想著自己坐在溫暖的火爐旁？

為佬幻想著噴香物質基礎烤鵝正向她走來？

這是為什么？回答時，注意胙“國為”。

（3）這說明之所以用“沒有......沒有......也沒有......”強調，是因為她的生活在極度的寒冷、饑餓和痛苦之中。如果她的生活像我們這樣溫暖，這樣幸福，她會不會產生這樣強烈的呢？

輕聲齊讀部分。

7.指點：結合朗讀指導，盡管安徒生爺爺用沒有......，沒有......，也沒有．.....來表達女孩臨前的美好幻想，但她真的能和奶奶飛到那兒去嗎？在十九世紀，樣的地方，世界上有嗎？在人間，窮人和窮有的孩子，活著就是生活中有寒冷、饑餓、痛苦；只有死了，才沒有寒冷，沒有饑餓，沒有痛苦。因此小女孩飛向那里，實際上是向死亡走去。朗讀時既要把小女孩對美好生活的渴求表達出，又要讀出這只不過是美好的幻想，把這種凄涼和悲慘讀出來。

正如上面的“在光明和快樂中飛走了”用快樂的語氣讀，嗎？這雖然是小女孩的幻想，但實際上這“光明是什么？快樂又是什么？”

指點：光明只不過是那火柴頭上燃起的一點微弱光亮，周圍依然是一片黑暗，這快樂只是和已經死去的唯一的奶奶抱在一起，這又是多么的可憐、可悲，所以不能用歡快的語調讀。

△ 朗讀示范。

速度要慢，因“光明”實際上是黑暗，“快樂”實際上是痛苦。

那“沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦“意味著起向死亡。理解文章的思想感情，讀起來就知道該怎樣的語句。

△ 齊讀。

△ 女生齊讀。

現在你們懂了嗎？三次幻想得樣美妙，是為了什么？

特點：越是幻想美妙，越感到現實的悲慘。

段意：美妙的幻想，悲慘的現實。

四、讀講課文第三段。

1.導入:事實正是如此，小女孩凍死了，現在我們看第三段。

2.自己輕輕地讀讀想想，那是一幅怎樣凄慘的畫面。

（自學、想象）

3.“她死了，在舊年的大年夜凍死了”，這一句為什么要重復？想一想，在舊年的大年夜當富人或富人的孩子在做什么的時候，她凍死了。

誰能說一句話，她死了“在舊年的大年夜，當富人......的時候”，凍死了，強調社會的不公平。

4.釋疑：她“為什么帶著微笑”而小揚科卻是“睜著眼睛，眼珠不再動了。”

小揚科被地主管家活活打死，他是含著滿腔的仇恨冤屈而死的。而小女孩對美好生活的悲慘。寫小女孩含笑而死，從里表現了安徒生對小女孩深切的同情和愛。小女孩死得太慘，她活著不能得到的，而又是她追求的快樂、幸福，讓她在生命的最后一刻，在幻想中享受一下吧，但這樣一寫更感到現實的冷酷，我們讀者更感到小女孩的遭遇是太凄慘了。

但是，當時人們不理解她。“她想給自己暖和一下......”他們只知道她窮，她苦，她凍死了。今天我們理解了，想得很多也很深，很好。

五、總結全文。

1.學到這里，我們明白了，這個童話寫的是什么事，請用題目做主語，把句子補充完整。可以加上時間、環境。

＿＿＿＿，＿＿＿＿＿，賣火柴的小女孩＿＿＿＿＿＿。

2.現在我們看一下全文。

因為是凍死，課文中寫“冷”得很多，請你從課文找一找含有“冷”的詞語或句子。一起找。板書：

天冷極了

天又黑又冷

小女孩又餓又冷

更冷了

家里和街上一樣的冷

一堵又厚又冷的

請用“冷”組詞，然后組成詞組，說說小女孩所處的環境。我們可以從天氣說起，先說自己然后說那社會。

寒冷的天氣

冰冷的雪地 冷漠的社會

冰冷的寒風 冷酷的世界

指點，深化主題：天氣寒冷，雪地冰冷，寒風尖冷，但更冷的是這冷漠的世界，是這冷酷的社會。

3.現在想一想，從這個故事告訴我們什么呢？接在上面說的“賣火柴的小女孩”――－句子后面，再加一句來提示這個故事的中心，會嗎？（揭露了資本主義社會的黑暗和冷酷）

△ 從小女孩的在舊年的大年夜凍死的悲慘遭遇，我自然地想到我國唐代詩人的兩句詩。

提示小黑板：

“朱門酒肉臭，路有凍死骨。”

釋：朱門：指做官的有錢的人家。下面的意思懂嗎？

這句詩非常著名，它是封建社會貧富不均的縮影。從賣火柴的小女孩想到這兩句詩，又從這兩句詩想到賣火柴的小女孩，說明不僅我國封建社會是這樣，當時的丹麥王國也是這樣。在今天的世界上還有許許多多的窮苦的大人、小孩正生活在寒冷、饑餓，和痛苦的人，讓全世界的大人、兒童都生活在沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的光明、美好的社會里。

六、簡要復述。

明確了中心，要復述課文就容易多了。

要抓最重要的。什么時候，什么人在哪兒，怎么樣。主要情節、幻想、幻想著哪些，結果怎樣。

練習：簡要復述。

（語文課堂網友情提醒：查找李吉林老師的更多資料請搜索關鍵字：李吉林）

第四篇：李吉林老師

教師是終生的學習者

——“小學語文教師專業發展”專題研討實錄

參與人員：

李吉林：兒童教育家，江蘇情境教育研究所所長（以下簡稱李）李東宏：崇川區教育局（以下簡稱宏）嚴清：南通市教育局（以下簡稱嚴）宏：李老師，您好！嚴：您好！李：你們好。

宏：我們崇川區教育體育局一直非常關注培養教師的專業化成長，您呢，是我們大家學習的榜樣，您能不能和我們談談這方面的體會和經驗呢？

李：好的。我在小學已經工作了50多年了，可以說，這50多年來呢，我確實是比較注意自己的學習的。我覺得自我提高應該說是我們老師人生的一個永恒的生活的法則。這里說來也話長。因為我是1956年師范畢業的。那年我才18歲。我們的同學呢絕大多數都走進了大學。我是非常羨慕他們的。我真是非常想上大學，想學習。但是因為我母親孤身一人，我走不了。我只能陪伴著她，為了母親，我走進了小學。我心里想，同學在大學，我在小學，我怎么讀大學呢？我想，小學就應該是我的大學。我在自己的工作崗位上邊工作邊學習。這個辦法是最現實的。

嚴：這是非常有意思的一個命題。在小學里讀大學。這是很有意思的。但說起來有意思，做起來是很艱難的，李老師。

李：在這里呢，我想有四句話。第一句話呢就是抓住一個早字。就是學習呢是越早越好。你的自我進修，你的學習應該在早期進行。也就是在青年時期進行。這個早期不是幼兒園的早期。

嚴：剛工作就進行。甚至于為工作做準備要早進行。

李：對。所以，我是工作以后我就搬進了學校。住在學校的宿舍里。我給自己定了一個作息時間表。早晨規定自己5:30必須起來。起來以后我會做一下體操，跑一下步，然后我們學校有一個荷花池，我就坐在荷花池邊背我所喜歡的詩。現在想想也挺有詩情畫意的。不僅是唐詩宋詞，不僅有我們中國，有郭沫若，有聞一多的，艾青的，包括國外的，馬雅可夫斯基，普希金的，海涅的等等。所以呢，我就是早晨呢就背詩。一方面可以讀到詩記住它，另一方面也可以鍛煉自己 1 的記憶力。但是光這個還不夠。我晚上規定自己，今天晚上如果不需要備課，不需要給孩子改作文本，我一定是6:30到9:30，我也不開夜車。5:30起來保證8小時睡眠。那是天長日久的事，開夜車不是長久之計。所以，我晚上看書的時候，也是規定自己的。那時候我就把人家大學里中文系的文學概論啊，現代文學啊，古代文學我沒學好。還有比方語法、修辭啊這些，我覺得在師范沒讀好的我自己來學習，來讀書，另外呢，也讀一些名著。說實在話，18、19歲的年紀，晚上實在是要睡覺，我讀到8點多鐘，我有時候就會趴在桌上睡著了。

宏：是啊，那怎么辦呢？

李：多少次，我是醒醒，揉揉眼睛，不能，還沒到9:30，一定要到9:30才睡覺，我是這樣去做的。我不僅是讀了，而且呢，我還有一個比較好的習慣，我就把它有的就抄，不僅是讀書，我還抄書。抄了很多的詩，我挺高興。所以，學習呢我覺得是一個快樂的事。所以我這個就抓得比較早。抓得早呢，就不等于你只有在年輕的時候學習。其實這是人一輩子的事兒。對我們老師來講，他更應該是一個終身的學習者。

嚴：持之以恒。

李：50多年來，我一直是沒有忘記自己的學習。總是抓緊時間學。我總覺得人最容易丟失的是時間，而偏偏最寶貴的就是時間。你必須抓緊。工作一直是很忙。你不抓緊就讀不了書。不讀書你就落后。你就做不了老師，就做不好老師。這個是一個規律性的東西。所以呢，我覺得教師是一個終身的學習者。他呢，首先要抓一個?早?字。尤其對年輕人來說，精力很充沛，現在的社會誘惑力很多，那怎么沉下心來讀點書我覺得是很重要的。

嚴：不是說，老是把讀書學習推到明天，再明天，再明天。

李：對，就是說，這個少小不努力，老大徒傷悲。岳飛在《滿江紅》里也說?莫等閑，白了少年頭，空悲切。?對不對？古人就一直告誡我們。所以，我這方面比較警惕的。這是我想說的第一點體會。就是要?抓住一個早字。?

第二個呢，我就是一個?愛?字。我現在想起來，一個教師在學習的過程當中，他貴在一個愛字，就是要?愛?。

嚴：愛什么呢？請教李老師。

李：這個愛呢，首先就是我是老師，我必須愛我的工作。宏：愛事業。

李：愛事業，愛我的學生。我覺得孩子們，我每天和他們生活在一起，孩子 2

是世界上最純真的人，我和他們生活在一起，朝夕相處，50多年了，我覺得這是我人生的一種幸福。這是一方面，另一方面，我深深地知道，深深地認識到，孩子就在你老師身邊，一天天長大，不是個兒長大。

嚴：心靈也在成熟。

李：他的知識要增多，他的道理要懂得多，他要會做人，他的腦袋要更聰明。等等。所以，孩子是在我們教師的引領之下慢慢長大的。這可是一個很神圣的任務。我覺得這是非常神圣的。也是很圣潔的。所以我對從事這項工作，我很熱愛。那么，我有時候，比方上課，我走進教室，看著孩子一個個坐得好好地，一雙雙眼睛，那里我感覺到，是非常奇妙的。這一雙雙的眼睛，這個眸子里有著什么，他是充滿智慧的，那我們怎么開發他？怎么把他潛在智慧能夠開發出來？這你老師要有本領。要有知識。所以，我感覺到教師他不僅是一個授予知識的人，他在孩子的學習成長過程當中，他是一個鼓舞者，是一個喚醒者。

宏：用愛去喚醒一切。嚴：?鼓舞者?，說得真好。

李：我真的覺得是這樣。所以這里，我對自己的要求比較高。我追求的一種境界也比較高。不是很簡單的，我把知識經驗教給你，哦，你們今天學八個字，這八個字怎么讀，怎么念，什么意思，我教給你們就行了。這個八個字怎么讓他高興學，又學得記得，馬上又會用字，對漢字的文化又有點興趣，等等。這個真的那就是我們小學教育它是豐富的。當然也是復雜的。所以說，做一個小學老師也不那么容易。所以，正因為我處于對我所從事的事業的愛，我做到現在還是戀戀的。還是樂此不疲的。

嚴：不舍的，舍不得的。

李：所以，我就一直想著自己怎么做一個好老師，做一個孩子們喜歡的老師，做一個家長信得過的老師。這個始終是我的一個目標。于是，我就想其中最重要的一個措施就是學習。所以，這樣一來，我這樣想有什么好處呢？就學習不單是社會需要我，領導需要我，校長需要我，現在是教育局領導需要我們專業化成長，這是一個外因。是一個客觀的要求。關鍵是主觀的。就是自己怎么從自己的心里產生一種內驅力，我要學習。那么，有了這個內驅力，我覺得學習就比較的自主。比較的能夠（宏：有動力）。就有動力。比較的自覺。而且能夠持之以恒。

