第一篇：關于參加“李吉林情境教育理論與實踐培訓班”的通知文檔

關于參加“李吉林情境教育理論與實踐培訓班”的通知

各小學、特教中心：

為進一步落實新一輪基礎教育課程改革的先進理念，更好地發揮“情境教育”的輻射作用，市教育局將在12月26日—27日舉辦“李吉林情境教育理論與時間培訓班”。根據市局通知精神和區局要求，我們將組織參加“李吉林情境教育理論與實踐培訓班”。現將有關事宜通知如下：

一、培訓對象：

各學校校長、分管教學校長（或分管主任）

二、培訓內容：

1．2．

3． 情境實驗學校申報及推廣工作； 情境課程理論與操作策略； 情境教學優課觀摩和情境主題性大單元活動觀摩。

三、培訓時間和地點：

培訓時間：2012年12月26日—27日。26日上午9：00之前在二附科藝宮底樓大廳報到。

培訓地點：二附科藝宮

請各校務必安排好相關人員全程參加此次培訓。

崇川區教研室

2012年12月20日

第二篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發式”上的講話

李吉林

一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出“文集”，這實在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時代，感謝我們部、省、市各級領導，感謝在座和沒有能到會的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學校的領導和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究兒童，創新易于找到規律

從“情境教學”到“情境教育”以及“情境課程”，一個課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對命運的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓我，限止我。因此，我雖然沒有優裕的物質生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。小時候，我是個像男孩一樣的調皮女孩。為了享受助學金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養了我對文學，對藝術以及體育方面的愛好，并且受到很強的專業思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。

1956年，在我的同學紛紛走進大學的時候，我為了照顧母親，走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業的執著。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學生。

到1978年，黨的十一屆三中全會的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學學習生活懷有無限美好的憧憬。一年級孩子真是帶著幻想走進了小學的。但是，當時那種單調的抽象的符號的學習，從形式到內容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學語文情境教學的探索。在探索的實踐中，我感悟到語文教學必須與生活相通，我通過藝術的直觀與語言描繪創設情境，激起兒童的情感，教學常常可以進入沸騰狀態。我開始認識到兒童的認知活動有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學語文情境教學的探索和研究，我概括了促進兒童發展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學不僅是屬于小學語文的，它同樣屬于小學各個學科，于是情境教學順乎自然地拓展到其他學科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當然地讓他們享受教育，而不是因為教育給他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災難。在數不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我帶著激情，懷著對兒童發展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對話的。處在這樣的狀態時，常常會想出許多很美妙的設計，醞釀出一些有價值的思想。于是，我想到為兒童構建一個寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進他們發展的生活空間。這個空間對兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠的。因此在構建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應”、“注重學生的創新、實踐，落實全面發展的教育目標”去設計。情境教育的實施確實收到了很好的效果，學生學得活，學得扎實，學得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創新容易找到規律；符合了規律，就會有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實驗一步步發展著的時候，因為兒童發展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實驗進行過程中的必然產物。

實驗起步時，我感到小學語文單靠一本薄薄的教科書，是學不好的。我就著手編寫補充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業時，他們讀過油印的10本補充教材，滿足了孩子的需求，培養了閱讀興趣。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學內容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設了幼小銜接的過渡課程。同時，我覺得小學語文教學從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經地義的。但正是這單一的課程結構影響了語文教學的效率。于是，我強調漢語拼音在運用中鞏固。改變課程結構，提出“識字—閱讀—作文”三線同時步，利用它們之間的相互作用，使單一的結構豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學語文教學的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級則采取了“四結合”的大單元教學進行強化，把語文“讀與寫”、“課內與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認識到提高語文教學的質量，必須優化、豐富它的結構。

情境課程經過18年的開發、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領域：學科情境課程

在探索與研究中，我強烈地感受到，學科情境課程在各科教學課堂上展現出來的眾多的勃勃生機和歡樂的場景：學生在情境中感受；在情境中體驗；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進行實踐、操作，充分地活動著，獲取的知識更豐富，更生動，更鮮明深刻。

