第一篇：讀李吉林老師的《情境教學試驗與研究》的收獲

山東省教師教育學會“齊魯教師讀書計劃”活動征文

題目：我讀李吉林老師的《情境教學試驗與研究》的收獲

學 段： 初 中 工作單位： 十里中學

教師姓名： 韓

芹

聯系電話：***

山東省教師教育學會

內容摘要：

綜合李吉林老師的情境教學理論和我市倡導的”53”課堂教學模式的要求，結合自己的教學實踐，我總結出了語文生活化情景體驗教學的幾點做法：

一、課前創設情境，導入新課，激發學習興趣

二、課中創設情境，合作探究，悟情明理。

三、課末創設情境，開放提升，體驗探究學習的快樂

四、課后創設情境，回歸生活，體驗知識的應用價值

關 鍵 詞：李吉林 《情境教學試驗與研究》 情境教學

正文：“我感到，教師情真，才能以情動情；教師心熱，才能點燃智慧的火花；教師意遠，才能引領學生開拓思路。一個不被課文感動的教師，不可能讓孩子從中受到感動；一個自己都不喜歡讀書的老師，不可能培養出喜歡讀書的孩子。"這段話，出自一位在平凡崗位上作出突出貢獻的不平凡的小學教師手記。她就是情景教學的首創者——李吉林。

最早聽到李吉林老師的情境教學是一個很偶然的機會，然后我就上網搜索相關內容，并找來李老師的《情境教學試驗與研究》細心研讀。該書為李吉林老師的教育專著,它匯集了李吉林老師幾十年教育教學探索經驗，記錄了情境教育探索的歷程，全面闡釋了情境教育理論。李吉林老師作為中國著名的兒童教育家，始終扎根于一線，通過實踐創造總結而成的情境教育，已成為中國素質教育的重要范式。

劉勰在《物色》篇中，從客觀外物對人的情感的影響，作了生動形象的闡述，他指出：“物色之動，心亦搖焉”，表明人的情感受客觀外物的影響之深。王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”，“一切景語皆情語”。李吉林老師將其精髓與自己的教學實踐結合起來，感悟到用藝術的直觀與語言描繪結合起來的情境并不是一種單純形象的呈現，而是浸潤著、彌漫著情感。情感成了情境的內核，無情之境終不成境界。李吉林老師始終認為兒童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教師可以利用兒童心靈的這種最可寶貴的特點，所以，情境教育非常重視以教師、教材或其他教學資源中所蘊含的豐富的情感因素觸及兒童的心靈。運用情境教學首先需用“著眼發展”的觀點，全面地提出教學任務，而后優選教學方案，根據教學任務、班級特點及教師本人素質，選擇創設情境的途徑。

在佩服林吉林老師的教學藝術的同時，我開始反思自己的教學。綜合李吉林老師的情境教學理論和我市倡導的”53”課堂教學模式的要求，結合自己的教學實踐，我總結出了語文生活化情景體驗教學的幾點做法，并在教學中大膽應用。具體做法如下：

一、課前創設情境，導入新課，激發學習興趣

寫文章講究一個好的開頭，這樣能緊扣讀者的心弦，講課也要講究有一個好的導入方式，這樣才能先聲奪人。課前創設合適的情境導入新課，可激發學生的學習興趣，讓學生自覺、積極的參與到學習中來。

比如在學習朱自清的《背影》時，課前五分鐘，我利用多媒體給學生播放了劉和剛演唱的《父親》。在此基礎上，我又設計了如下導語：在父母的辛勤哺育下，我們一天天地長大，但是，父母卻一天天的老去，同學們，你是否注意到：皺紋正一天天地爬上了父母的額頭；銀發也在不經意間從父母頭上冒了出來；他們的腰身已變得不再挺拔……有人說：“世界上最偉大的愛是母愛”，可當我們面對著蒼老而可敬的父親時，他的眼神、他的手勢無一不在向我們展示著他對我們的愛，我們也不由得而升騰起一種尊重之情。今天，就讓我們一起來認識一位普通的父親，認識父親那高大、感人的背影，感受濃濃的父子親情。學生在對父母的感恩中，開始了《背影》一課的學習。

再比如在學習《女蝸造人》時，“人類到底是從哪里來的？”這一富有啟發性、趣味性的提問，強烈地吸引著學生，使學生產生強烈的求知欲和主動探索的渴望。學生課下積極搜集資料，在對話的場景中，充分展開了思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融，每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。

課前創設與學生生活環境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境，能讓學生很快進入這種情境，去感受，去體驗，去探索，從而獲得積極的情感體驗。