嚴：內心是愉快的。

李：他就快樂。所以，這個愛呢，不僅是我愛事業，我愛學生，我愛學習。3

而且，我作為一個語文老師來講，我覺得要做好一個語文老師，他還必須是一個文學的愛好者。

嚴：愛文學。

李：你說，一個語文老師他不愛文學，那你怎么樣提高學生的語文素養？現在新的《課程標準》最終就是要提高學生的語文素養。它就不僅僅是一個掌握工具的問題。要受到人文的熏陶。所以我覺得?語文素養?其實就是把孩子所受的人文熏陶和他工具的掌握融合在一起，這是不容易的。所以，我們自己也要有一個素養，要有一個語文素養，但是這是我今天明白的，但是在當年，我年輕的時候，我只是很喜歡語文，喜歡文學。所以在我年輕的時候，我也讀了比較多的文學作品。

宏：那李老師啊，您能不能給我們講講這方面的故事呢？

李：比方說。我在1958年的時候，我就有機會被領導派到南京，省教育廳，參加這個江蘇省小學語文教學參考書的編寫工作，那年我才20歲。應該說我是整個編寫組最年輕的一個。我在那里就遇到中學組的，比方說，范伯群。范伯群他是搞文學評論的。他就告訴我，《郁達夫評傳》是怎么怎么寫出來的，郁達夫的所有作品怎么怎么的。如果，他也寫蕭紅的評論的話，一定要把蕭紅所有的著作都讀到，甚至在海外出版的也要找回來。哎呀，我想想，這個文藝評論工作多么的不容易。

這個馬瑩伯先生呢，他是一個蘇聯文學的研究生，那么他那里有很多的藏書。許多蘇聯文學名著。哎呀，我就非常主動地向他借這些書來看。比方說，車爾尼雪夫斯基的《怎么辦》，比如陀思妥耶夫斯基的《被侮辱與被損害的》，像列夫托爾斯泰的《安娜〃卡列尼娜》，等等，這些書很多的。我呢，都一本一本地借來看。借了還給他，然后再來看，再借。這里頭當然我也很感謝我的老師。就是我初中遇到一個語文老師，他雖然是學法學的，但是他常常在他上課的時候給我們介紹陀思妥耶夫斯基，我現在都記得他是怎么講的。所以這些我就讀了，這本小說我讀了之后非常的感動。所以這個就是老師他做的這些引子吧。我知道這些名作家的名字吧。不僅是中國的《水滸》、《紅樓夢》，不僅是這些。國外的名著，法國的，莫泊桑的，都讀。我就覺得這是一個非常寬闊、非常豐富的寶庫啊，我懂得才是一點點啊。所以在那時貪婪地讀著的。那年我才20歲，你想想看，南京是個大城市，姑娘們都要去逛街的，但是我就不去了，其實我在師范的時候也是非常活躍的一個人。我就不去了，我就在家看書的。有一次我記得范伯群先生 4

說：?今天我們去看電影《堂吉訶德》，也是名著啊，你去不去看？?我說：?我今天不想去，還有書沒看完。?他說：?哎呀，你怎么變成時間的奴隸了？?哎呀，我現在都記得。就是說我又變得不懂生活了，又不行。還有后來在76年的時候，我又去過一次南京，編過一次教材。我記得那時候一有空還是想學習吧。雖然經過了文化大革命，快結束，文化大革命尾聲的時候。那時候我們江蘇已經開始自己編教材了。我在宿舍里看書，看啊看，居然吃中飯已經過了。等我想到要吃中飯已經一點了。去食堂已經沒有飯吃了。那時候不會到飯店里去吃飯，沒有這樣奢侈的事。

嚴：只顧吃精神食糧，物質食糧沒吃到。

李：也沒有去飯店奢侈一下，也沒有這個條件。就兩個饅頭啃啃。但是我覺得很充實啊，非常的有收獲。所以我就覺得讀書呢是給我帶來樂趣。比方現在啊，這些年啊，已經年紀大了，尤其到了古稀之年的時候，我想我?搬西瓜?已經搬不動了，我在《我，長大的兒童》這篇散文里說過，我說?我就是抓點芝麻也好，總比兩手空空要好。?所以現在，像我做?十一五?課題，題目是《為兒童的學習》，它就和學習科學聯系起來。那么兒童究竟是怎么學習的，在我們優化的情境中，兒童的學習他的效率為什么是高的？這些問題是應該回答的。但是多少年來，雖然情境教育的實驗我已經搞了三十多年，但是我還是沒有很好地交出答卷。我是我向我自己提出的問題。所以我就想，腦科學會幫助我了解一點。這幾年，因為小白鼠，它的大腦的結構和人的大腦是相似的。所以通過小白鼠的實驗來做，現在腦科學的成果是非常的多了。過去要等人的病腦去做，很難。這些腦科學的書我也是挑著看的，看不全，但是就是看到了一部分，哎呀，我就覺得真是又打開了一扇窗戶。又對這個課題，哎，又稍微明亮了一點。能夠看出一點，一些秘密你能發現了。這些秘密是怎么發現的？要用知識去武裝，要用現代化的手段，要用現代化的科學研究的成果來武裝自己，來提高自己。所以我前面就說，提高自我是教師人生的永恒的生活法則。這是我深深地體會到的。

宏：說得太好了。真的很有體會。

李：所以，這個是第二點。貴在一個?愛?字。

宏：李老師，一直有一種愛的力量在支撐您。當您看孩子的時候，我們都被您的這種眼神所深深地打動。

嚴：我一直非常欣賞李老師的一句話，她在《我長大的兒童》這篇文章中，她說?愛會產生智慧，愛與智慧改變人生。?說得多么好。

宏：李老師，您剛才和我們說的，抓住一個?早?字，貴在一個?愛?字，講得真好，讓我們深受感動。我們還想聽聽您的第三點體會，好嗎？

李：好。下面，我想談談我的第三點體會。就是注意一個?寬?字。因為小學老師啊，他不是一個專門家，孩子有很多的需求，教學里面也需要你很多的技能技巧。不僅是知識的問題。所以你學習的東西你要寬一點。就是為了孩子，為了滿足孩子的需要，你要學得寬一點。比方說，在過去，就要求大家會說一口普通話，一手好字，一筆好文章。這是最基本的，作為一個語文老師一定要做到的。南通人說普通話是有南通腔的，他這個前鼻音、后鼻音是分不清的。（戰場，前后鼻音舉例）所以這里頭，我自己要特別注意。說起來，人家感覺，你是北方人呢。所以，這個普通話，你要給孩子示范的。要寫一手好字。這個呢，我很注意自己字要寫得好，要寫得工整。因為你要給孩子示范的。嚴老師看過我的課，上課的時候，我的板書寫得很工整，不僅工整，我也寫得很快。

嚴：很灑脫。李：也寫得比較好看。

嚴：是很好看，不是比較好看。

李：字，應該說寫得還可以了。還要寫一筆好文章。這個好文章的問題呢。就是我感覺在工作以后吧。在文革前，我先后發表十篇文章。一些小散文啊，或者一些經驗體會啊，我都愿意寫出來。這個你要有。在這里呢，我就講一個故事。學講這個普通話。有一次上海人藝著名的藝術家陳奇到南通來，她在南通舉行了一個朗誦會。個人朗誦會。沒有什么化妝，也沒有什么背景。就在市一中的大操場上，給全校的師生朗誦。我那次也有幸參加了。我真正地被她的朗誦所深深吸引了，而且為之感動了，甚至掉眼淚了。我就覺得這個語言的魅力不得了。所以，我呢就是想，我們課堂雖然不是舞臺，我老師不可能是表演藝術家。但是，我的語言同樣應該是具有魅力的。應該對自己提出這么個要求。后來，我們崇川區也邀請她來做一次報告，叫我去請她，我就去請她。她說?我有一個要求?，就是你們要有兩個老師要朗誦一篇課文。那么我很猶豫了。首先我去請的，肯定我跑不掉。但我想，她念得這么好，我不是相形見拙吧。我是一個陪襯。后來我想，算了為了活動成功，陪襯就陪襯一下吧。我就記得我念了一個《小英雄雨來》。《小英雄雨來》里有?河邊響起一陣槍聲。?我念下去，我整個都念了。她也給我很高的評價，說我念得怎么好，怎么好。她說，?不過，你那個‘河邊響起一陣槍聲’念得太平常了。?我覺得她講得很有道理。因為槍聲一響，落花村的人 6

們以為雨來就被敵人打死了。所以這一陣槍聲是扣人心弦的，是勾人心的。所以，她說應該是?河邊響起了一陣槍聲。?（范讀）喲，是的。我馬上覺得我的聲音啊沒有傳情。我的聲音呢，沒有使兒童看到這個形象。我馬上發現了自己的問題。所以，后來我要教那個《狼和小羊》的課文，我念給她聽。她說?河邊走來一只狼。?（范讀）我一聽，是狼，不是小白兔。?河邊走來一只狼?（不是）所以，我覺得她的聲音能夠傳情，是成形的。孩子就通過你這一讀就看出來了。她眼前出現一種，他們行話叫做?視像?，看得見的形象。我覺察到了我的短處。但是此后，我念書，我范讀課文我就非常注意。于是，我的朗讀水平有了很大的提高。我常常范讀課文，特別是有人來看課，我做準備的時候，家人都還睡著，我早早起來，都躲到廚房里去念書的，做什么呢，中學語文老師說?耳朵做老師，自己聽自己。?我講?漓江的水真靜啊。?我一聽，還不靜。再念。?漓江的水真靜啊。?哎，有點兒靜了。是不是，就這感覺。?漓江的水真綠啊。?明快的。所以，這三個排比句啊，它句式一樣的，不好念。我就要體會。于是我覺得我的朗讀慢慢地就能把孩子帶到課文描寫的情境中去了。

嚴：傳情，成形。

李：以前?傳情?還注意一點。成形，要呈現形象，這個是個新的啟發。所以，我就覺得老師盡量要學得寬一點。光一口普通話還不行。你還有質量問題。你演員的這些表演的技術，你雖然不需要有那樣的水平，但是你要多學一點。學得稍微寬一點。再比方說，我們小朋友是喜歡的唱歌的，所以你作為一個小學語文老師，你最好懂一點音樂。我記得我才工作的時候，學校里有一個這么大的手風琴，玩具手風琴，和書差不多。這個玩具手風琴很奇特的，它就是拉進來是1、3、5，拉出來是2、4、6，所以雖然簡單，但是它很復雜。這邊貝斯照樣好打。我拉1、3、5，我就記著往里拉。比那種還難。但是我也拉得其樂無窮。自己也樂在其中。萬一小孩子搞活動，我也會一點。后來過了幾年，學校條件好了，買了手風琴。有了這個基礎，不需要再往里拉，往外拉，我就慢慢地拉起來了。當然和那個專業的人是沒法比的。我只能簡單的貝斯配起來，簡單的伴奏配起來，能拉。我有時候帶孩子出去活動，拉起手風琴，這個孩子一下子他（氣氛）就起來了。對不對？它就特別有用。再比方說，你要會一點圖畫。烏申斯基說?教室里圖畫一看，就熱鬧起來。?但是我不是給孩子很多現成的圖畫，我非常喜歡，也非常主張在語文課上畫簡筆畫。簡筆畫從無到有，一下子，孩子就被你吸引過來了。

宏：栩栩如生。

嚴：李老師的簡筆畫畫得傳神得不得了。

李：所以，在課堂上我就畫，老師們覺得我挺能的。其實他不知道，課前我要練的。在課堂上，是不允許你慢慢畫的。慢慢描畫是不可能，必須幾筆一來就好。我畫一棵蒲公英，擬人化了的?我是一棵蒲公英?。于是我畫一個圓，就蒲公英的花托；然后一根莖，葉子向西面展開；兩只眼睛，一個嘴巴一來。人格化了。哎喲，孩子覺得?我是一棵蒲公英?，情緒起來了。但我要很快的，一分鐘不到畫起來，我課前要畫多少分鐘，我要練，我就學啊。教《月光曲》畫大海的波浪，我畫得不好。我讓圖畫老師給我示范一下，然后我自己再練。這樣呢，你的本領就多了。對戲劇這一塊，我也注意學習。陳壽竹他關于戲劇的論述，我也看了一些。怎么動中要有靜，我覺得很有道理。于是，我就想到了我們的課堂，不是一直熱熱鬧鬧的，?我說，我說?不是，不都是沸騰的狀態，它也有時候需要沉靜。孩子需要沉思冥想，他要獨立思維。所以這個時候你就不能吵鬧，這個就是從戲劇里學來的。像有些人說?人人心中有，個個筆下無?，這句話對我很有啟發。他是寫劇本要這樣，我覺得我寫文章的時候，雖然我做不到?人人心中有，個個筆下無?，做不到?個個筆下無?但是告訴你必須寫自己的東西，要有獨創的意識。所以，我寫的文章從來沒有拿別人的什么來弄弄，一句一句都是自己想出來的，這些都是一種學習。而且自己編課本劇啊，自己和孩子們在情境當中扮演角色。所以學點音樂，學點戲劇是很好的。