五年級教學平行四邊形，上課時老師用簡單的幾句話引導：歷經漫長歲月，人類創造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數學家們從長方形面積計算公式中得到了啟示。老師簡短的導語，暗示了人類對這兩個公式探究的歷程。接著讓全體學生都擔當角色：“現在就請你們做古代數學家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數學家想出辦法計算它的面積。”于是在課堂上我們看到這些“古代數學家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發現“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計算公式的知識是鑲嵌在情境中；數學知識與生活與生產溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現了數學是“思維的體操”的學科特點；在生動的探究情境中，數學公式是通過學生自己的活動與思維發現的；數學知識、數學的文化的審美的都融進來，數學變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產生的巨大能量。學科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識整合起來，把學科課程與兒童活動結合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數學，及其他學科的一切知識，都產生于情境中，最終又回到情境中去運用，這是一條規律。學科情境課程體現了“兒童—知識—社會”的和諧建構。

（二）綜合領域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發與研究中，對于課程論發展中突現出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關注，并吸納過來；葉圣陶先生關于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級語文教學中“四結合大單元教學”的課程思想，進一步拓寬，運用到整個小學教育的多科教學中去。于是，我提出了“以德育為主導，以語文學科為龍頭，各科教學協同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個主題統領下，將教育與兒童活動統整起來，如《小蜜蜂行動》、《我們去尋找美》、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進科學的大門》、《我們與時光老人賽跑》、《我愛長江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會”期間，世界各地商人云集南通，我們適時舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動。中低年級的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時，興致勃勃地把長江，把家鄉港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進港口辦公室，了解半個世紀來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數據，運用數學進行統計，一張世界地圖與可愛的家鄉南通，在孩子的心中鏈接在一起了。活動中孩子們作為小記者寫的報道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達了他們對家鄉的熱愛；他們還根據采集到的數字，自編數學應用題。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。每次活動后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗到創造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動地進行著符號操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項習題簡直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會，在主題的導向下，各個學科相互遷移，相互補充，加大了教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化教育的效果，兒童的素質得到了和諧的發展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現了課程綜合的優越性。

至于源泉區域、銜接區域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學習、綜合性學習、道德踐行提供了生動的情境。

從情境課程它獨特的優勢，我概括了情境課程對兒童的學習和發展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵的作用。

在情境課程理念的引領下，學校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發者，他們中潛在著極大的創造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺。正如專家所預言的那樣：情境課程是塊富礦。我內心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動起來，同時必須擺正發展與基礎的關系，不可偏頗。所以我一直強調“著眼發展，著力基礎。”

三、教育創新，也需要民族文化的滋養

作為一線的教師，進行教育創新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創新需要現代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學校做學生時還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進兒童素質全面發展，在提高課堂教學效率方面獲得高效能的優越性，經過多年的琢磨、感悟和經驗，我覺得有它的原理，在哲學中找到馬克思的關于人的活動與環境相一致的哲學原則。同時又借鑒現代心理學的理論。我把自己在實踐中觀察到的，體驗到的，感悟到的結合理論進行概括，這確實是一個艱苦的過程。但時代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導原理；情感驅動原理；角色轉換原理；心理場整合原理。

例如，我概括暗示誘導原理時，就思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。我感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向，是暗示誘導著兒童在不知不覺中產生這種最佳的心理驅動，迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學的最新成果，那就是：所創設的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對全部感覺到的情境作出反映。優化的情境實際上是將信息、教學內容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯系著的，構成了一個和諧的運作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。

情感驅動原理 概括出兒童情緒發展的過程，在優化的情境中，兒童經歷了“關注─激起─移入─加深─彌散”這一連續的情緒發展過程。

兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當的角色中。這種“有我之境”，可以產生一種巨大的無形的導引效應，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉換產生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優化的情境就是一個“心理場”。根據心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結論是：生活空間無一例外地對心理發生作用。兒童進入的這種人為優化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創設情境的目標推進的“力”。這便是正誘發力，促使兒童頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。

情境教育的暗示誘導原理；情感驅動原理；心理場整合原理都是吸納了現代心理學，暗示、移情、場論。角色轉換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養