二、課中創設情境，合作探究，悟情明理。

在課堂教學中，創設合作情境，建立合作機制，營造和諧輕松的教學氛圍，能夠強化學生的主體意識，使學生成為教學活動的積極探究者。

如在學習《羚羊木雕》時，可讓學生考慮：如果你遇到類似問題，你會怎么處理？讓學生置身于問題情境中，進行移情體驗，讓學生在他人的位置上設身處地地分析問題，理解他人的心理感受和情感，從而在態度、情感上引起一致的反應，積極主動地參與探究發現活動，從而培養科學探究精神。

我們“要讓學生動手做科學，而不是用耳朵聽科學”。山市是怎樣形成的？大部分學生不知道，更沒見過這種現象。在學習《山市》前，我讓學生搜集有關山市的資料，進行課堂展示。他們有找文字資料的，也有找到視頻資料的，內容豐富，形式多樣。因此在教學過程中應充分讓學生動手、動口、動腦，在活動中學習，在活動中理解和掌握，積極為學生提供語言實踐的機會和時空，激發學生探求的好奇心和求知欲，創設開放性的、挑戰性的和富有體驗價值的問題情境，讓學生動腦思考、動口讀演、動手寫做，調動全身感官自主、能動地進行探究性閱讀。深入課文與閱讀材料展開對話，從而觸摸到作者的心靈，獲得思想啟迪，享受審美愉悅，獲取情感體驗。

合作學習及組際交流不僅使學生找到了問題的正確答案，而且使得師生之間的信息聯系與信息反饋能夠在多層面多方向上展開，這實際上等于拓展了課堂教學的時間和空間，學生主動參與探究學習的積極性也就大大提高，學生從中體驗到了主動參與探究學習的快樂。

三、課末創設情境，開放提升，體驗探究學習的快樂

情境教學中的特定情境，提供調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的內部整合作用，人就會頓悟或產生新的認知結構。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處于某種問題情境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發，從而順利地解決問題。學習《散步》一文時，在賞析了課文，得出文章主旨之后，我設計了這樣一個問題：晚飯后，如果你們一家人在一起看電視，爺爺奶奶想看戲曲，爸爸想看足球，媽媽想看健身操，你想看動畫片，而遙控器在你手里，你覺得應該怎么做？又該怎么說？創設這樣開放的教學情境，旨在引導學生運用所學的知識和方法來解決新的問題，實現知識的遷移，反饋自主探究的學習效果，提高學生綜合運用知識和解決實際問題的能力，進一步鞏固對知識的理解，發展思考空間，使學生貼近現實生活實際，并在實踐活動中提高了能力，豐富了學生經驗。

四、課后創設情境，回歸生活，體驗知識的應用價值

知識源于生活，語文的外延就是生活。因此，要讓學生在運用所學知識解決實際問題的過程中，體驗到學習知識的意義，在解決問題時所伴隨的情感體驗中，體會到學習語文的樂趣。

1、感受語文的作用

實際生活中遇到的許多問題，需要準確地表述結果，語文能幫助學生認識自己，研究問題，解決問題。人類語言的特點就在于能用變化無窮的語 音，表達變化無窮的意義。“今還欠款1000元”是個歧義句，“還”的讀音不同，表達的意思也不一樣。多音字由課本走向生 活，使課本有限的內容更加豐富多彩。

2、體驗學以致用的樂趣

課堂教學中，重要的是讓學生能運用所學的語文知識解決一些實際問題，使學生能把所學的知識應用到實處。如：在學習《走一步，再走一步》之后，我讓學生談收獲，他們有的引課文中的句子，有的聯系自己的經歷，都說出了文章蘊涵的生活的哲理：在人生道路上，人們常常會遇到意想不到的困難，可以把大困難化整為零，化難為易，走一步，再走一步，定能戰勝一切困難。這種開放型探究活動使學生化消極等待為主動獲取，激活了思維，提高了靈活運用語文知識的意識和能力，更重要的是讓學生在探究活動中親身體會到了“學習語文是有用的”道理。

總之，語文生活化情境教學，是一種自主、自動的學習。它能使學生在生活化情境中觀察、想象和思維，促使智力和語文能力的發展。同時，教師創設的富于感情色彩的情境容易使學生受到情感的震動，切身的體驗，他們不僅學到了知識，而且受到了熏陶，達到“潤物細無聲”之效。生活化情境教學能培養學生的語文能力，使學習變成一種自在、愉快的情感交流活動，更好的體現了學生的主體性，讓學生的語文學習漸入佳境。