嚴：蘇霍姆林斯基有段名言，他說：?如果你會一樣樂器，那么你在孩子的心中就是主裁，就是國王。因為音樂能使師生之間的心靈靠近起來。?李老師剛才講的這段正好應證了這段名言。

李：對。像我有時教一些課文，教艾青的《太陽的話》，挺深的。我就用艾青的詞自己譜個曲子，孩子就可以唱起來，那多好啊！比方說，我還曾經學韻律，你要寫點兒童詩，你還不懂押韻，怎么行呢。所以我就記得《韻書》，言前韻啊，江陽韻啊，窈窕韻啊。比方說，我上《螢火蟲》的課，導入新課時，我就說：?你們看見過螢火蟲嗎？?孩子說：?看過見過的。?我說：?我還捉過螢火蟲，李老師還會背一首螢火蟲的兒歌。?其實就是我自己寫的，寫得很簡單。比方說我寫的是，?螢火蟲，點燈籠。飛到西，飛到東。?我為什么不說?飛到東，飛到西?，因為?螢火蟲，點燈籠。?這就是一個?中東韻?的問題。一二兩句要押韻，所以我就有個知識在幫助我。然后我想上課的時候，能唱起來，我就給他們譜一個 8

曲子，像?一閃一亮，一亮一閃。?我就用了音樂里的?頓音?。這里我就覺得學點音樂，課堂就不一樣。包括指揮，也都學一點。還有打球，也學一點，和孩子就玩得起來，孩子就喜歡你。所以，我對自己有個要求就是寬一點。當然這些技能技巧是很淺的，但是它很管用。像小河水一樣，清且淺，但這個淺管用，還有效。孩子就喜歡你了。所以，我覺得呢，我們做一個小學老師，應該注意一個?寬?字，什么都會一點，就是這個意思。

嚴：說得非常好。

李：很實用，我感覺很方便啊。

嚴：你剛剛說到實用，我在猜啊，恐怕李老師底下要講這個?用?了。學以致用啊。

李：對的。重在一個?用?字，被你猜著了。在理論的方面，我學了要用啊。比方說，我學了美學的東西，我就曉得他怎么感受美，怎么理解美，怎么去分析美，怎么鑒賞美，怎么去創造美，這些都有的。那我怎么和我的小學語文教學結合起來呢？我就用進去，怎么讓孩子感受美，我通過什么途徑讓他感受美，所以我就想到它的六個途徑：音樂、圖畫、戲劇、語言描繪，這些都是很有美感的，來創設情境，讓他從形象去感受美。沒有形象的感受，他就沒有美感。所以他一定要有形象。在這方面我也下了功夫。我記得那時候我就寫了?運用情境教學培養兒童的審美能力?這篇，80年代就在《教育研究》發表了，一個小學老師，我在《教育研究》發的第一篇文章就是這個。而且我在課堂是先用的，用了有了體會這樣去寫的。比方說，心理學方面我也注意學習了。我的情境教學四個原理，基本原理是什么，要回答出來。比方，暗示導向原理，這是我自己的，不是把?暗示?搬過來，?暗示?在我的情境教學中起什么作用呢？它起一個導向的作用，在暗示的作用下，他情不自禁地進去了。情感驅動原理，這個好理解了。角色轉換原理，學生從這個角色轉換到那個角色，他變成他角色，然后我他同一，這個角色就是他本人了；心理場整合原理，在心理場，怎么去整合，怎么使兒童在心理場當中產生一種正向的誘發力。他向著你的教育目標，也成為他主動學習的力。其實這些都是借助了心理學，但是消化成為我自己的東西。

嚴：的確，李老師真是學以致用、學用結合的典范。讀書學習真的是要做到為我所用。

李：是的，還有?洋為中用，古為今用。?這就是我們要廣泛的學習，廣泛的加以借鑒。比方說，我前面提到的《文心雕龍》里?情以物遷，辭以情發?，9

讓我改革了我們的作文教學，取得了很好的效果。但是《文心雕龍》我不是一學就丟了，這本書我可以說學了十來年，反反復復的，遇到問題我就翻開來看一看，讀一讀。后來再做完情境教學以后，我再拿出來學，我真覺得他是博大精深，我們民族文化真了不起。所以我就反反復復讀了以后，思量著，琢磨著，這《文心雕龍》里劉勰他著重強調的是什么，中國的文論最注重的，最講究的是什么呢？我這樣反復琢磨以后，概括了四條。一個字就是?真?，第二個就是?情?，第三個是?思?，第四個就是美。那我想，這個?真情思美?，其實正是兒童教育所需的。于是我又想，怎么把它借鑒過來，為我所用呢。后來我把這四條用到情境教育里去，成為情境教育的特質，真正的成為我們本土的東西，使情境教育成為本土的東西。我概括了四條：

第一條：真——情境教育給兒童一個真實的世界； 第二條：情——情境教育注重以情激情，以情啟智； 第三條：思——情境教育營造廣遠的意境，寬闊的想象空間； 第四條：美——情境教育以美為境界，以美育人。

這樣把我們古代文論的精髓學習了，吸收過來了，為我所用了。我就覺得情境教育從理論層面來講我們豐富多了；從實踐層面來講，我們的路子走得更寬了。所以我從?真情思美?概括出情境課堂操作的要義來講，我也概括出五條。我這篇論文向你們報告好消息，最近傳來的好消息，這是2002年在《教育研究》發表的論文，被評為30年來《教育研究》杰出論文40篇當中的一篇。我真沒想到，我這個小學老師的文章也能夠排到杰出論文里去。當然和大專家、大學者比起來我還是遠遠不如的。再比方說，在我做?十一五?課題期間，這就幾年吧，我又反復學習腦科學。我又從腦科學的最新成果里找到了情境教育之所以取得高效的理論支撐。

第一個就是我從腦科學里知道，兒童的學習需要一個豐富的，而且是可以活動其中的一個環境。那我就對照情境教育，情境的課堂它真是通過音樂、美術、戲劇等等六個途徑來創設一個豐富的環境，而且是富有美感的環境。因為它是讓藝術走進課堂，在這里兒童是活動其間的。所以我們所搞的情境教育的探索東西和腦科學吻合了，我找到了理論支撐，所以我就特別高興。就是說，腦科學所強調的在一個豐富的，兒童可以活動其間的環境里兒童的腦就會產生一種內啡太的化學物質。那么，腦的神經元上的樹突會長出來，神經元和神經元之間的鏈接會加速。我真的讀到這非常興奮，所以我就可以繼續做下去。再比方說，我們情境 10

教育是強調?思?為核心的，而腦科學里面告訴我們，兒童的腦是正在生長的腦，它是需要外界刺激的，它的可塑性是很大的。我們刺激他，不斷地給他信號，那么它鏈接起來了，開始像在崎嶇的小路上走，然后像在高速公路上一樣。那么，他不斷地接受信號，他的神經元不斷地鏈接，而且頻率加快，這樣他的腦的重量就會變重。這就可以達到我常常想的：孩子要越教越聰明。這就有了可能性，所以還是要堅持往下走。

再一條，腦科學又告訴我們，腦優先接受的是情緒的信號。而且它的記憶是長久的，難以磨滅的，叫情緒記憶。所以我們為什么效果這么好呢？大腦優先接受又不會遺忘，所以，這些我學習了以后都和我探索的、研究的東西結合起來，我找到了理論支撐。我就有信心繼續往前做，還想辦法繼續獲得新的發展。

嚴：剛才李老師談到她學習的四條經驗，我們再復習一下。我想，第一：抓住一個早字；第二：貴在一個愛字；第三：注意一個寬字；最后是，重在一個用字。李老師，我們說得對嗎？

李：對。這也是自己50多年來學習的體驗。其實我學習的還不夠，總覺得我懂得還太少。真是這樣的。

宏：您太謙虛了。

嚴：我覺得，她越是這樣想，越是要去學習。而學習的越多，做得越多，越覺得自己學得還不夠。這是一種很高的境界。

從李老師剛才給我們談到的她學習的四條經驗，使我想起來了李老師在研究過程當中，在她治學過程中四個字，那就是：學、思、行、著。

李：學我講過了。

嚴：那么能不能繼續給我們講講您的另外三個字，也就是思、行、著——思考、行動和著述。

李：我覺得教師和孩子們生活在一起，在自己工作當中應該不斷地去思考。孩子需要什么？我們給他什么？怎么讓他成長得更好？發展得更好？我們必須思考這些問題。那么，你面對著教育的現實，你發現有什么是成為孩子發展的障礙，是我們現在教育教學的一個弊端。我覺得，我們的許多工作是從發現弊端，也就是從提出問題開始的。其實教育科研也是從提出問題開始的。比方說，情境教育是從1978年開始的，就是改革開放，我們國家國門已經打開，到處都是熱氣騰騰，處于一種急切的需要改革的浪潮當中。所以我也是比較勇敢地首先走進這個行列中去。

嚴：李老師的教改跟我國的改革開放同步。

李：對。這30多年，我也是深一腳淺一腳的，因為它不是走一條熟路。你提出了問題，要想去解決，前面路在哪兒，你必須去探索。所以就像小平同志說的，我們是摸著石頭過河。但是我覺得，彼岸在哪里，我是清楚的。也就是說，我目標是清楚的，路徑不大清楚，所以我就去思考。比方說，一開始1978年，我走進一年級的教室，我感覺到一年級的孩子他是非常非常想上學的。在幼兒園的時候他就想，什么時候我上小學，我上學了我是一年級的小學生了，我背著書包上學去，是非常幸福，非常驕傲的事，是他長大的一個重要標志。但是進了小學以后，確實孩子還是失望的。因為那時的課堂是封閉的，教學的手段是單一的，就是一支粉筆，黑板加粉筆，就是這樣教學。所以當時我心里也是沉甸甸的，整個改革的那樣一個大的背景，改革的春風已吹進校園，應該說也吹開了我的心扉，我真的是坐不住了。我就想，我們怎么帶孩子走出這個封閉的課堂。怎么讓課堂教得生動起來，讓孩子喜歡學語文，這就是我們很簡單的一個想法。所以，那時我就從《文心雕龍》里得到一些啟發。《文心雕龍》里?情以物遷，辭以情發?這就講到人的情感是隨著客觀外物的變化而變化的。就是說，你如果在一個單一的環境里他的情感怎么變化呢？他只有生出一種消極的情感，沒有積極的情感產生了。?辭以情發?我第一次感覺到人的語言和情感是連在一起的。所以我想，作文教學又是一個非常的，一個老師們的難題，是孩子們苦惱的事兒。但是，我又覺得我們的傳統作文是從三年級開始，起步太晚。在一二年級我看到的主要是識字，識字替代了一切，這延誤孩子的發展。孩子在一二年級，他發展的最佳期怎能僅僅是學識字呢？！所以我覺得，以二年級就開始作文的訓練，當然不是寫整篇文章。所以我是比較的斗膽，帶孩子去野外觀察，那時候就開始野外教育，做的真是最早的。所以1980年我們到日本去，看到他們到野外教育的中心，在楓橋，我特別親切，我就在想，他是在太平洋岸邊，我是在我們的濠河邊。但都是野外活動，我非常的有信心。每次觀察回來，孩子讓他說話。作文做不起來，他不會寫，就是口頭作文——觀察情境說話，那時孩子說得非常好。所以我們孩子兩年下來（一年級二年級）作文已經上人民日報了。

嚴：對，人民日報一次就發了三篇。

李：這個是小學生上了中國最大的報紙，而且加了編者按。從大背景講，新華社記者支持我們改革，肯定我們獲得的初步成果。我從觀察情境說話、觀察情境寫話、口頭作文一直到觀察日記。我不做那些練習冊，沒有語文筆記，那是單 12

向的。孩子運用語言、發展語言必須是整體的。所以，到二年級時，我記得江蘇人民出版社給我們孩子出了一本書《小學生觀察日記》。

嚴：班上孩子就出專著了。

李：談不上。孩子非常的開心。嚴主任應該知道，我們后來學生畢業的時候，五年級和人家六年級孩子一起統考。

嚴：對，對，對。這方面李（東宏）主任，我可以講給你聽啊。我參加了那次小學畢業和升學考試合一的作文閱卷，我參加那次工作，并且我是閱卷組組長。我在看到很多孩子作文的時候，我就看到一些寫得平淡、一般，提不起精神來。然后突然看到一本（都密封好的）試卷，我眼前一亮，哎呀，這本試卷里面的作文每一篇都那么精彩。當然我也根據他的質量，很客觀地打了高分。然后等到揭分，拆封，一看，那一本作文本就是李老師實驗班孩子的。