情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境說”理論中汲取豐富營養的結果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用。“境界說”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創作中的作用及其意義。他把感物與詠志結合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童展現的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實情境為模本，同樣給學生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實”，從“真”出發，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認知、情感，還是習作中表達真情實感，以至對未來他們走進社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經，主張為情造文”。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學生產生一種主動投入學習活動的需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態”，以教師的真情“期待”衍化出學生的“自信”，把認知與情感，把學習與審美，把教育與文化，綜合地體現出來。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創作中的作用，實為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當然是根據心理學提出的。但是在情境教學誕生初期我就一再強調“想象”，把“意遠”概括為情境教學4特點之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養。“意境說”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠的境界中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結合起來，把觀察、閱讀、習作與想象結合起來。教學實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學促進兒童發展的要素時，就提出“以思維為重點，著眼創造性”，把兒童的創造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學中進行了系列的想象性復述，想象性作文有效地發展了兒童的創造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強調了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對“美”的反復的闡述與褒揚，加之“美學”理論的啟迪，讓我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。美的形式、美的內容、美的語言，用美首先去占領兒童的心靈，創造性地讓藝術走進語文教學，或創設，或再現，或優選的情境都呈現美感。實踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學的實踐，讓我進一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學的純工具性的傳統。美感的籠罩，使各科教學及文化內涵得到順乎自然地的體現，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因為“美”是兒童最能快樂地接受的，是不會逆反，而且易于內化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發兒童潛在智慧的土壤。這些認識都是在教育的實踐中顯示出來的。

經過對“意界說”的進一步領悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強調的情感的，審美的以及廣遠的意境，是國際上“情境認知”研究領域的空白之所在。所以后現代課程論者指出課程范式研究轉向尋求情境化的教育意義，并提出從東方文化中尋求課程與教學智慧，“建構具有民族文化風格的課程與教學理論”。這是頗有見地的。我結合現代教育理論、哲學、心理學、美學，將中國古代文論大膽地運用于小學教育，收獲多多。“意境說”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養，讓我找到了“源”，尋到了“根”。總之，我覺得我們處在21世紀，我們的教育創新既要富有時代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊。

情境教育是我對教育完美境界追求的產物，28年為兒童素質的全面發展趟出一條小路，我深感：教育創新要下苦功夫，下細功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學教育啟迪了我的智慧，給了我充實的人生。不久前，百年校慶學校讓我給學生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。其實，我在情境教學、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻的同時，也獲得了快樂與崇高的享受。

第三篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動 與世界教改相呼應

進入21世紀以來，眾多西方發達國家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學習的”。今天，在國際課程領域，課程設計正在向主體學習與發展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應性的課程內容為給養的學習生態成為新教育的旨歸。

盡管學習在我國教育研究界談得很多，但是真正進入課程開發與實施領域，其實做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對學習概念的理解和運用的阻滯。中國情境教育學派的創始人和踐行者李吉林，將情境學習的思想拓展到課程設計與開發領域，獨樹一幟地構建了情境課程網絡，成為既共享課程前沿發展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構》一書獲得教育部頒發的“第四屆全國教育科學優秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創課程設計模型在中國誕生了!

《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構》記錄了這一課程思想體系經過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎教育研究與實踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵志銘;此書不是小學教學的案例篇，而是關于兒童發展的多彩環境的富集;此書不是課程建構的中國式見解的列數，而是洞見人類學習真諦的教育家智慧的系統性闡釋;此書不是中國情境教育學派課程體系的窮盡，而是21世紀新的學習范式下更多的課程創意實踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內容、時間或空間的單維或二維取向發展課程的隔斷、線性模式，創造性地以兒童發展為主軸，實現了內容與時空在動態連續體上的統一;在“科目課程—綜合課程”，“課內—課外”，“學前段—小學段”三維設計上進行旋轉交叉，建立了包括四大領域的情境課程網絡：學科情境課程(核心領域)、主題大單元情境課程(綜合領域)、過渡性情境課程(銜接領域)以及野外情境課程(源泉領域)，建構了面向復雜學習的三維課程設計模型，這在課程理論上是一個獨創性貢獻。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“為情所動”。好一個“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富于想象和創造的世界，是可以煥發人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構，還原了學習者的主體身份，走出了實現這一追求的實踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特征，與世界教育改革趨向相呼應。

特征之一：課程設計與發展以學習者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標志性特征，并為“學習者中心”賦予了獨特的內涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”;強調兒童是學與教的中心，在進行課程規劃、活動設計和情境創設的時候，教師均以學生為原點進行決策;主張充分理解兒童的內心世界，采用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發兒童的道德成長。

特征之二：課程實施建基于優化的學習情境

持續的學習必須得到學習情境持續的支持。“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統的、整體的、協同的;這一“有我之境”通過三環操作得到動態優化。一是經過“利用兒童的先擁經驗”——“讓兒童超越已有經驗”——“營造和維持情境的激發性”的遞進迭代，把學科課程與學生的生活建立有機鏈接;二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發和維持為調控，系統地設計課程活動序列，給養兒童的主動參與，實現對知識意義的理解;三是通過角色效應使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責任意識，成為學習和成長的主人。