第二篇：讀李吉林老師情境教育有感

讀李吉林老師情境教育有感

小教英語師范091 0906112006 江紅琴

剛進南通大學，就聽到李吉林老師的大名，心中暗想是何許人也，后來所有搞教育研究的老師都不忘提及她的情境教育，但我還是我不甚清楚她的這一情境教育法到底是怎樣的影響了中國教育界甚至是國外。今天我只是觸及到了李吉林老師情境教育的冰山一角，我就覺得不可思議并深受感染了。

李吉林老師從1956年開始任教，至今已經站在教育崗位上五十余年了，她一生都與孩子相伴。1978年改革開放后，李老師就開始了情境教學的實踐探索和研究，情境教學法歷經十多年探索，已經發展成為兒童的情感活動與認知活動結合起來的帶有普遍意義的教育模式，它開辟了了一條促進兒童生動、活潑、主動學習的有效途徑，影響廣泛且深遠。

李老師總結出情境教育的四大特質，簡要概括既是“真、美、情、思”，這四點是情境教育不可缺少的法則。我將從這四方面分別談談我的領悟。

第一、情境教育講究真，給兒童一個真實的世界，把知識與生活聯系起來。傳統教育主要以填鴨的方式將知識灌輸給孩子，我們不管他們愿不愿意，不管他們是否有能力接受這些知識，完全忽視他們的主觀想法。教育也是生活，我們沒必要把很多鮮活的知識打包塞進兒童的大腦里。兒童在小學階段眼睛是水靈靈的，腦子是活躍的，他們也有很多生活體驗，他們覺的很多東西豐富多彩、很新奇，他們會有想嘗試的心理。我們完全可以給他們創造一個世界，讓他們在那里自我裝點。就像李老師教《螢火蟲》這篇文章時，為學生營造了一個有花有草有螢火蟲的世界，營造這個范圍需要不到一分鐘的時間，卻能創造出一個兒童喜歡的世界，孩子可以成為花，成為草，成為螢火蟲，她們有了自己的世界和自己的生活方式以及自己的語言。

第二、情境教育追求美，給兒童帶來審美愉悅。兒童總是有一雙發現世界、發現美的眼睛，如果我們總把他們圈禁在一個封閉的圈里，他們看到的將會越來越少，知覺也慢慢麻木，失去了感知美與體驗美的能力。李老師在這樣告訴我們的時候，她就已經這樣做了，在某個月圓夜，帶領全班的孩子去人民公園賞月，看月亮在水中的倒影，滿滿的清輝灑在水中的曼妙。我想這樣獨特的經歷孩子一生都忘不掉，忘不了盈盈月光，忘不了月亮姐姐的倩影，更忘不了李老師帶給她

們這樣愉悅和美妙的感受。

第三、情境教育追求情，與兒童真情相融，讓情感伴隨認知活動。兒童總是最單純的，也是最富有情感的，真情總是激蕩在孩子們的心靈之間。有一個例子讓我記憶很深刻：二年級時李老師班上轉來了一個孩子，他一年級和二年級都留過一級，所以在同學中是很自卑的。而李老師卻在班里養鴨子的活動中，把養鴨子這件大家都覺得驕傲的任務交給了這個不被看好的孩子，讓這個孩子體會到了自尊和被關愛的感覺，慢慢地他的成績變好了，喜歡他的同學也多了。時隔三十余年，當年的那個養鴨子的孩子仍清晰地記得這一幕，可以說，李老師的真情真意照亮著他的一生，也改變了她的一生。

第四、情境教育突出思，給兒童寬闊的思維空間。兒童時期是孩童思維發展的關鍵階段，無所羈絆，可以盡情聯想與想象。在一定的情境中，我們觸動孩子的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，讓他們對周圍的環境有所體驗、有所感受，自然而然就可以調動孩子的思維、想象和聯想和情感體驗。至今李老師仍然記得在80年代的時候一個孩子說“我要在藍天上給李老師打電話”，在那個電話還未完全被大眾所知的年代，甚至是過了20年才實現了宇航員在太空中打電話的愿望，孩子卻已經有了那樣的神奇的夢想。孩子的想象是無窮的，我們應該給他們的思維裝上對翅膀，讓他們在思維的空間盡情翱翔。

李老師的情境教育真的給了我很多感悟，她為教育的貢獻和對對孩子無私的愛與奉獻也讓我敬仰，她的身上值得我們學習的東西太多太多，我希望自己以后也可以在教育領域里象她一樣真誠而勤勞地耕耘一輩子。

第三篇：李吉林與情境教學

語文情境教學

摘要：李吉林創立的情境教育在理論建構上形成了“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”四個特點，為語文教學科學化探索出了一條有效的途徑，而且提出了一種新的教學觀和教育觀，開拓了教學理論與實踐研究的新視野。本文章以李吉林的教學案例為基礎，逐一分析情境教學的四個特點。

