第一篇：德國職教行動導向教學模式研究

德國職教行動導向教學模式研究

教研正能量

課改動力源閱讀提示｜摘要全文字數4900余字，通讀用時約10min德國職業教育為“工業4.0”戰略實施提供了大量人才，其職業教育的總目標是培養學生獲得關鍵能力和創新能力，基于行動導向理念的職業教育教學方法可以使學生有效地習得這兩方面能力。德國職業教育行動導向教學模式既可為我國職業教育課程改革提供思路，又能為教師課堂教學方法的選取提供借鑒。高素質技術技能型人才是“德國制造”享譽全球的基石，旨在培養高端技術技能型人才的職業教育在德國經濟騰飛中承擔著重要角色。在德國“雙元制”職業教育領域，職業學校依據各州制定的《框架教學計劃》組織教學活動，企業和跨企業培訓中心則根據聯邦政府頒布的《職業教育條例》進行實踐教學。德國勞動和社會學家梅爾滕斯（D Mertens）于1974年在對勞動力市場與勞動者的職業適應性進行研究時提出了“關鍵能力”（Schluessel Qualifikation）的概念，又稱為職業核心能力，包括專業能力、方法能力和社會能力。德國文教部長聯席會議（Kultusminister Konferenz，簡稱KMK）于1996年宣布決定在職業學校使用“學習領域”課程，此課程方案由實際職業工作過程導出“行動領域”，再與課堂教學經驗融合設計成“學習領域”，最終通過具體的“學習情境”加以實施，以有效培養學生的創新精神和關鍵能力。

一、基本內涵

（一）概念 起源于德國改革教育學學派的行動導向教學以“行動導向”作為設計課堂教學的指導思想，將學生的學習認知過程與社會實踐活動結合在一起，培養學生獲得職業關鍵能力和創新能力。行動導向教學是學生主動參與、教師與學生通過締結“行動產品”引導教學過程，以達到學生手腦并用效果的教學形式[1]。上世紀90年代，德國職業教育界學者楊克和邁爾（Jank & Meyer）將行動導向教學定義為：行動導向教學是學生主動且全面參與的教學活動，它以激發學生的興趣作為組織教學的出發點，要求學生全程參與教學過程的設計、實施和評價環節。

（二）特征為了培養學生獲得關鍵能力，即社會能力、方法能力和專業能力等三大能力這一行動目標，使學生學會自主學習，創新性地就業于職業工作崗位，德國職業教育課堂教學中采用了項目教學法、案例教學法和工作過程分析法等多種教學方法實施“行動導向”的設計理念，我們將這些具備行動導向教學特征的方法統稱為德國職業教育行動導向教學模式，此模式具備以下四大行動導向特征[2]：一是學生導向。學生作為行動的主體主導整個教學過程，參與教學過程的設計、實施和評價；教師僅扮演協調人、參與者的角色，協助學生完成整個教學過程。

二是全面能力導向。行動導向教學模式以人的全面發展為目標，即專業、方法、社會和創新能力全面發展；以培養學生的職業行動能力為根本，即認知、情感和心理運動一體化成長。

三是自發導向。行動導向教學模式以學生的主觀興趣作為教學出發點，強調學生自發地、有意識地處理問題，按照自我意愿喚醒學習動機。學生自發的學習興趣不會隨著課堂教學的結束而消失，反而會持續到今后的學習當中，引導學生進一步主動積極地學習。

四是產品導向。行動導向教學模式的核心是學生在課堂中完成一個可以使用的或者可以進一步加工或學習的行動產品[3]。此種行動產品主要以三種不同的形式存在：一是學生在教師的引導下表演，如角色扮演、舞蹈、歌劇等；二是學生生產產品，可以是銅像、壁報、拼貼畫等；三是學生設計學習計劃或項目，例如演出、展覽、學生家長會、郊游、競賽等。