宏：太了不起了。

嚴：哎呀，那次我是第一次知道情境教學是那么厲害。宏：挺震撼的。

李：那次我們作文的平均分比其他要高十分，整個崇川區有統計的。嚴：他的那個實驗班升級情況好得不得了，絕大部分孩子都升到江蘇省南通中學，到一個名校去了。

李：四分之三的孩子去了。所以這個還是從事實來證明，改革是提高質量的必由之路。而且我們教學必須要改革，我們不能在傳統的泥潭里踏作踏，甚至往下陷。這個我很有體會。

嚴：他的這么一些體會，李老師當時根據小學語文教學的弊端深入思考，在思考的過程當中然后一步步去探索。

李：所以，我這個做好以后，我就想：作文教學有了成效，我閱讀教學怎么辦？我就反思，孩子為什么作文寫得好？

一、他喜歡作文。他為什么喜歡作文，因為我讓他們觀察的和寫的題材都是美的。于是我想，美是教育的磁石。我也一定要想辦法，讓我們的閱讀教學也美起來。前面我不是說，運用情境教學培養學生審美能力。就從這兒開始，然后做做做，才寫了那篇論文的。所以我就搞了在閱讀教學。到了閱讀教學往前走，我再想，不僅是作文的問題，不僅是閱讀的問題，回過頭來看，其實在這個過程當中，學生是整體發展的。

宏：對，素質全面的發展。

李：你在作文的時候，其實他的思維，他的情感都在發展。所以我就覺得，13

這里兒童的發展帶有整體的。然后我就想，促進兒童整體發展的要素是什么呢？要自己提出問題，要思考。于是我就總結了五條。

第一條：以培養興趣為前提，誘發主動性。第二條：以指導觀察為基礎，強化感受性。第三條：以發展思維為核心，著眼創造性。第四條：以培養情感為動因，滲透教育性。第五條：以訓練語言為手段，著眼實踐性。

我們就說后半段這個五條：主動性問題、感受性問題、創造性問題、教育性和實踐性的問題。一直到現在，那時我是1982年總結了。時間已經過去了幾十年。

嚴：現在還是非常中肯的，非常有針對性的。

李：所以，從這個五條我又想，是不是這五條僅僅適合小學語文呢？我反問自己。數學要不要誘發主動性？科常要不要著眼創造性？一條條都問過去，都需要。除了最后一條，我是訓練語言為手段，其他是訓練學科能力為手段，這樣就適應各科教學。有了這樣的想法，我就想：情境教學不僅僅屬于小學語文，它應該屬于整個小學教育。而且我更加興奮的就是什么呢，就是說，如果其他學科運用了情境教學，它也能負擔比較輕，學得比較快活，而效果又很好。我們晚上八點鐘孩子一定可以睡覺，一直到五年級畢業的時候，我不給他做那么多試卷。所以如果都能這樣的話，那該多好啊，所以我非常興奮。于是這這時候自己再想，拓展到各種科去，怎么拓展法？不是我一個人做了，不是單槍匹馬，要全校各科教師，所以我就非常詳細的做了一個方案，就是：運用情境教育促進兒童的素質全面發展。這是在1990年的時候。

嚴：90年代初。是啊，所以專家們都說情境教育確實是學校實施素質教育的一個有效途徑。我記得前教委副主任柳斌同志也說過這話。

李：還在我們學校題了這個詞。

嚴：題的詞就是：情境教育是促進素質教育的有效途徑。

李：所以我也是比較的欣慰，蠻高興的，做得是對的。所以從情境教學到情境教育，我就想，這樣好的教育能夠使更多的孩子去接受。我就想到怎么樣使它走向大眾化，就是通過課程，所以就有了情境課程。那么情境課程已經開發出來了，四大塊。

嚴：對對。您說說四大塊。

李：四大塊，一個是學科情境課程。

嚴：然后是主題性大單元情境課程；第三個是野外情境課程；第四個是幼小銜接情境課程。是這樣嗎？

李：對。嚴主任非常關心啊，他是我們研究所的顧問，比較的熟悉。我想這就是一個?思?的問題。這些思考就是，你發現什么問題，你怎么解決要思考。因為你做了，做得好了，你還要反思：我好在哪兒，為什么會好的？我還有什么問題，要怎么解決？所以這個?思?是非常重要的。然后把?思?和?學?結合起來。所以你的學習，怎么學以致用呢？就跟你提出的問題來探索，來學習這方面的資料。

嚴：李老師是?學??思?結合的一個做得非常好的典范。這使我想起了孔子的一段名言。

宏：?學而不思則罔，思而不學則怠。?

李：反正思維是核心吧。我們在做科研的過程當中確實是要思考。然后第三個就是?行?。你學了，你思考了，關鍵我們是小學老師，我們是一個實踐者，我們不是理論工作者，你必須要重在實踐，實踐里邊才能出真知。要踐行呢，所以你必須去做。我想了以后我就去做，我有這一條，我學了我覺得有什么好，我來試試看。我都這樣去做的。

嚴：一做就是30多年。

李：所以我們從?七五?的時候做的是省的課題，?八五?是全國課題。?九五?、?十五?一直到?十一五?，我連續20年拿的都是全國教育規劃的課題。

嚴：連續四個五年計劃，都是拿的全國教育科學規劃教育部重點課題。宏：這個太了不起來了。

李：都是立項的。說明我們的科研機構對一線老師的教育科研非常的關愛和支持。那么這個課題的做的過程，不是開題做個形式，然后你就拿一篇論文，不是的。我們是真做的。

嚴：扎扎實實的行動。

李：所以呂型偉先生他曾經說：?李吉林這兒，她是真做的。?所以我們是真做的，一切都是真真切切的，這就是靠做。當然做還得想，做的過程中你也要思考，也要學習，那么才做下來。

宏：李老師，剛才你跟我們講了，?學??思??行?這三點，我們聽了非常受感動。那您再跟我們講講?著?，好嗎？

李：第四點，也就是?著?的問題。應該說在我實驗剛剛起步的時候，我真的沒有著書、立說這樣一種奢望。我只知道我是個實踐者，我必須腳踏實地去做，課題認真的去做，來不得半點虛假，不能有浮躁之風，更不能弄虛作假，我老老實實去做。但在做的過程當中要有收獲，因為你學了，思考了，又去做了，你就有收獲。有收獲呢，我就有一個習慣，就想把自己思想的軌跡寫下來，所以我很注意寫自己點點滴滴的收獲。在這過程當中，我就有自己的體會，就覺得教師應該是思想者。可能這個說得，覺得你自己是不是拔高了，不是。教師必須有思想，思想者就是有思想的人，而且是一個豐富而開放的思想者。但是，不是思想家，我就覺得比較心安理得了。

嚴：不斷的思想也能成家的。

李：這個絕對做不到。要有思想，就是這個意思。有了思想你就寫下來，那么你就有了著作。在78年到83年，這五年里我的教學任務是很煩重的。

嚴：有一個實驗班。

李：對，一邊教學一邊改革，一個實驗班連續教下來的。但在這過程當中我也是寫東西的。應該說我還是寫得挺苦的。那時沒有空調，我生活也比較簡單的，暑假是不出去的。因為暑假時間是最長的，我在家看書或者寫東西。那么，夏天我是拿著小凳子到院子里趴在那寫的。到冬天非常冷，寫得冷，我就拿一個盒子，里面放一個玻璃瓶，里面倒了水腳放進去。

嚴：簡單的取暖辦法。

李：自然的納涼的辦法和簡單的取暖辦法。這里頭，自己有一種使命感，就是我們做的東西，究竟對不對呢？寫了以后你思想就明晰了。你寫的，你是對了，那么你又可以把總結出來的東西來指導今后的，你就能往前。理論和實踐要結合起來。當然我還沒想到去創造新的理論。那年，1998年我們全國的會議開了以后，來了10位博士生。有一位博士生講的：李老師，你這兒是產生、創造新的教育理論的地方。我一聽，先一震，再一想，他講的有道理。給我產生了一個什么樣的想法呢，就是創新的意識。我們的許多教育理論多少年來是搬的國外的東西。在改革開放新中國成立以來，尤其這30多年，我們有了很多的科研實驗，全國各地很多新鮮的東西我們應該把它總結出來。所以我就覺得有一種使命感。所以第一年，這么忙，我發表了一些文章。《人民教育》也有，《人民日報》因為我們孩子作文發表了，也叫我寫篇文章，我題目就是《孩子的眼睛》，一篇小散文。我寫了這些文章，還真的就發表了。《人民教育》發了，《光明日報》也有稿 16

子，《教育研究》后來就向我約稿了。我真的沒想到，對我極大的鼓舞，小學老師也有作為，有用武之地。所以呢，我把四年多發的稿子集了一個集子，就是《訓練語言與發展智力》，這個是江蘇人民出版社出版的。后來哲學社會科學得了二等獎。

嚴：對，江蘇省哲學社會科學二等獎。

李：然后孩子畢業了，我們學生考得這么好，市教育局的領導非常重視。因為我們整個實驗一直是給予很深切的關心和支持的。就說：?你這一年不要上課，你要做詳細的總結。?

嚴：把整個的實驗、經驗整理出來。

李：后來我就寫了《情境教學的實驗與研究》，這是我的第一本專著。四川教育出版社出版的。

嚴：全國教育科研優秀成果一等獎。

李：在建國四十年的時候，首屆教育科研優秀成果一等獎。我真是沒想到。后來，我并沒有說，我發了文章，我出了書，我就滿足了，我沒有。我覺得這些都是對我自己一種肯定，一種鼓舞，前面的路還很長。繼續往前走，自己實力是不足的，你要認識到這一點。所以，后來又寫了，嚴主任知道的。

嚴：對，她寫了很多的分量很重的一些論文。比如說?一個值得倡導的教學原則：美感性?，另外還有《情境教育的詩篇》專著。這本專著是在2004年一個暑假，當時這本專著六個月時間就要出版，在當中花了四個月時間寫出來的。

李：不止四個月，那是我二月在北京開的會，七月30號要完成，六個月。那時他（嚴主任）到我們這兒來，我嘴巴里都是潰瘍了，那是一口氣，沒有寫作班子，我就自己一個人去完成。寫了以后呢，后來教育學會也得了一等獎。

嚴：對，這個（情境教育的詩篇）是教育學會優秀成果一等獎。而且我還記得，一個教育部的圖書的一等獎。

李：圖書也是《情境教育的實驗與研究》。嚴：哦，圖書的一等獎也是實驗與研究。宏：李老師啊，我還讀過您的文集呢。李：哦是吧。

嚴：對對對。那是在2006年，人民教育出版社出版了《李吉林文集》，一個8卷本，300多萬字。那是李老師整個情境教育的心血之作。

宏：太了不起了。

嚴：這個《李吉林文集》出版了以后呢在2006年的5月底在北京召開了李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》出版的首發式。在這個活動當中，全國有70多個專家參加這個會議，到會給李吉林的情境教育、李吉林的教育思想給予了高度的評價。記得當時中國教育學會的會長顧明遠先生這么說，他說：?《李吉林文集》的出版，標志著中國原創的教育思想和流派的餓成熟。?他稱李吉林是?小學里走出來的教育家?。前國家教委柳斌副主任高度評價說：?李吉林老師是中國素質教育的一面鮮艷的旗幟。?