關鍵詞：李吉林；情景教學；特點

一、生平事跡

（不少于2000字。此略）

二、教育成就

1978 年，李吉林從外語教學運用情景進行語言訓練得到啟示，借鑒我國古代文藝理論中的“境界學說”，吸取傳統教學注重讀寫以及近代直觀教學等有效因素，經過反復實驗、研究，創立了情境教學，并逐漸構建成一個理論體系。李吉林指出，情境教學就是教師充分利用與課文相關的形象，創設典型的課文情境，“激起學生的學習情緒”，進入作品所描寫的情境，“把認知活動與情感活動結合起來”的一種教學模式。[1]目前，這種教學模式已漸趨成熟，形成四個鮮明的特點，分別是“形真”、“情切”、“意遠”和“理寓其中”。

（一）“形真”：通過鮮明的形象強化學生對課文的感知能力

葉圣陶先生說過：“作者胸有境，入境始于親”。語文課文中描寫的對象大多數具有鮮明形象，如山清水秀的桂林山水、優美動人的荷塘月色、枝繁葉茂的鳥的天堂、色彩斑斕的海底世界、英勇的瑯琊山五壯士、靜夜思鄉的李白、機智勇敢的司馬光、狡猾的狐貍、聰明能干的蟋蟀、體形龐大的鯨等等。對于大多數學生而言，這些景物、人物、事物幾乎都是聞所未聞、見所未見的。陌生的對象無疑會給教學增加不少難度。李吉林利用音樂渲染、圖畫等方式使學生仿佛看到了課文中描寫的形象，拉近了學生與課文的距離，也有利于在課堂上營造一種奇妙、鮮活的教學氛圍。

李吉林在上《狐貍和烏鴉》這一課時，給學生戴上狐貍頭飾表示“狐貍”，戴上烏鴉頭飾的表示“烏鴉”，在充滿想象力的孩子們眼中，他們就是真的“狐貍”和“烏鴉”。然后，她讓他們表演狐貍和烏鴉之間的故事。如此一來，《狐貍和烏鴉》的課文內容就從紙上進入到學生的現實生活中，有效強化學生對課文的感知能力，老師教授課文也因還原了故事情節而容易多了。李吉林情境教學中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韻相似”的寫意效果，而不是實體的完全復現，主要是為了引導學生將注意力集中到與課文主題相關的主要方面，但又給學生留下想象的空間，讓其自塑事物形象。就如《狐貍和烏鴉》一課中，李吉林讓學生戴上頭飾扮演狐貍和烏鴉，但若非得要給學生穿上狐貍和烏鴉的表演服裝，擁有狐貍的尾巴和烏鴉的嘴巴，反倒是多此一舉，容易使課堂扮演變成一場鬧劇。

“兒童往往是通過形象去認識世界的?！盵2]李吉林正是利用暗示的手法——以“神似”顯示“形真”，并通過學生自我想象“補白”的方式，使學生獲得與實體在結構上對應的形象，從而給學生以真切之感，強化學生對課文的自主感知能力。

（二）“情切”：利用情感參與認知活動，激發情感體驗 李吉林認為，“小學語文是一門綜合性很強的學科，它對兒童的智能、情感、意志及個性品質的發展、影響極為深遠。兒童在學習語言時，不僅可以掌握一定數量的詞，而且可以領悟關于許多事物的概念和觀點，感受蘊涵在語言中的思想感情、藝術形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養民族的氣質?！盵3]在這樣的語文課程認知下，李吉林強調語文授課過程中“情切”的重要性，她反復強調“缺了情，那境就會變為死板的、形式的，只有情深才能境活。”因此，李吉林在情境教學中注重利用情境反映課文中的“情語”，讓學生在再現的情境中讀懂課文中包含情感的語句，走進作者的情感世界，從而理解文章的主旨，激發學生的情感體驗，進而便于對學生進行思想態度價值觀的教育。

李吉林在上《小白花》這一課時，發現文章自然而然就引起了她的共鳴，因為這篇課文寫的是1976 年周總理逝世時，首都人民在清明節到天安門悼念總理的事。這是她親身經歷過的事，自然很容易就被觸動了，但是如何讓小學二年級的學生也能體會到人民對總理強烈而真摯的愛呢？她考慮過發問和圖畫描畫的方法后，都覺得不行，因為“圖畫是沒有辦法再現的，因為畫不好的話，就失去了一種莊重的感覺，表演則更是不恰當的。”[4]經過反復思考，她挑選了一組表現當時情景的黑白放大照片和一段紀念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨奏電影插曲作為她課堂情境再現的素材，她用音樂去渲染當時悲傷、沉重的場面氣氛，用真實的照片去再現當時莊嚴、肅穆的現場情況，再利用自己的語言描繪，把孩子們帶到課文中所描寫的那個情境。那堂課成功了，不僅她哭了，孩子們也哭了，連聽課的老師、專家們也哭了。