二、發展沿革二戰后的德國受占領國教育理念的影響，職業教育呈現“泛智化”傾向[4]，基于學科課程結構化導向的教學模式難以培養戰后經濟復蘇所需要的職業行動能力，這種知識取向、弱化技能的職業教育發展引發了整個德國社會對職業教育發展的大討論。他們反對在職業學校中只針對學生進行單向技能的訓練，傳授脫離職業實踐、“去背景”的理論知識，主張職業學校由“知識中心”轉變為“能力中心”[5]；反對單項技能訓練，主張讓學生根據實際工作環境中的職業要求與規范處理問題。這些主張推動了職業教育從以傳授知識為主的學科結構化教學模式轉向行動導向教學模式，德國職業教育教學模式的發展可從時間和學生對教學過程的主導程度兩個維度加以表述，行動導向教學從上世紀80年代末期開始逐漸占領德國職業教育領域，如表1所示。國內有些學者認為，德國職業教育至今已由培養行動導向的職業行動能力模式過渡到培養工作過程導向的綜合素質模式，但行動導向教學模式仍主導著教學活動，并將長期存在。筆者的觀點是，在德國職業教育領域，行動導向作為一種教學理念應運而生，在教學方法層面指導職業教育教學活動的開展；而工作過程導向更側重于學生勝任整個工作過程，按照職業工作過程設計課程，指導課程開發。職業行動能力所包含的關鍵能力和創新能力等同于學生的綜合素質，兩個概念從不同角度詮釋了德國職業教育的典型特征。

三、方法介紹

（一）教學模式 德國職業界中的工作過程結構是相對穩定的，按照資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估等六個步驟進行。但因工作過程的要素，即工作對象、內容、手段、組織、產品和環境等是動態變化的，導致德國職業教育領域行動導向教學模式必須與職業工作結構相適應。因此，行動導向教學模式要求根據學生完成某一職業工作活動所需要的行動及產生和維持該行動所需要的環境條件來設計、實施和評價職業教育的教學活動，以改變學生的行動為目標，以行動為方式，遵循資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估等工作步驟的行動方式[6]。下頁表2選取德國的引導文教學法、項目教學法、工作過程分析法等五種行動導向職業教育典型教學方法，從特征、行動模式、教學意義和適用教學地點等四個層面進行了說明。

以上五種德國職業教育行動導向教學模式實施流程可大致按照問題提出——準備——進入——加工——評估等五個步驟來進行。在準備階段，教師明確課堂教學目標，引導學生了解行動目標，根據項目前提條件、學生先前經驗及對任務的理解程度等考慮可行性；在進入階段，教師將學生置于師生互動的課堂情境中并與學生約定要實現的行動產品；在加工階段，教師作為參與者和協調人引導學生選擇合適的行動方案，按要求完成課堂任務；在評估階段，學生先按照分組小結各部分結果，教師引導學生全體對最終成果進行總結，并且回顧整個工作過程。

（二）方法選用德國職業教育學者尤根·彼得（Joerg Peter Pahl）在《培訓教學方法》[7]一書中列舉了近60種以行動導向理念設計的培訓教學方法，根據所側重的教學目的選擇相應的教學方法，早期的柏林學派[8]構建了柏林模式教學條件分析圖以幫助教師做出取舍。柏林學派認為，教師要從水平維度的教學結構分析和垂直維度的教學因素分析兩方面入手，在課前準備好學生所需材料，分析項目存在的先前條件。柏林模式教學分析圖詳解如圖1所示。1.結構分析

先對學生的人文條件和社會條件進行結構分析。例如，在舊建筑物的拆遷課上，人文條件是：有30名學生，其中市內學生20名，市外學生10名；市內學生動手能力強，但掌握理論知識能力較差；市外學生知識基礎功底好，但思維不夠積極活躍。社會條件是：教師將舊建筑物拆遷理論課安排在教室內進行，實踐課安排在職業學校的實訓室開展，學生可根據需要與當地的建筑管理局或建筑公司取得聯系。