李：這是過獎了。

嚴：那個書后來在去年2009年在全國獲得了一等獎第一名。李：這是我覺得自己很受鼓舞，也是一種鞭策。

宏：李老師啊，您的《李吉林文集》出版兩年以后啊，我們真沒想到您又出了一本書。

嚴：對，就是《為兒童的學習》，這真是一部力作。

李：力作談不上，這主要是我結合十一五的課題寫的，剛巧呢，2008年要舉行?情境教育國際論壇?，這本書就作為向大會提供的一份資料。

嚴：在這個論壇上呢，給中外的專家都是發的這本書。那么這個論壇的影響非常之大，引起了各方面的廣泛地關注。它也標志著我們中國的一線的教師，中國的教育家走向了世界。當時《中國教師報》在頭版發表文章，題目就是《為中國教育家走向世界喝彩》。

宏：太棒了。對啊，李老師啊，那您的這個寫書的時間哪兒來的？ 李：這里頭，你顧不全，你只有要舍得放棄。嚴：做減法才能做加法。

李：對，要舍得放棄。比方說，我也是全國勞模啊，組織上安排療養。幾次，我一次都沒去過。（嚴：推掉那些療養的邀請。）比方，外面請我去講學，應該說是很多的。我是能推就推的。這幾年根本就不出去講。（嚴：推了很多很多。）有的請我們嚴主任代勞。所以我覺得，要是外邊這么多的邀請你都去了，那么你最后你的本質的東西就做不起來了。所以就要放棄。到現在也覺得有點遺憾的就是，我們市里邊組織專家到俄羅斯，還有一次到歐洲十國，我手上的工作實在來不及，結果也放棄了。

宏：哎呀，太了不起了。

李：所以，也就放棄了。生活上也是很簡單的。

嚴：李老師給我們分享的關于教師專業化成長的話題，她在不經意之間對我們教師的專業身份作了如下一些定位。她認為一個教師是播種者，是喚醒者，是鼓舞者，是實踐者，是思想者。聯系到她剛才說的那四個字：學、思、行、著，讓我們對教師的專業身份，教師的專業成長有了更深刻的認識。

在中國基礎教育的領域像李老師這樣著作等身、碩果累累的真是十分少見。宏：是啊，太了不起了。

李：這個我體會到就是我們時代提供了這么好的機遇，當然如果自己不努力不學習也是不行，向書本學習、向同事們學習、向專家們學習。

嚴：是啊，其實李老師她不僅僅是自己個人的學習，不斷地成長，而且她還帶了一大批青年人，其中海門東洲小學校長祝禧就是優秀的代表。祝禧校長今天也來到了我們現場。

下面我們有請祝老師吧。

（特級教師：海門東洲小學校長祝禧介紹自己的專業成長過程。）嚴：祝禧是李老師在校外收的徒弟當中，發展得非常好的，非常優秀的一個代表。而李老師在她所工作的單位南通師范學校第二附屬小學，這個校內還有一大群年青人，都是李老師的徒弟，形成了一個非常優秀的團隊。這個團隊的成長可以說是教師專業成長的一個典型。

宏：通過這個團隊的建設來促進教師的專業化成長，這個觀點非常有新意。李老師您能跟我們談談嗎？

李：我們這個團隊是1990年的時候就成立了我們學校的?青年教師培訓中心?，當時有30幾個老師給我打報告要做我的徒弟。我說我怎么帶得了這么多的徒弟呢？我想，還是成立一個培訓中心，我來做輔導員。這樣呢，我們的學習就從那個時候開始了。老師們確實是非常好，我覺得這個培訓中心以團隊的形式來進行，為老師的專業化成長營造了一個非常好的氛圍。大家努力向前，努力向上，就是學習真的是一種快樂。我記得那個時候，冬天我們晚上還學習。大家是沒有誰請假的，自己小孩兒在家也不管。每個星期二下午四點鐘學習誰都不遲到，不要我再催的。既然你感興趣，今天他們讀書班正在活動，我們等會兒去現場看一看。

嚴：好啊，我們說走就走啊。

（參加南通師范第二附屬小學老師讀書小組活動。）

李：剛才我們聽了四位老師的交流，我覺得還是挺不錯的，確實是很有收獲，19

而且他們是持之以恒。所以這樣呢，大家的理論的底蘊就能日漸深厚。理論功底日漸深厚他很自然地就反映到自己的工作當中去。尤其是我們做的這個科研工作，做的課題研究。我在培訓當中我有一個指導思想，就是把教師培訓和教育科研結合起來，我覺得這是一條有效的路。這樣呢，他的層次就高了，要去創新，就不可能安于現狀，不僅僅是教學藝術、教學基本功的提高。所以這樣呢，像我在做?十五?課題?情境教育的開發與研究?這個課題的時候，我們就有這樣一支隊伍，老師們就卷入到課程改革的熱流當中去了。很快，老師們都能夠成為課程資源的開發者，出了不少的成果。那么學生他學習的內容就豐富多了，遠遠地高于原來固定的教材，有校本課程。所以我覺得教師的專業化成長是直接地影響到教育的質量，影響到孩子們的發展，確實是很重要的一件事情。現在我們課標頒發了，要執行得好，實施得好，有效，真的教師專業化成長是非常重要的。比方我們待會兒可以看一下，他們在課程開發方面的成果。

嚴：這20年中，這個團隊當中涌現了大批的人才，剛才李老師已經都介紹了。我覺得這個團隊還出了大批的成果。他們開發了很多情境課程的校本課程，同時這個團隊當中許多優秀的教師參加省，乃至全國的教學競賽屢獲一等獎，其中還有一等獎的第一名，發表了大量的論文，也有出論著的。就單是這個五年來，這個團隊成員發表的論文以及教育隨筆就達1000多篇，可以說是人才輩出、碩果累累。

宏：我看到李老師帶領下的這個青培中心是一個非常優秀的團隊，出了那么多的人才，這也給我們崇川區培養教師的專業化成長起到了很好的借鑒作用。我們也準備為全區的特級教師成立名師工作室，以他們的力量來輻射、帶動、提升一批青年教師的健康成長。形成一個一個的教育團隊，李老師，好不好？

李：好啊，這個團隊的作用是很大的，因為它這個氛圍的作用。這樣呢使我們的教育薪火相傳吧。

第五篇：名師李吉林

創新，是人的生命迸發出的最鮮活的最富靈性的智慧的火花。即使是瞬間的，也是燦爛的；即使是粗淺的，也是可貴的。

——李吉林

每個大腦發育正常的孩子都孕育著創造力，如同一粒沉睡在土壤中的等待萌發、急切盼望破土而出的種子。

——李吉林

孩子是具有創造性的，孩子是喜歡創造的，他們生來求異，不愿像鸚鵡學舌那樣，沒有自己的思想。當然，孩子在兒時創造并不意味著發明什么，而是著力培養創造的欲望、活力、創造的精神。

——李吉林

每個大腦功能健全的孩子，都蘊藏著潛在的智慧，蘊藏著創造的活力，這是沉睡著的巨大力量。——李吉林

情境教學所提出的“發展”的內涵，并不局限于智力的發展，它是以全面提高兒童素質為目標，包括知識、能力、智力以及情感、意志等心理品質的整體和諧發展，其核心為發展思維，尤其是思維的創造性。

——李吉林

高尚的審美情趣、道德觀念與創新精神的一體化，是人才的最高層次。

——李吉林

小學課堂教學創新能力的培養，主要是培養一種創新的精神、創新的愿望、求異的思維品質，讓其初步體驗到創新的快樂。

——李吉林

隨著現代意識注入教育，教師已不再僅僅是一般意義上的知識的傳授者，而是播種者，喚醒者，鼓舞者——去播灑創新的種子，去喚醒創新的潛能，去鼓舞創新的志向。

——李吉林

培養兒童的創造精神，發展兒童的創造力，是21世紀賦予“育苗人”的崇高使命。

——李吉林

想象，往往孕育著創造的嫩芽。要開發兒童創造的潛能，發展他們的想象力便是一把金鑰匙。

——李吉林

美，是創新的出發點，美讓孩子走向創新。

——李吉林

師生之間建立起親和、融洽的關系，會給孩子帶來敢于創造的勇氣，樂于創造的熱情，“我能創造”的自信，以及創造成功的快樂

——李吉林

情和境的相互作用為兒童創造活力的發展，提供了無拘無束的最佳的創造情境。

——李吉林

情境教育的運用，必然有效地培養兒童的直覺，提高兒童的悟性，兒童潛在的創造性就易于突發而顯現出來。

——李吉林

當代的兒童，是21世紀現代化建設的中堅。社會的迅猛發展，日新月異的變化，需要學校有效地發展兒童的創造性思維。

——李吉林

想象，便是會飛的思維，我們就是要讓兒童的思維飛起來，使他們成為具有創新精神、創新能力、創新樂趣的一代新人，教育才能成為培育未來創新人才的搖籃。

——李吉林

想象性作文是拓寬兒童思路的有效形式，這是因為想象是發展兒童創造性的重要因素，是一種富有創造性的認識活動。因此，想象性作文為孩子開拓了更廣闊地進行創造性思維活動的天地。

_____ 李吉林

情境教育從兒童發展的明天考慮今天的教學，在理論構建上，提出以“思”為核心，促進兒童素質的發展，主張教師的教學應始終以兒童的思維發展為核心，設計組織教學過程，努力把兒童教聰明，并且以發展兒童的創新精神作為不懈追求的境界。

_____ 李吉林

情境教育追求的不僅是在審美的樂趣中，有情有境地感知教材，而且還要在此過程中，努力發展學生的創造才能。

_____ 李吉林

創新精神的培養與兒童右腦的開發有著密切的聯系。

——李吉林 關 鍵 詞】語文名師；核心理念；經典課例；情境語文。

一、專業成長經驗 李吉林，女，1938 年5 月生，1956 年8 月從江蘇省南通女子師范畢業后即從事小學教育工作至今。她是我國著名的兒童教育家、情境教育創立者、全國著名語文特級教師。現任江蘇省情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國小學語文教學研究會副理事長、中國教育實驗研究會副理事長、教育部中小學教材審查委員、全國教育規劃專家組成員、中央教科所兼職研究員、南京師范大學兼職教授等。

李吉林早在1978 年就開始了“語文情境教學—情境教育—情境課程”的實踐探索與研究。她吸納中華民族文化中的“意境說”精髓，創造性地運用于語文教育之中，歷經30 年之久，探索建構起了具有中國特色的情境教育理論體系及操作體系，成為我國實施素質教育的重要教學模式之一。全國教育規劃專家組專家在鑒定意見中這樣高度評價：“情境教育為促進兒童素質的和諧、生動活潑的發展，探索出了一條具有普遍意義的途徑，發揮了重要作用，產生了巨大影響。已經成為中國特色社會主義教育的一筆寶貴財富。”

她先后出版《情境教學實驗與研究》、《訓練語言與發展智力》、《小學語文情境教學》等專著9 部，編寫出版了1-12 冊小學語文補充教材。2006 年，她撰寫的多達360 萬字的《李吉林文集》八卷本由人民教育出版社正式出版發行，并在北京舉行了“李吉林教育思想研討會”。2008 年11 月，“李吉林情境教育國際論壇”舉行，美、英、日等國專家及國內許多著名學者稱“情境教育”是具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系，是“回應世界教育改革的中國聲音”。由于對基礎教育特別是小學語文教育作出了突出貢獻，她被當選為第七屆、第八屆全國人大代表（第七屆為主席團成員），榮獲全國勞動模范、全國

“三八”紅旗手（三次）、全國“五一”勞動獎章等榮譽稱號，并享受國務院政 府特殊津貼。1998 年8 月，作為優秀教師代表受到江澤民等黨和國家領導下的親切接見。

用李吉林的話說，她是一個“實際工作者”，在50 多年的教育生涯中，她沒有離開過學校，沒有離開過她所鐘愛的南通師范二附小和語文教學崗位，永遠保持著一個普通小學教師的本色。但同時她又是一位為學界所認可、欣賞乃至推崇的“理論工作者”，這么多年來，她無心旁鶩、上下求索，努力構建真正屬于自己的教育教學理論體系，形成了“李吉林主張”；筆耕不輟，用文字詳盡地記錄了自己的“屐履行痕”，著述之豐、層次之高在國內中小學教師中首屈一指。她敢于走創新之路，敢于補研究之“白”，敢于領風氣之先，為理論和實踐工作樹立了一面教育創新的旗幟，為教育界樹立了一個杰出的教師、教育家的榜樣。那么，李吉林的境界人生、專業成長經驗有哪些值得我們總結和借鑒呢？

（一）愛心━━李吉林專業成長的源動力

愛心，可以說是李吉林專業迅速成長、事業輝煌騰達的動力源泉，是貫穿其境界人生的一條紅線。

李吉林的愛心，不僅表現在對教育事業的無限熱愛，對祖國的深切感情，更表現為對孩子的慈母般的愛心，用她自己的話來說就是：“一切為了孩子的發展。”

可以說，對孩子深沉的情與愛，是她從事教育研究、進行理論探索，在理論與實踐上不斷自我超越的根本動力。李吉林曾經說過：“一個學者型、專家型的教師應該對事業執著、對學生熱愛，進行研究的目的是為了學生健康地成長，充分發展。這樣，研究的方向才不失偏頗，研究的內容才有價值。”她還說過：“情境教學之所以能發展到情境教育、情境課程，根本原因是情感的驅動，是自己教育理念的不斷更新。當情境教學在語文教學中得心應手地應用起來，并取得了令人信服的效果后，我沒有沾沾自喜，我想到的仍然是孩子。我認真進行了總結，自己向自己提出‘情境教學為什么能促進孩子的發展，其要素是什么？’”可見，這種起驅動作用的情感就是她對學生深沉的愛，也是她教育理論和教育實踐不斷發展的動力源泉。