李吉林認為，情境教學中的情感過程是“入情”、“動情”、“移情”、“抒情”，學生正是在這樣的情感變化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活動與認知活動相結合進行，智力活動處于最佳的心理狀態，情感

[5]發展不斷內化、價值化和個性化。李吉林緊緊抓住情感對情境塑造的內在作用，將教師的情感作為學生情感的導體，以教師真摯的語言點燃學生的情感火花，使學生在人為優化的情境中不自覺地將自己的情感轉移到課文所描寫的對象上，在想象力的驅動下進入作者的情感世界，更加積極主動地參與到認知活動中，逐步加強對課文的情感體驗，自覺接受審美情感、道德品質以及情感意志的陶冶。

（三）“意遠”：發揮想象力，豐富課文情境

李吉林指出，情境教學就是要順應作者的思路，體驗作者情感的脈搏，創設有關情境，從而把學生帶入作者創作時所處的情境之中，使創設的情境之境深遠。[6]在情境教學中，李吉林通過創設情境和引導想象，使學生順利擺脫時間和空間的束縛，得以在腦海中浮現作者所描寫的那個廣遠的大自然或生活的場景。當然，這個情境不是簡單的拼湊，是學生以眼前的情境為基礎，在腦海中經過重新疊加和組合而形成的另一個相似的新情境。

李吉林在上《燕子》一課時，由于文中的一句話“微風吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”較長，而且學生對“黃綠眉眼”這個詞又比較陌生，因此，李吉林將這句話簡化為“風吹拂著柳”，接著讓學生在“風”和“柳”的前面各加上一個字，成為“微風吹拂著柔柳”，引導學生觀察放大課文插圖中的楊柳，體會加上“微”、“柔”后的“微風”和“柔柳”給人一種什么感受。這實際上是鼓勵學生發揮想象力，引導學生想象中進入情境。有的學生經過想象體會后說：“加上‘微’、‘柔’，我覺得柳枝好像擺動起來?！笨梢?，想象力發揮作用了。接著，李吉林用彩色粉筆畫了許多飄動的柳枝，然后加上黃綠的柳葉，猶如眉眼一般。學生在想象情境的幫助下馬上明白了，紛紛說：“這樣寫，就把楊柳寫活了?！薄皸盍孟駨膲糁袆倓傂褋?，睜開了眼睛。”由此可見，學生不僅理解了詞句的含義，而且對全段描寫的春風楊柳的意境有了更加具體、鮮明的印象。

劉勰在《文心雕龍》中曾提出“文之思也，其神遠矣”的觀點。“文思神遠”的著文追求被李吉林活用到情境教學中。一方面，并不是語文課文中每一個場景都能完美地再現；另一方面，有些時候學生需要外力驅動他們想象和創造。情境教學則能很好地滿足這兩方面的要求，因為情境教學追求的不僅是在審美的樂趣中讓學生有情有思地感知教材，而且還要在此過程中，使學生“頓悟不斷加速產生”，[7]促進學生創造性思維的發展，培養學生思維的廣闊性與靈活性。

（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解難度

語文教學中創設的情境不是教學過程中的一個賞心悅目但毫無功用的花瓶，而是可以作為貫通上下、直指中心的主干。這源于語文教學中創設的情境中蘊涵著與課文主旨密切相關的深刻理念，并與創設的生動的形象，產生的真摯的情感和開拓的深遠的意境融為一體，使抽象的理念伴隨著豐富的形象，降低學生理解課文的難度，有效地提高學生的認識力。正如李吉林所說的，閱讀情境教學所蘊涵的理念其實就是課文的主題，教師要誘導學生“明意”和“知理”，進入作者寫作所要達到的“意境”，理解課文蘊涵的“哲理”。因此，在教學過程中創設的情境只有圍繞課文的主題，才能富有深刻的內涵，并具有內在聯系。

李吉林在上《桂林山水》這一課時，先后運用了假想旅行、掛圖、簡筆畫等多種手段創設連續的課文情境，激起學生走近桂林山水的欲望，并通過具體形象來幫助學生突破難點，感受桂林山水的美。這些連續創設的課文情境始終都緊扣“桂林山水甲天下，祖國山河秀麗”這一主題，激發學生熱愛祖國錦繡山河的情感。又如，李吉林在上《小白花》這一課時，利用一組表現當時情景的黑白放大照片和一段紀念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨奏電影插曲，把孩子們帶到課文中所描寫的那個情境，感受當時悲傷、沉重肅穆的場面氣氛和莊嚴、凝重的現場情況。她的這些舉措都是為了體現“群眾對周總理的敬愛之情”這個主題，以激發并培養學生的愛國主義情感。