特征之三：追求對兒童理解力的培養

我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關系對于語文情境教學的重要啟發意義;現代哲學以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創新精神的培養對于兒童終身全面發展的巨大價值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實施在“理寓其中”的意境中發展兒童的理解力;倡導通過創設一種極富東方文化特色的情境(強調情感、審美及想象)來支持兒童進行理解性學習，鼓勵兒童對文本內涵(如語文課程)、科學概念(如科學課程)、價值觀審美觀(如社會課程)的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學習者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發展

李吉林情境課程對兒童主體性的關注，不僅體現在強調兒童是認識主體和心理主體，還強調他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發展的水平在這幾個維度上是整體地體現的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會品質的發展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現，是兒童自主的本源。這種課程的結構及實施框架充分體現了對學生的差異(特別是在學生情緒、道德以及審美發展方面的差異)的關照，創造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學習的“內部動機”原則、情感引導的“依戀和內化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學習”原則。

特征之五：將正式環境與非正式環境中的課程加以整合，促進兒童的全面發展

作為李吉林情境課程網絡的“源泉領域”的野外學習是獨具特色的非正式學習，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學習這種方式調用了兒童學習的感知維度，體現了對兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對生命力給養源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經歷和學習整合起來，達到了校內課程難以達到的深度及關聯度。利用野外豐富的教育資源作為進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學習的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融為一體，指向了對兒童多種素養(如語言素養、數學及科學素養、人文素養、健康體魄、信息素養、創新意識、審美道德素養、生活技能等)的整體提升，也為兒童個性的卓越發展，提供了廣闊空間。

第四篇：李吉林情境教育理論學習心得

李吉林情境教育理論學習心得

學習李吉林老師的情境教育理論，我收獲頗大。李吉林老師的情景教學理論中始終關注語文中的兒童，始終把兒童放在“主體”地位！通過此次學習，我明白了在教學過程中,教師有目的地引入或創設生動具體的場景,能夠引起學生的態度體驗,幫助學生理解教材,并使學生的心理機能得到發展,也使我深刻地體會到情境教育的過程創造性,問題情景性,思維開放性,潛移默化性,方法教育性等特點，一、情境教育是多情的教育。在充滿情意的課堂中，教師是幸福的，因為是他們的引導使課堂充滿真情，使學生付出真情；學生也是幸福的，因為他們從學習中體驗到深情、溫情、熱情，感受到優美、壯美、秀美，發現真誠、善良、正義、勇敢等世間珍貴的品質，從而擁有蘊涵在美與快樂之中的情感財富。運用情境教學的老師是傳播真情的使者，處在情境課堂中的學生在感受和體驗之后又能成為創造美與快樂的精靈。

二、情境教育為學生擴大了視野。只有走進生活，才能發現更多緊鎖在智慧之門內的寶藏。但是這對教師提出了更高的要求。李老師每一次都自己先實地考察、比較，選擇最合適的場景作為戶外教學的課堂，其間的種種繁瑣和艱辛不難想象。

三、做一個終身的學習者。在學習的過程中，使我震撼的不光是李老師的情境教育理論，還有她那“生命不息，學習不止”的精神。她對學習的熱情令人感動，她讀書之多、涉獵之廣令人驚嘆。作為一名年輕的教師，有這樣好學不倦的前輩，促使我更要鞭策自己緊緊追隨。不但自己要不斷學習超越自我，還應將“學無止境”的理念傳播給每一位學生，讓他們也能成為終身學習的人。

總之，通過此次學習，讓我更加深刻地體會到學習對于一名教育者的重要性，只有不斷地學習，才能不斷的開拓自己的眼界，才能更好的做好教育工作。而“情境教育”更是讓我懂得了孩子們的心靈，明白了孩子們的所需、所好，為我的教育教學工作揚帆導航。