（二）童心━━李吉林專業成長的內驅力 童心，可以說是李吉林專業迅速成長、事業輝煌騰達的最主要的內在因素，是促使其達到人生境界的不竭力量。

童心，在李吉林的身上表現得特別突出，可以說是她的人格特質之一。李吉林有一段至真至切的名言：“在兒童的心田上，寫著明天的詩句；兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心里，構筑了我的內心世界，兒童是我的心靈的寄托。”凡是親身體驗過李吉林教學場景的人，親耳聆聽過李吉林教育演講的人，或者認真閱讀過李吉林教育論著的人，都不難得出這樣一個結論：李吉林仿佛就是為兒童而生、為兒童而話。

正因為李吉林有強烈的童心，堅持用兒童的眼睛看世界、用兒童的心靈觀照世界，才使她不斷走進兒童的精神世界，體察兒童的心靈；才使她不斷引領兒童發現自然之美、表現自然之美—她帶領孩子們欣賞中秋的明月，觀察夏日的絲瓜，探尋春天的花朵，觀賞絢爛的日出日落，讓孩子們流連于大自然的懷抱，讓自然之美陶冶孩子的情操。同時她還指導孩子們用自己的語言表現花草樹木的千姿百態、鳥獸蟲魚的光怪陸離、江河湖海的壯觀美麗，以發展其寫作能力。

（三）詩心━━李吉林專業成長的特殊力 詩心，可以說是李吉林專業迅速成長、事業輝煌騰達的一種特殊動力，是推動其達到人生境界的特別因素。

我們說李吉林具有特別的詩心，是因為她對教師生活具有詩意般的獨特的理解和感受。有人將教師比喻為“照亮了別人、毀滅了自己”的蠟燭；也有人將教師比喻成“到死絲方盡”的春蠶。李吉林認為，這樣的比喻未免太過傷感凄涼，她感到“當教師的樂趣是難以言喻的”，她深感“當教師遠比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自我；即便是比作春蠶，也絕不是‘春蠶到死絲方盡’，而是絲雖盡，卻身不死。蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育、孵化出蠶寶寶，無窮無盡?6?7?6?7 那真是如詩如畫！”由此可見，在李吉林的心目中，教師生活多么愉快，多么浪漫，多么激動人心，多么富有詩意，真是人間妙不可言的、令人憧憬的境界！

我們說李吉林具有特別的詩心，還因為她特別熱愛大自然，善于用富于詩意的心靈發現大自然的美。請欣賞她描繪的詩意盎然的畫面：“列車在江南原野上飛馳，春風吹醒了麥苗，也吹開了油菜花兒。啊！油菜花兒又黃了！這金子似的花，一簇簇，一叢叢，一壟壟，一方方，仿佛要把整個大地占有。在這春的田野上，她是最富有的。有誰能數得清，千里沃野，有多少叢、多少株油菜花兒？她是春的田野上的花魁，那濃郁的香味、輕盈的花姿，引來多少彩蝶、蜜蜂和貪玩的孩子?6?7?6?7”從這里我們可以看出，李吉林非常善于引導學生發現生活和自然之美，正是因為她自己能夠充分地領略這些美。她的情境教學、情境教育、情境課程，都十分強調美的熏陶，如果對美沒有獨到的理解和深刻的感受，她就不可能創造性地提出特別強調審美感受的情境教育理論。

（四）慧心━━李吉林專業成長的關鍵力 慧心，可以說是李吉林專業迅速成長、事業輝煌騰達的關鍵力量，是促使其達到人生境界的智慧因素。

李吉林的慧心，最主要的表現為她有教育科研的智慧，能夠集實際的工作者、理論研究者和理論創造者于一身，善于思考，勇于實踐，理論聯系實際，在實踐中提出理論、探索理論和發展理論。著名教育理論家王策三先生對此有過精辟的論述：“長期以來，教學實踐、教育理論研究和教育實驗之間界限分明，不可逾越，李吉林通過多年奮斗，把三者融于一體，具體體現了現代教師的新追求和新特色，集教育實踐改革者、教育理論家、教育實驗專家于一身。”李吉林本人更是明確地說明了這一點：“我有個特點，學什么都想和我的教學聯系起來，和兒童聯系起來，聯系了以后我就會有一些自己的想法，有想法我就會去做。多少年來我一直是這樣。”由此可見，李吉林的成功很大程度上有賴于此種慧心━━將教育理論和教學實踐緊密結合的智慧之心。

李吉林用研究的智慧、研究的行動確證了“教師即研究者”的命題；在慧心的驅動下，她敢于走創新之路，敢于補研究之“白”，敢于領風氣之先，為教育理論和教學實踐工作樹立了一面創新的旗幟。因此，她的研究同樣說明并昭示我們：怎樣開展研究——向李吉林學研究是廣大教師走上研究之路、成為“研究型教師”的一條可行之徑：一是要像她那樣做“早行的拓荒者”，將強烈的問題意識、解決沖動與超凡的領悟觸角、理解能力高度地結合起來；二是要像她那樣做 “攀援的凌霄花”，將汲取理論滋養與扎根實踐土壤高度起結合起來；三是要像她那樣做“科技型農民”，將教育實踐和教育實驗、教育實踐與教育研究高度地結合起來；四是要像她那樣做“靈巧的織錦人”，將經驗的抽象概括和理論的整合建構高度地結合起來；五是要像她那樣做“詩人工程師”，將熱情的、富有詩意的“實際工作”和嚴謹的、具有個性學術規范的實驗研究、理論研究高度地結合起來；六是要像她那樣做“執著的掘土機”，將研究視域的拓寬與研究深度的掘起高度地結合起來。

（五）恒心━━李吉林專業成長的持續力 恒心，可以說是李吉林專業迅速成長、事業輝煌騰達的持續力量，是其達到人生境界的不可或缺的條件。

自古成大事業者，莫不具有遠大的志向、超人的毅力和百折不撓的精神。李吉林在這方面表現得尤為突出。1978 年，她成為全國首批特級教師，也是從這一年起，她開始了至今長達30年的“情境教學——情境教育——情境課程”的探索。如今已年逾古稀的她依然勤勤懇懇、樂此不疲地耕耘在小學一線，耕耘在她為此付出無數心血、也從此收獲了無限快樂的情境園圃里。我們很難說這30年的時間里，哪一段是她生命最輝煌的時期。事實上，幾乎每一個階段、每一個日子，都是她的“黃金期”，她是一棵公認的“杏壇不老松。”

李吉林在《行者的溫暖與快樂》中這樣寫道：“在教育改革的道路上，我已奮然前行30 年，圍繞兒童的發展進行探索、研究，心無旁騖，從不敢懈怠。30年來，在我的記憶中幾乎沒有休息日，無論是寒冬還是盛夏，我也都習慣坐在學校的辦公室里工作者，心里覺得特別恬靜而清新。因為想的、讀的、寫的就是‘兒童’兩個字。”事實也是這樣，李吉林一直堅持著自己設定的“學、思、行、著”四字治學研究方略。她從小學語文情境教學開始起步，首先將外語教學中的情景教學移植到語言訓練中來實施情境作文；當情境作文教學大獲成功之后，她又總結實踐經驗，概括出創設情境的六個途徑（即以生活展現情境、以實物演示情境、以圖畫再現情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境、以語言描繪情境）；接著，她又試著將情境教學運用于閱讀教學（包括散文、詩歌、童話、寓言等的情境教學），實施她更高的追求，那就是運用情境對學生進行審美教育，培養學生高級的社會情感，而不只是把情境當作理解課文的工具，這一階段她概括情境教學的四個特點（即形真、情切、意遠、理寓其中）和五種類型（即實體情境、模擬情境、想像情境、推理情境和語言情境），將在閱讀教學中運用情境進行審美教育的實踐經驗上升到了理論的高度；在此基礎上，她繼續不斷實踐，在思考提煉中超越自己、發展理論，在總結情境教學前三個階段研究成果的基礎上，她以馬克思主義關于人的全面發展理論和素質教育思想為指導，提出了“運用情境教學促進學生整體發展”這一課題，實踐并概括出“情境教學促進兒童發展”的“五原則”（即誘發主動性、強化感受性、注重創造性、滲透教育性、貫穿實踐性），并進一步從情境教學與兒童的語言學習，以及情境教學如何在識字教學、閱讀教學、作文教學過程中的具體操作運用，一一作了理論上、策略上的提煉升華，初步構建起了語文情境教學的理論框架和操作體系。到此為止，李吉林成功地發展了一個較為完整的語文教學的情境教學體系。但她沒有就此止步，而是繼續思考探索將情境教學從語文教學擴展至各個學科的教學，讓更多的孩子分享情境教學的果實，于是產生了更為宏觀的、作用更為突出的情境教育和情境課程，使情境教學走向了大眾化和普及化。一句話，心存高遠之志，始終矢志不移，是李吉林專業不斷成長、科研持續輝煌的持續助推力。

總而言之，是愛心、詩心、童心、慧心和恒心在李吉林身上完美地交融，構成其自成高格的心靈世界；是愛心其情、詩心其美、童心其真、慧心其思，加上矢志不移的恒心，造就了李吉林高遠的境界人生，成就了她創立情境語文的大業。李吉林的專業成長經驗啟示我們：要做專家型教師，應該努力修煉自己的愛心、詩心、童心、慧心和恒心。

二、情境語文解讀

（一）情境語文的基本特點

所謂情境語文，是指在語文教學中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的典型場景，以引起學生一定的態度體驗，激發起學生濃烈的學習情緒，把認知活動與情感活動緊密結合起來的一種語文教學模式，更是一種先進的語文教學理論和高超的語文教學藝術。

情境語文在全國獨樹一幟，它的出現給小學語文的課堂教學帶到了勃勃的生氣——語文不再是沒完沒了的、單調重復的各種習題和可有可無的令人乏味的問答；其內容不再囿于薄薄的一本教材；學生的視野，也不再是被禁錮在小小的教室里，那豐富有趣的內容，鮮明生動的形象，真切動人的情意，寬闊感人的意境，以及耐人尋味的哲理，使語文教學變為具有魅力的、有趣而有意義的活動，其效果是一般教學模式、教學方法手段所無法比擬的。

前蘇聯教育家贊科夫曾說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用。”李吉林創立的情境語文，正是觸及了兒童的情緒領域，具有形真、情切、意遠、理蘊等獨特之處，才使它大放異彩、大顯神威。

1、形真━━以鮮明的形象強化學生感知教材的親切感

所謂“真”，李吉林認為就是要給兒童一個真實的世界，因為語文是生活的寫照，是典型化的生活；在開放的、真實的情境當中，主人公就是兒童，他們在其中思考、觀察、交流、表達、操作、游戲。所以，我們的語文教學，甚至我們的教育，都應創設開放的情境，給兒童一個真實的世界。所謂“形真”，并不意味著所有情境都必須是生活中真實形象的再現，李吉林認為，主要是要要求形象富有真切感，即神韻相似，能達到“可意會，可想見”的目的就行。這就如同京劇中運用的白描手法一樣，演員操一把船槳，就表示船在水上行駛；揮一根竹鞭，就意味著躍馬奔馳?6?7?6?7雖然如此簡易，但觀眾在臺下看來卻如同真的一般。相反，如拖出一條船，牽上一匹馬，雖是“形真”，但卻適得其反、沖淡主題。情境語文的“形真”，也很像中國畫里的白描、寫意，簡要的幾筆，就勾勒出形象，并不要求工筆重彩，看來同樣是真切、栩栩如生的。由此可見，李吉林情境語文中的“形真”，實際上包括了兩種成份：一種是“現實的”成份（如葫蘆的種子、豐收的果實等）；另一種則是“理想的”成份（即夢想、未來的希望等），它不是現實的存在，而是對于現實的一種超越的想象。也就是說，在情境語文的“形真”（真實世界）中，除了現實之外，還有期盼、有童話、有夢想。為什么情境語文強調要用鮮明的、神韻相似的形象來感知教材的親切感呢？我國著名語文教育家葉圣陶先生曾說過：“作者胸有境，入境始于親”。兒童是通過形象去認識世界的，而語文課本（特別是小學語文課本）中入選的課文，大多都具有鮮明的形象。但由于語言本身是抽象的，教師要通過教材的語言文字，讓學生仿佛看到課文描寫的形象，獲得深刻的感受體驗，同時又通過所感受的形象去體會感悟語言，從而加深對課文語言文字的理解，就必須首先使語文教學具有鮮明的形象性，使學生如入其境，可見可聞，產生真切感。因為只有感受深刻真切，才能入境。只有通過情境，教材中無論是久遠年代的歷史人物，近代革命戰爭年代的劉胡蘭、黃繼光、李大釗，還是異國他鄉的傳奇人物，托爾斯泰筆下的桑娜、漁夫；無論是山明水秀的漓江風光、四季如畫的小興安嶺，還是那日出的壯觀、海底世界的奇景?6?7?6?7才能一下子推到學生眼前，使他們增強形象的真實感。由于情境縮短了兒童與久遠事物的時空距離，就有利于引起兒童對課文中人物事件的關注，產生細致而深刻的情感體驗，并由此景此情打開更遠、更廣闊的認識世界的通道，促使學生提高感覺課文語言的敏銳性。相反，如果不提供情境，教師只是純客觀地分析語言文字，那“海底世界”永遠在深深的海底，“日出”也永遠在那天邊；課文中生動的形象及場景，都在遙遠的地方，至于久遠年代的人和事離學生就更遠了。所以，沒有情境就沒有感受，沒有感受就無法產生情感；而沒有感受、沒有情感，教材語言的內涵及韻味學生就不能深刻地去體會。由此可見，創設神韻相似、鮮明生動的形象，在情境語文實施中該是多么的重要。