三、專業小結 “理寓其中”揭示了李吉林情境教學的中心要務，最大限度的發揮了情境在情理教學中的紐帶作用。在充滿童真童趣、美感豐富的優化情境中，學生在獲得具體感受的同時產生了積極的情緒，再加上教師的語言描述與引導，他們情不自禁地將自己的情感移入到課文所描寫的對象上，進而懂得課文中蘊含的道理，由物我對峙達到物我統一的和諧狀態。

由此可見，李吉林的情境教學是根據上課的需要，創設并運用實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境和推理情境，使學生縮短與課文的距離，更加順利地走進作者的內心世界，使學生的想象力、語言表達力、創造力以及情感態度價值觀得到最好的發展，更使語文課堂變得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教學正是通過“觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要”，而“發揮其高度有效的作用”。[8]這也是情境教學“形真”、“情切”、“意遠”和“理寓其中”四個特點所體現的實際教學效果。

然而，情境教學“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這四個特點并不是孤立的，它們互為前提，互相促進，緊密聯系，缺一不可。因此，“只有用整體性的觀點、相互聯系的觀點以及教與學處于發展變化的動態觀點來看情境教學，才能實現情境教學的最優化”。[9]

第四篇：感悟李吉林老師的情境教學

感悟李吉林老師的情境教學

我認真閱讀了學習的平臺上提供的幾個省份的先進課改經驗，感悟很深，獲益良多。特別是江蘇省提供的李吉林老師的情境教學更是讓我對語文教學有種豁然開朗的感覺，感覺一下子找到了教好語文的金鑰匙。

李老師的情境教學，簡單地說就是以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設，拉近學科教學和現實生活的距離，這種教學方法講求的就是“真、美、情、思”?！罢妗本褪墙o兒童一個真實的世界，把知識與生活聯系起來。“美”就是給兒童帶來審美愉悅。兒童總是有一雙發現世界、發現美的眼睛，把他們圈禁在一個封閉的圈里，他們看到的將會越來越少，知覺也慢慢麻木，失去了感知美與體驗美的能力?！扒椤本褪桥c兒童真情相融，讓情感伴隨認知活動。兒童總是最單純的，也是最富有情感的，真情總是激蕩在孩子們的心靈之間?！八肌本褪墙o兒童寬闊的思維空間。兒童時期是孩童思維發展的關鍵階段，無所羈絆，可以盡情聯想與想象。在一定的情境中，觸動孩子的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等，讓他們對周圍的環境有所體驗、有所感受，自然而然就可以調動孩子的思維、想象、聯想和情感體驗。孩子的想象是無窮的，給他們的思維裝上對翅膀，他們就可以在思維的空間盡情翱翔。

細細研讀了李老師情境教學理論后，我就一下子喜歡上了李老師的情境教學，她是情境教學的開拓者，我想做一個情景教學的踐行者。想沿著李老師為我們鋪好的路繼續前行，甚至能鋪出更寬更長的路。以前并沒有深入研究過李吉林老師，只是享受著自己在語文課堂上巧妙創設的情境，享受著學生投入其中學習語文的樂趣。認真研讀李老師的知識精髓后才知道自己該學的有多少。李吉林老師的人生是成功的人生，李老師的成功得益于她不斷學習、不斷思考、注重踐行、創新的敬業精神；她的成功得益于她對理想永不言棄的執著追求的精神；她的成功得益于她無限熱愛兒童、忠誠于兒童教育事業的奉獻精神。她在為人、處世、治學、從教等各方面都達到了很高的境界，是值得我們大家很好地學習的。

我期待能在這樣的學習中，更加豐富自己理論知識，認真糾正以往認識中的誤區和片面之處，使自己能有一個新的提高。李老師的情境教育真的給了我太多感悟，她為教育做的貢獻和對孩子無私的愛與奉獻也讓我敬仰，她的身上值得我們學習的東西太多太多，我希望自己以后也可以在教學上象她一樣真誠而勤勞地耕耘一輩子。我要讓情境教育的理念要根植在我心中，成為我語文課堂教學的指南。今后一定努力用實踐為學生創設美的課堂，讓學生美美地學習語文，深深地愛上語文。

第五篇：李吉林的情境教學

李吉林的情境教學

《新語文課程標準》提出：閱讀要注重情感的體驗，形成良好的語感，并學會運用多種閱讀方法，培養獨立閱讀的能力。全國著名特級教師李吉林開創的情境教學對激發學生的學習熱情，豐富學生情感體驗，培養學生獨立閱讀能力，具有獨特的作用。