第五篇：《李吉林與情境教育》讀后感

讀《李吉林與情境教育》有感

在學校要求的自學專著中，我選了《李吉林與情境教育》來讀，并不是想盲從名師，而是想使自己在教學中又更大的進步，在小圖書館偶然發現了介紹李吉林老師的文章，也對她所創立的情境教育還沒有更深認識，所以懷著對知識的渴望,帶著對李吉林老師的欣賞與敬仰之情來閱讀此書的。而讀完這本李老師自己編寫的專著，在了解了她曲折的人生經歷和成長過程，以及她對教育事業的不懈追求之后，我能夠真切地感受李老師的人格魅力和詩意人生。穿越李老師二十多年來走過的激情燃燒的歲月，你會深深地被李老師在教育改革之路上艱苦跋涉、勇攀高峰的智者風范所折服，驚嘆于李老師在不懈的追求探索、實踐創造中迸發的四射激情，也會銘記李老師那顆為了心靈的寄托而煥發的永不褪色的可貴童心。《李吉林與情境教育》濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血歷程，這部充滿詩意的作品，從“成長的故事、我心中的兒童教育、我和學生在課堂里、思想索引、權威評價”這幾個層面生動地再現了情境教育的誕生和它與李老師整個教育事業和生命旅程相依相伴的過程。讀完此書，感動、佩服之情溢于言表。

一、童心永駐，不懈地追求自己心中的教育理想

在李老師的眼中，孩子們就好比羽翼未豐的小鳥，他們人雖小卻心存高遠，他們渴望插上一對堅硬的翅膀，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍天??兒童，成了李老師心靈的牽掛和寄托。為了兒童的發展，李老師開始了情境教育的探索。李老師開創的情境教學，總是那么形真、情切、意遠、理寓其中，學習對孩子們來說是那樣的輕松、愉悅，課堂成了孩子們靈性自由舒展的空間。歲月的流逝，流不走、也沖不淡李老師那顆律動的童心。在同行的眼里，李老師是一個長大的孩子，她和孩子們一起在校園里嬉戲玩耍，一起去野外踏青，一起去草地上摘野花、捉蝴蝶，校園內外，到處留下了她和孩子們的身影。童心永駐心間，李老師用童心去感受童心，用童心去感染童心，用最美的歌喉鳴唱著心中理想的教育之歌。與李老師相比，我們最欠缺的或許就是對孩子歷久不變的真愛和永不泯滅的童心。

二、激情四射，譜寫教育事業的精彩樂章

李老師質樸而詩意的人生，其實也充滿了坎坷，布滿了荊棘。父親的早逝，家庭的貧窮，一方面給李老師的童年抹上了灰暗的色彩，另一方面也磨練了她的意志，使她過早地挑起家庭的重擔，催促了她的成長。師范畢業時，帶著掙錢養母的想法，李老師放棄了進入高等學府的機會，走進小學，走進孩子們之間，一邊鉆研教學邊自學大學課程，從此開始了小學里的大學生涯。十年浩劫，李老師也不幸成了受害者。望著曾經的心血轉眼間化為烏有，李老師不禁潸然淚下。但身心兩方面的雙重打擊并沒能把李老師擊垮，她在彷徨、哀怨、憤怒、憧憬中苦苦等待了十年。劫后余生的歲月，李老師倍感珍惜，她成了教育改革大海中的弄潮兒，從情境教學到情境教育再到情境課程，二十多年不停地耕耘，李老師用智慧和汗水譜寫了一篇篇教育事業的精彩樂章，為基礎教育的改革與發展而忙碌不止。李老師對自己的事業始終充滿探索精神，動力從何處而來？動力就源自于她對教育事業的赤誠熱愛、對教育改革的主動熱情和勇攀高峰的執著追求。李老師身上所彌漫的對孩子、對事業的激情，正是最打動我們，也正是最值得我們學習的地方。

三、胸懷寬廣，開辟教育的美好明天

從《李吉林與情境教育》中，我們不僅能感受到李老師精深的學術造詣，還能感受到李老師豐富的人性和寬廣的胸懷。她為了身邊年輕人的茁壯成長，為了開辟教育的美好明天，李老師在繁忙的工作之余，毅然承擔起了培養青年教師的重任。在她的言傳身教下，從她一手創辦的情境教育研究所里，走出了一個個同樣激情洋溢、迅速成長的青年教師，他們正意氣風發地行進在教育改革的行列，播種著情境教育的希望，收獲著情境教育的快樂。

閱讀《李吉林與情境教育》，將會讓我們眾多的普通教師有機會去追尋李老師的足跡，感受李老師的人格魅力，從李老師身上汲取力量，從情境教育里吸收營養，滋潤心靈。情境教育為更多的孩子插上飛翔的翅膀，讓更多的孩子享受到教育的快樂。激情成就了李老師的詩意人生，或許作為普通的教師，我們永遠也無法達到這樣的高度，但我想只要我們有工作的激情，我們就能不安于現狀，不怨天尤人，追求進步，超越自我，找到屬于自己的一片天空。這何嘗不是一種幸福？