2、情切━━以濃烈的情感參與認知活動有利于調動學習的主動性 李吉林認為，實施情境語文的目的，是為了促使兒童品質、智能及個性等的全面和諧發展，而兒童的情感是必不可少的動力因素。教學實踐證明，兒童情感極易被激起，一旦他們的認識活動能伴隨著情感，那他們對客觀事物的認識就會更為豐富、更為深刻，也更為主動。所以，從這個意義上說，情境語文就是以生動形象的場景激起學生的學習情緒為手段，連同教師的情感、語言和教學的內容以至課堂氣氛等，構成一個溫馨廣闊的心理場，作用于兒童的心理，從而促使他們主動積極地投入到語文學習過程中，達到主動全面發展的目的。由于情境語文注重將“情”貫穿于語文教學的全過程，注重以教師的真切情意去感染學生，使學生的認識活動與情感活動緊密結合起來，切實抓住了促進學生發展的內在動因

——情感，這就從根本上區別于“注入式”教學，走進了“發展式”教學，使語文學習過程成為他們的情感驅使下的主動發展過程。

在語文教學中怎樣才能有效激起學生的學習情感呢？李吉林認為，情境語文的“情”并不是憑空產生的，它植根于教材及生活中。因此，有效激起學生的學習情感，首先可挖掘教材中蘊含的“情感因素”。因為語文教材往往是借助形象——那山川田野、花草樹木、鳥獸蟲魚，以及各種典型化的人物，向兒童逐步揭示世界的奧秘，培養兒童遠大的理想，陶冶他們高尚的情操和審美情趣，并在其中學習掌握語言文字、增強語文素養。情境語文正是通過再現教材中的有關形象，引導學生對優美的或丑惡的、崇高的或卑劣的、愉悅的或悲慘的種種不同事物、現象，作出肯定的或否定的評價，體會到自己所表現的愛與憎、滿意與討厭的態度。此時，兒童的情感就被激發起來了，進而對課文塑造的領袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物從心底升騰起崇敬之情，受到激勵和鼓舞，并決心付之行動；對課文描寫的祖國山河的秀美、土地的遼闊富饒，為之贊賞、驚喜，甚至驕傲、自豪。很顯然，利用教材中的“情感因素”來培養學生健康向上的情感效果非常顯著。有效激起學生的學習情感需要教師傾注更多的純真的情感。李吉林認為，教師雖不是詩人，也需進入課文描寫的情境，以自己真切的情感激起兒童的情感；在教學過程中教師的情感對于學生來說，是導體、是火種，教師要善于將自己對教材的感受及情感體驗傳導給學生。李老師是這樣說的，更是這樣實施教學的。

【案例片段】下面是李老師的一個教學案例：

我曾經游覽過漓江風光，那奇特秀美的山光水色給我強烈的感受，我深深為祖國有這樣秀麗的山河而自豪。所以在設計《桂林山水》一文的教學時，那桂林山水的動人情景又再現眼前。教學開始，我先讓學生說出自己到過的或聽說過的祖國大地上的名山大川。因為是在談?6?5美?6?6，孩子們顯得得很興奮。隨即，我是那樣熱情洋溢地告訴他們：?6?5李老師曾經到過桂林，我親眼看到許許多多的外國朋友，他們成群結隊，不遠萬里來到我們祖國的桂林，因為‘桂林山水甲天下’6?6，豐富的美感與民族的自豪感充溢著我的心頭，連我自己也感覺到語調是那樣激動。孩子們一下子被吸引住了，他們帶著向往祖國秀麗山河的情緒進入課文情境，積極主動地學習課文。

由此可見，情境語文注重挖掘“教材之情”、教師講究“以情動情”，讓情感參與認知活動，使學生對教師親、對語文學習親，從而最大限度地調動起他們學習的主動性和積極性。

3、意遠━━以寬闊廣遠的想象空間有效促進學生想象力的發展 李吉林認為，“情境語文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度與廣度。劉勰在《文心雕龍》中指出：“文之思也，其神遠矣。”這說明作者著文時已置身于廣遠的意境之中。情境語文便是順應作者的思路，體驗作者情感的脈搏，并通過創設有關情境，從而把學生帶入作者創作時所處的情境之中。這時情境往往成為學生想象的契機，老師就可憑借學生的想象活動，把教材內容與所展示的、所想象的生活情境聯系起來，從而為學生拓展了想象空間。由于“境”的拓展，超越了作品描寫的情境本身，能極大地豐富課文內容。這樣，隨著課文學習或觀察活動，帶學生一同進入廣遠的意境中，可以飛向藍天、潛入大海、越過崇山峻嶺、跨過歷史長河，把他們帶到課文所描寫的世界上任何一個地方。如此由近及遠，由此及彼，由表及里，由今昔以至未來。情境語文所提供的廣遠意境，能有效促進學生想象力的發展，而學生的想象力又能豐富課文情境，促進學生認識的深化和對語言的學習掌握。情境語文的教學實踐證明，利用和創設廣遠的意境，不僅能促使學生更廣更深地理解教材內涵，而且能有效促進他們創造性、想象力的發展。

【案例片段】請欣賞李吉林老師的一個教學片斷：

師：通過假想旅行，我們到過新疆的葡萄溝、奇妙的雙龍洞、美麗的小興安嶺、雄偉的長城、風景迷人的桂林。今天李老師帶你們一起到祖國的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。[看得出，此時，好奇心使孩子開始興奮]到了那兒，你們一定會被草原上迷人的景色吸引住；到了那兒，蒙古族人民見到我們這些漢族小朋友，一定會熱情地接待我們，請我們喝媽茶，還要請我們吃奶豆腐。[孩子們一個個綻開笑臉。他們的情緒表明，已開始進入情境，熱烈的情緒使他們形成了學習新課文的內驅力。] 師：我們來到了草原，仿佛看見了一幅美麗的圖畫，藍天、白云、草原、小丘、平地、羊群。進入這樣的境界，我們真想放聲歌唱，真想吟誦小詩。我們可以想象一下那草原的美━━春天的公園，我們坐在綠茸茸的草地上，現在讓我們的視線向四方延伸開去，向東、向南、向西、向北，讓我們瞇上眼睛體會一下，啊，整個南通城都是一片綠色的草，啊，不，比南通城還要大??

生：老師，這就是課文中說的?6?5一碧千里?6?6。

師：對。?6?5一碧千里而并不茫茫?6?6，我們再回憶一下，曾經學過什么詩說草地茫茫。[學生情不自禁地背起了?6?5天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊。?6?6] 師：是的，野地茫茫，人煙稀少，荒涼得很，而現在的草原━━充滿生氣，仿佛聽到了羊群的歡叫，蒙古族人民的高亢的歌聲??這種境界，既使人心嘆，以想坐下低吟一首秀麗的小詩。這情境就是課文上寫的━━ 生：一碧千里而并不茫茫。

從這個課例不難看出，情境教學所提供的廣遠意境激起了兒童的想象；而兒童的想象又豐富了情境。有了形象的感染，也有了具體的感受。形、情、理交織在一起。

4、理蘊—以蘊含的抽象理念伴隨著豐富形象來促進學生認識能力的提高 李吉林認為，情境語文所創設的鮮明生動的形象，所伴隨抒發的情真意切的情感，以及所開拓的深刻廣遠的意境，這三個融匯成一個有機的整體，其命脈便是蘊涵其中的理念；如果情境語文失去了理念，就如同沒有支柱一樣，站不起來也深不下去，只能是內容貧乏、色彩蒼白的花架子。比如，《桂林山水》一課，其中蘊含的理念便是祖國山河的美麗，而漓江的山水則是壯麗山河中的明珠；《詹天佑》一課，其中蘊含的理念則是表現一個愛國者不畏千難萬難，在崇山峻嶺中創造的奇跡，表現了詹天佑火熱的愛國心；而《劉胡蘭》、《視死如歸》等課文蘊含的理念則為英雄人物視死如歸、大義凜然，表現了一個共產黨員的赤膽忠心。

從上述分析中我們可以看出，情境語文中所蘊含的理念就是課文的中心或課文所表現的主題。情境語文所體現的“理寓其中”的基本特點，正是從教材（課文）中心出發，由教材（課文）決定情境語文的具體實施形式。所以，情境語文實施中所創設的一個或一組情境，都是緊緊圍繞教材（課文）中心展現的。因為，只有這樣富有內涵的、具有內在聯系的情境，才是有意義的。這說明，情境語文所蘊含的理念，便是課文的中心，它是通過畫面、音樂、實物、表演、語言以及活動場景等表現形式的轉換，一步一步地展現，引導學生去觀察、琢磨、領悟；這也說明，情境語文“理蘊”的特點，決定了兒童獲得的理念，是伴隨著形象與 情感的，是有血有肉的，不僅是對感性的、事物現象的認識，而且是對事物本質及其相互關系的深刻理解。怎樣根據教材（課文）所蘊含的理念（主題、中心），來創設有效的學習情境呢？這里以李吉林老師教學的《桂林山水》一課為例來加以分析。

【案例片段】李老師上《桂林山水》一課時，先后運用了多種教學手段、創設了多種教學情境，但都是緊扣?6?5桂林山水之美，祖國山河秀麗?6?6這一中心（理念、主題）的。在課的開始部分，李老師出示一幅地圖，讓學生知道桂林是祖國山河的一部分。接著通過對?6?5桂林山水甲天下?6?6一句中?6?5甲?6?6字的講解，點出了桂林山水在世界游覽勝地中所具有的獨特的美，激起了學生一游為快的欲望。李老師趁熱打鐵、抓住時機，出示放大的掛圖，用假想旅行的方式把學生帶進了山明水秀的美景之中，隨即她以導游的身份有感情地范讀全文。這樣，課一開始就渲染了氣氛，激起了學生的美感，為學好全文作了必要的情緒鋪墊。在講讀重點?6?5水?6?6這部分時，她一方面引導學生看圖，通過視覺讓學生感知漓江水靜、清、綠的特點；一方面讓學生微瞇眼睛，充滿幻想地、輕聲哼起《讓我們蕩起雙槳》的曲子，使學生陶醉于蕩舟漓江的神游之中，從而深切體會到漓江特有的寧靜的柔美。而在講讀重點?6?5山?6?6這部分時，李老師又根據課文的描述用簡筆畫勾勒出一組山形，以具體的形象突破課文中成語集中的難點，充分突出了桂林山水的奇、秀、險。在整個教學過程中，李老師分別運用了假想旅行、掛圖、音樂、簡筆畫等多種教學手段創設連續的課文情境，但卻始終圍繞著?6?5桂林山水甲天下?6?6這一中心（理念、主題），以激發學生的熱愛祖國錦繡河山的情感。鮮明的中心、突出的理蘊，使教學的諸多環節和手段始終融為一體、相得益彰。

總之，正是由于情境語文所獨有的“有形、有情”且“意境廣遠”而“理寓其中”的基本特點，才使它為學生學習語文，并通過學習語文促進其諸方面全面協調發展，提供了一條既生動活潑又扎實高效的途徑。

（二）情境語文的設計策略

語文教學一般有三種境界：第一種是景、情、語統一的境界，通過教學，學生不但能透徹地理解課文的內容思想，學到語言及讀寫方法，受到一定的人文價值觀教育，而且能達到情感陶冶及美感享受；第二種是側重于語言分析，語言（工具）和思想（人文）不能恰當地結合，學生只能受到語言外另加的教育或缺少教育；第三種是側重于課文內容的分析，學生能理解課文內容，但學不到語言（工具性不落實）。