李吉林老師自1979年就開始了情境教學實驗。她從英語情景教學中受到啟發，結合我國古代的“意境說”，通過“創設情境進行片段語言訓練”、“帶入情境，提供作文題材”、“運用情境，進行審美教育”、“憑借情境，促進整體發展”[1] 四個階段，進行了情境教學到情境教育的實踐與研究，逐步探索出了我國小學語文教育的全新模式——情境教學。

李老師的情境教學最初從語言片段訓練著手，逐步擴展至作文教學，并延伸到閱讀教學之中。她認為閱讀教材中每篇課文所描寫的特定情境都是一個不可分割的整體。作者所要抒發的感情、中心思想或說明的道理等都是由具體的字詞句篇構成，并以一定的形式展現在讀者面前。[2]而情境教學正是從這個具體的整體出發，把知識、能力、智力、情感綜合起來進行教學。李老師在閱讀教學中創設的情境，始終是與教學目的、教學內容聯系在一起，并由這兩者所決定。她提倡以生動的手段來把學生帶入情境之中，途徑有六種：一是生動展現情境；二是實物演示情境；三是圖畫再現情境；四是音樂渲染情境；五是表演體會情境；六是語言描繪情境。通過以上六種途徑的選擇運用，她又把閱讀情境教學分為三個步驟：初讀、細讀和精讀。

首先是初讀。此階段的教學目標是“創設情境抓全篇，重在激發動機”。初讀，是兒童第一次對教材進行感知體驗。在最初的導入環節，根據不同教材的特點，利用語言描述情境、創設問題情境、描繪畫面、揭示實物等方式，充分激起兒童的好奇心理，使之燃起主動閱讀課文的欲望。不同類型的課文，可用不同的導入方式。寫景、抒情的課文可通過情境的創設，使學生內心產生一定的美感體驗，主動地去了解所描寫的景物；狀物的課文，通過情境創設獲得所摹狀事物的具體表象；寫人的課文，通過介紹人物背景及其所處環境，或激起兒童的親身體驗，使其對課文所描寫的人物產生親近感，投入自己的感情進行全身心的閱讀；說明文，則通過聯系兒童的生活經驗，把其帶入探究的情境之中，激發兒童的學習動機，從整體輪廓著手，逐步理清文章的思路。如教學《美麗的小興安嶺》[3]這一課，李老師以情境導入新課，啟發學生的激情：

通過假想旅行，我們曾經到過美麗的日月潭，到過富饒的西沙群島，我們感到祖國南方的風光美如畫。那祖國的北方怎么樣呢？在祖國的東北有許多高大的群山，【出示祖國地圖】其中有一群山，名字叫“小興安嶺”。小興安嶺可美啦，像個大花園，課文上稱它是“美麗的小興安嶺”。你們想去嗎？現在讓老師帶你們一起乘坐飛機，到東北去，繼續我們的假想旅行，到美麗的小興安嶺去吧……

你們到小興安嶺去假想旅行，心情一定是愉快的。你們是在明媚的春天去，還是在金色的秋天去？是在枝葉特別繁茂的夏天去，還是在白雪覆蓋著群山的隆冬去？（兒童聽著情不自禁地展開想想，因急于了解小興安嶺四季的美，從而產生學習全文的動機）

在初讀的過程中，李老師提倡學生進行獨立閱讀，并且逐步培養學生不動筆墨不讀書的習慣，目的使學生在閱讀的同時積極開動腦筋，對課文有初步的思考認識。

其次是細讀階段。此階段的教學目標是“強化情境，理解關鍵詞、句、段”。閱讀的過程大多都是從整體到局部，這樣便于學生對整體的理解，同時也能提高閱讀的效率。為了讓學生掌握重點段，理解關鍵詞句，李老師認為必須根據重點段的需要，選擇一個角度強化某一情境。情境的突現能促使兒童更好地掌握課文知識，得到語文訓練。如教學《荷花》這一課的重點段第4小節時：[4] 師：“我站在荷花池邊?？粗?，看著，覺得自己仿佛就像一朵荷花?！窘處熣f到這里就以很自然地表情朗讀第4節，讀后教師提問學生】

師：課文中的小朋友是怎樣看荷花的？ 生：這個小朋友看得很仔細，很認真。

師：對，那么請小朋友們想想，表示看的時間長，表示看得很專心，或者表示看時顯出愛荷花神情的詞有哪些？

出示句式：我 地看。

生：久久地、默默地、出神地、目不轉睛地、凝神地、深情地、全神貫注地——、師：現在就請小朋友久久地、凝神地、深情地來看著荷花。（教師播放輕音樂，學生隨著音樂看著圖畫）師：你們仿佛看到了些什么？ 生：我覺得荷花變活了。

生：我仿佛看到荷花突然長高了。生：我自己好像也搖擺起來。

生：我覺得自己也變成一朵荷花，心里美滋滋的。

師：課文中“我”愛荷花，因為荷花非常之美。現在就讓我們深情地讀課文，要把荷花的美讀出來。

最后，是精讀階段。此階段的教學目標為“憑借情境品嘗語感，欣賞課文精華”。李老師認為“精讀”是體會教材思想感情，提高文字表達能力的重要環節，也是提高閱讀能力的有效步驟，有助于培養學生的審美鑒賞能力。主要的做法是引導學生體會語感：一是比較，二是誦讀。其中，比較的方法最有效。具體來說，“增”、“刪”、“替換”、“前后改動”后與原文作比較，引導學生比一比，讀一讀，想一想，比較前后間存在的差異，對詞的感情色彩有所理解。在比較的過程中，教師的主要任務就是適時地創設一定的場景，引導學生去作比較，讓其體會詞義的不同。而誦讀可以使學生通過聲音和語調顯示出文章不同的氣勢和節奏。在教學中，通常把比較詞語和比較朗讀結合進行。這里舉一個教學《少年閏土》第1節的例子：[5]

師：現在誰來做閏土，用說話的口氣把“看瓜”這一節的內容說說。你們大家做課文中的“我”，你聽了閏土講述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛聽到了什么？

出示：深藍的填空中掛著一輪金黃的圓月，圓圓的、亮亮的，下面是海邊的一片寬闊．．．．．．．．．．的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，就像春天郁郁蔥蔥的麥田。．．．．．．．．．．．．師：這里增加了“圓圓的”、“亮亮的”?！耙黄瑢掗煹摹?、“就像春天郁郁蔥蔥的麥田”。這些詞兒本身都是挺美的，很生動的，但是寫文章是不是好詞佳句越多越好呢？大家比比看。

生：第一句“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月”，已經說了“圓月”，當然是遠遠的，再說就重復了；第一句已經寫了是“一輪金黃的”圓月，當然是亮亮的，所以加上“圓圓的”、“亮亮的”都是多余的。

生：課文中已經寫了“下面是海邊的沙地”，“都種著一望無際的西瓜”，從一望無際的瓜地已經說了沙地的寬闊，再說“一片寬闊的沙地”就重復了。

生：魯迅先生不僅寫了西瓜地的大，也寫了它的色彩是碧綠的，再說“郁郁蔥蔥地”就重復了，而且“麥地”和“西瓜地”并不相同，用“麥地”和“西瓜地”比得很不恰當。

師：同學們都講得很好。

生：老師，這些加的詞和句子有點畫蛇添足。

師：你總結得很好。下面我們比比讀讀。一讀增添詞句的，二讀原課文。

從整體上來看，情境教學的閱讀過程由初讀——細讀——精讀組成，這三步的聯系是密不可分的，缺一不可。從創設情境——強化情境——憑借情境品語感，是一個循序漸進的過程。當然，也可根據教材的實際需要，進行一定的調整。李老師總結了情境教學的四大特點，即“形真”、“情深”、“意遠”、“理寓其中”。形真，即神韻相似，以鮮明的形象強化學生感知教材的親切感；情深，即情意真切，情感參與認知活動，充分調動了學生主動性；意遠，意境廣遠，形成了學生想象的契機，有效地發展其想象力；理寓其中，則蘊含理念，抽象的理念伴隨這形象，有效地提高了學生的認識力。

李吉林老師的情境教學，并不是為情境而情境，她所創設的情境始終圍繞教學目的、并緊密結合教學內容，以生動鮮明的形象促進學生對課文語言和思想內容的理解，并利用情境創設語言實踐的機會，讓學生在具體可感的語境中練習語言表達，結合語言訓練逐步提高學生的觀察能力、思維能力以及創造能力。情境教學使孩子們感到了語文課堂的易、趣、活，提高了語文教學的效率。

當然情境教學也有其局限性。比如并不是所有課文都適合運用情境教學法教學。也有學者指出，語文課堂面對的是一個個具體的教學事件、教學問題，這些事件或問題都是“情境性的”，本身就是一個個具體的語境，如果不利用課堂語境在言語學習中的作用，不恰當地追求虛擬情境的創設，反而會分散學習主題，甚至浪費學習時間。

因此，語文教學中情境教學的運用必須應時、應文、應人，要圍繞教學目標合理運用，這樣才能達到激發學生學習熱情，提高課堂教學效率的目的。