李吉林的情境語文能完全達到第一種境界，主要表現為情境語文體現了語言美和情境美的統一。具體分析有以下三個層次：一是教材（課文）本身體現了作者的語言美和客觀情境美的統一；二是教師的教學要把作者的語言美和情境美的統一再現出來；三是學生語文學習要達到理解語言美和情境美的統一。

李吉林認為，情境語文要達到第一種境界，功夫在課前，關鍵在設計；情境語文的設計，要堅持形式（情境）為內容服務的原則，忠實于教材（課文）,一切要從教材（課文）出發，從學生實際出發，確保教學任務的全面完成，并盡可能通過語文教學讓學生獲得全面的最大限度的綜合素質的發展。情境語文的具體實施策略主要有以下四種：

1、深鉆教材，真正走進文本

搞戲劇的人有句行話，叫做“劇本，劇本，一劇之本。”當教師的也一樣，那就是“課本，課本，上課之本。”李吉林認為，情境語文的設計首先必須以教材（課文）為本，做到深鉆教材，真正走進文本。她曾說過：“別看中小學語文教材，都是些篇幅不長的文章，但文章蘊含的思想，作者滲透在字里行間的情感以及語言技巧，這些都不是粗讀一兩遍便可全面掌握的，必須反復閱讀教材，必要時還要朗讀教材，達到熟讀成誦的境界。”

深鉆教材、真正走進教材的關鍵，是揣摩清楚教材（課文）所蘊含的思想（或叫中心、主題）。所謂教材蘊含的思想（或叫中心、主題），就是作者通過他的作品要向讀者所要闡明的道理，或者是要抒發的情感，或者是要介紹的知識；對教師教學來說，把握教材所蘊含的思想（或叫中心、主題），就是要明確通過具體的某一篇課文，要讓學生懂得和掌握哪方面的知識，要對學生進行什么教育，或者要陶冶一種什么情感。

一般來說，課文所蘊含的思想（中心、主題）是不難把握的。比如：《荷花》一課就是表現荷花的美━━那種靜態中的莊重的美和動態中的輕柔的美；《黃繼光》一課就是表現黃繼光舍生忘死的國際主義精神；《小蟲和大船》一課就是告訴人們事物是變化發展的，“小洞”要及時補救。李吉林認為，也有一些教材（課文）所蘊含的思想（中心、主題）不太明顯，這就需要老師深入鉆研、仔細分析。概括起來有以下幾種類型的課文值得注意：

一是表面看上去寫的是自然之美，而實際上是通過自然之美賦予社會美的內容，借以抒發寫作者的某種思想感情。比如：《桂林山水》是一篇優美的寫景散文，然而對于教材所蘊含的思想來說，就不僅僅是為了再現桂林山水之美，而是通過桂林山水的美，來反映（贊頌）祖國河山的美。因此，創設的教學情境就必須忠實于教材（課文），從創設桂林山水的情境入手，最后升華到祖國的山山水水的美的廣闊境界中，以培養學生熱愛祖國的情感。

二是表面看上去是自然界中的某一個具體的“物”，而實際上是由此寫開去，描寫的是大自然的美。比如：《燕子》、《鸕鶿》就是屬于這一類課文。文章題目雖然非常具體，是乎就是寫某種具體動物，但作者并不就是為了讓讀者了解題目上標明的動物（或物體）的特性和形體，了解燕子、鸕鶿形體和生活習性，而是以此作為題材，精心構思場景，表現大自然無限生趣和美感，對學生進行熱愛

大自然的教育。所以，創設的教學情境，要有利于啟發引領學生從具體的“物”、小的“物”聯想到抽象的“物”、大的“物”（大自然）。

三是一部分外國文學作品，由于地理和歷史的局限，作者的思想我們很難一下子找準，這就需要我們從作家入手再把握作品的中心。比如：《麻雀》一課是屠格涅夫的小說，不少教學參考資料都認為這是一篇歌頌母愛的文章。母愛應該是一種社會性情感，而老麻雀對小麻雀的愛是一切動物本能的表現，上升為母愛顯然不恰當。通過深入鉆研文本，從課文的字里行間就會感到作者對麻雀這個弱小形象，如此熱情地贊美，究竟要表現什么呢？追溯到屠格涅夫（1818-1883）是19 世紀的俄羅斯現實主義作家，他的兒童時代是在他母親的莊園度過的，親眼目睹了農奴主的專橫、任性和殘暴的情景，使他從小就痛恨農奴主，深感農奴制度的不合理。所以《麻雀》所選取的老麻雀為了掩護小麻雀不顧自己的安危膽敢與獵狗搏斗的題材，是具有深刻的社會意義的，課文實際上表現的就是弱者只要敢于決一死戰，必然能戰勝龐然大物的思想觀點。根據這一中心，教學情境的創設和教學實施的側重點應放在老麻雀為了拯救小麻雀而敢于與獵狗決一死戰上。

李吉林認為，教師在深鉆教材、真正走進文本、把握了教材（課文）所蘊含的思想（主題、中心）以后，還要進一步研究教材（課文）的特點、重點和難點，并根據課程標準確定的學段目標和班上學生的實際學力基礎，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度提出教學的具體目標。在此基礎上創設的教學情境，才能做到緊扣教材（課文）中心，有利于突出重點、突破難點，實現教學目標。

2、真切感受，首先進入角色

李吉林認為，情境語文的設計，教師僅停留在深鉆教材、走進文本、把握中心這個層面還不夠，因為情境語文的設計和實施，離不開教師對教材（課文）內容的真切感受，首先進入角色產生身臨其境之感。這是由于，語文教材選材范圍很廣，內容豐富多彩——從時間來說，有現代的、近代的，也有遠古時代的；從空間來說，有現實生活中的，也有異國他鄉的；從大海到高山到浩渺的宇宙，無不涉及；從內容來說，更是天文、地理、風俗、人情，無所不包、無所不有。這就是說，教材（課文）的內容有許多篇目并不是學生閱歷范圍之中的，與他們的實際生活空間有較大距離。教師要把學生帶入到教材（課文）描寫的情境之中，自己在上課之前的教學設計過程中就需產生真切感受，首先進入角色，努力使教材（課文）描寫的客觀世界成為自己的主觀感受。也就是說，教師也有一個縮短與教材（課文）之間的時空距離問題。

教師怎樣才能真切感受教材內容、首先進入教材（課文）所描寫的情境之中呢？李吉林認為，最有效的方法是展開心靈的翅膀，利用想象神而往之，這樣可

以幫助我們一下子縮短與教材（課文）描寫的那個情境的時空的距離，如同來到那個境界之中，產生身臨其境之感。

【案例片段】設計《海底世界》一課的教學，李老師一邊反復閱讀課文，一邊用兒童的思維模式去想象，好像把自己帶到了藍色的大海邊，似乎也真的潛入了大海，進入到那閃著點點星光的漆黑的大海深處，從而產生對人類的秘密倉庫要探究一番的激情。由于自己有了真切地感受，首先進入了角色，所以就針對兒童的心理特點設計出一個潛水員的剪紙，利用剪紙的向下移動，把學生帶入了好比是自己穿上潛水衣潛入大海的情境之中，收到了良好的教學效果。至于以人物活動為主的課文，更是可以通過?6?5現象?6?6的呈現，讓課文描寫的主人公出現在自己的眼前。巴爾扎克曾說過：?6?5作家必須看見他們要描寫的對象。?6?6岡察洛夫也曾說過：?6?5我表達的首先不是思想，而是我在想象中看見的人物形象，色彩斑斕的大自然的景物，也才有可能讓讀者在閱讀作品時，看得見作家描寫的人物形象和情節展現的場景，也才能深深地為作品中的人物故事所感動。?6?6同樣的道理，情境語文要讓學生進入情境，教師自己必須先進入情境；要學生看得見、聽得到，教師自己也要先前一步仿佛身臨其境、耳聞目睹過一樣。

這說明，設計情境教學時，只要教師對教材（課文）內容有真切感受，自己進入了角色，無論是課文中的人物還是景物，甚至是沒有生命的建筑物，都可以想見，可以與之交往。

教師要真切感受教材內容，首先進入教材（課文）所描寫的情境之中，除了想象的翅膀以外，李吉林認為，還需要教師（特別是小學語文教師）有一顆童真、童心和童趣。比如：教師指導學生習作，帶他們去觀察自然、生活和社會，也需要教師用兒童的眼睛看世界；同樣，對語文教材中的一篇篇課文所展現的情境，也需要教師用孩子的眼睛去觀看，用孩子的耳朵去傾聽，用兒童的心靈去體驗。

【案例片段】李吉林老師在設計《小蝌蚪找媽媽》一課時，也像作家一樣，覺得這一尾尾黑乎乎的在綠水草中快活地游來游去的小蝌蚪，特別活潑可愛，它們會說也會想。因此，在進行教學設計時就想到，當小蝌蚪經過近乎一個月的時間，終于找到青蛙媽媽時，那該多么激動呀。于是她設計引導學生這樣去想、去說：?6?5小蝌蚪找到了自己的媽媽，該多么高興啊，你們想想，小蝌蚪會激動地對青蛙媽媽說些什么？誰能說一句話，后面用上感嘆號，把小蝌蚪找媽媽的喜悅心情表達出來？?6?6 這一設計，由于教師自己充滿了童真、童心和童趣，所以就很自然地觸動了兒童的情緒領域，從而有效促使兒童語言的發展。

總之，情境語文的設計，需要教師對教材（課文）內容具有真切感受，充滿童真、童心、童趣地進入角色，這樣才能設計出能促使學生產生相適應的情感體驗的教學情境和有效進行語言訓練的途徑、方法。

3、講究策略，優化情境設計 李吉林認為，情境語文的“情境”不是教師另外添加的可有可無的東西，任何一篇教材（課文）本身都包含著“情境”。

【案例片段】《皮球浮上來了》一課，先描寫了幾個小朋友在大樹下拍皮球的情景，接著是皮球跳到樹洞里的情景，然后是司馬光和幾個小朋友用水灌滿樹洞讓皮球浮上來的情景。這些情境都是客觀存在的，作者自己正是首先進入了特定情境，才能寫出表現特定情境的作品。

由此可見，情境語文設計中所預設再現的情境，是教材（課文）本身所描寫的情境，而不是另外添加的。情境語文就是要通過一定的途徑和手段，將學生帶到作者筆下的那個情境中去。情境語文實踐證明，當學生進入了作品描寫的那個情境時，就會對作品產生親切感，從而促使情感活動進入認知活動之中，實現情知（非智力）與認知（智力）相互促進、共同發展的雙贏目標。

情境語文實施中運用的“情境”，雖然是教材（課文）情境的再現，然而情境的再現，必須講究方法和策略，做到低耗費、高效率。所謂低耗費是指創設情境所耗費的時間和物質材料要盡可能的節約；高效率是指所創設的情境更能有效激起學生的情緒，充分調動學生學習的積極性和主動性，也就是語文情境要盡可能體現教材（課文）特點，突出教學重點，突破教學難點，有利于實現教學的“三維目標”，發揮語文教學的多重育人功能。

優化語文情境設計，首先要了解和掌握情境設計的途徑和方法。根據刺激物對兒童感官或思維活動所引起的不同作用，李吉林將情境設計的途徑和方法大致歸納為以下六種：

一是以生活展現情境，就是通過把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并通過教師輔之以語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。以生活展現情境，一般是為幫助學生到生活的源泉中獲取豐富的寫作題材，有時為結合閱讀教材（課文）進行必要的室外觀察。因此，在實施中要注重根據教學的需要，結合時令季節特點，確定觀察的主題，努力做到選取感知目標要鮮明、帶入情境要有序、觀察中要啟發學生思考想象。

二是以實物演示情境，就是以實物（課堂教學中所出示的實物、標本，如珊瑚、指南針、松果等）為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定的情境。以實物演示情境包括真實的原型實物和模擬的替代實物兩種情況，其適用范圍也大致有兩種情況：知識性課文中涉及的物體，即使學生很陌生，可通過實物演示能使學生豁然領悟；指導學生寫觀察說明文時，可以某一實物作為對象，引導學生仔細觀察、練習表述，效果會更明顯。

三是以圖畫再現情境，就是將課文用語言描述的情境，通過圖畫具體生動地再現出來，使學生樂于接受、易于理解。用圖畫再現情境有特意繪制的放大的掛

圖、剪貼畫、簡易粉筆畫、現成的課文插圖和多媒體畫面等常用形式，無論運用哪種形式，都需要教師適時適當地點撥、啟發、描繪，以引導學生感知的角度及側重點，從而充分感受形象進入情境，加深對課文語言的理解和對內容的感悟。