2.因素分析

以上結構分析的結果制約目標、項目、方法、媒體這四方面因素的選取和使用，且這四方面因素相互制約、相互影響。因學生水平差異較大，教師不宜要求全體學生達到同樣的目標；要選取學生現實生活中能接觸到的項目；依據結構和因素分析的結果，將方法暫選為項目教學法，使用媒體為多媒體操作平臺等。

因此，筆者主張，在職業教育行動導向教學中，可從三個方面綜合分析確定教學方法：第一，按照課堂不同的教學任務選擇教學方法，教師和學生要明確課堂教學的目的和任務、具體的學習內容；第二，依據學生典型的行動特征選擇教學方法，教師需考慮學生當前的認知模式、知識結構和水平，合理激發和引導學生的需求；第三，根據當前教學條件限制選擇教學方法，學習地點、教學器材、時間和經濟成本、班級規模等條件制約著教學方法的選擇。

第二篇：德國現代教育行動導向教學法

德國現代教育行動導向教學法

一、什么是“行動導向” 教學法

行動導向教學法,是80年代以來，世界職業教學理論中出現的一種新的思潮。它是以能力為本位的教學思想，由一系列教學技術所組成。這種方法對于培養人的全面素質和綜合能力起著十分重要和有效作用，所以被世界職業教育界和勞動界的專家所推崇。

行動導向的職業教育教學在我國也有很大的影響，既是我國研究國外職教先進經驗的主要領域，也是我國職教教學改革的重要方面。在中德合作職教項目中以及國內許多行業和地區的職業教育中，行動導向教學都作為一項重要內容加以引進、開發和應用。國家也倡導行動導向教學為培養現代勞動者的綜合職業能力服務。

所謂行動導向，是指“由師生共同確定的行動產品（目標）來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一”。它重點強調的是對人的關鍵能力的培養。所謂關鍵能力，是指從事任何職業都需要的、適應不斷變換和飛速發展的科學技術所需要的一種綜合職業能力。

行動導向教學技術主要有：

1、項目教學法

將一個相對獨立的項目，交由學生自己處理。信息的收集，方案的設計，項目的實施及最終的評價，都由學生自己負責。學生通過該項目的進行。了解并把握整個過程及每一環節中的基本要求。

2、案例教學法 通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在案例教學中，教師與學生承擔著更多的教與學的責任，要求有更多的投入和參與。就教師來講，他有責任去選擇和組織要討論的材料，要從大量的資料中選擇出適當的案例，如果手頭沒有現成的可以覆蓋所教內容的案例的話，他還要自己動手撰寫這些案例，并以一定的程序把它呈現出來。就學生來講，他也擔負著一定的責任，要對教師所提供的具體事實和原始材料進行分析、討論。并在教學過程中，每一個個體都需要貢獻自己的智慧，沒有旁觀者，只有參與者。學生一方面從同學間的交流、討論中提高對問題的洞察力，同時也及時從教師及同學那里獲得反饋。在這種情景中，為學生將來的職業崗位設置了一個近乎真實的場景，縮短了教學與實踐之間的差距。

3、模擬教學法

在一種人造的情境或環境里學習某職業所需的知識、技能和能力。技術類職業通常在模擬工廠中進行。經濟類職業通常在模擬辦公室或模擬公司中進行。模擬訓練給人一種身臨其境的感覺，更重要的是提供了許多重復的機會和隨時進行過程評價的可能性，且成本較低。

4、角色扮演法

學生通過不同角色的扮演，體驗自身角色的內涵活動，又體驗對方角色的心理，從而充分展現出現實社會中各種角色的“為”和“位”。從而達到培養學生社會能力和交際能力的目的。角色扮演和案例教學的最大區別在于，前者以“人”為中心，后者則以“事件”或與人有關的“事實”為紐帶。

5、頭腦風暴教學法

頭腦風暴是教師引導學生就某一課題自由發表意見，教師不對其正確性進行任何評價的方法。頭腦風暴法與俗語中的“諸葛亮會”類似，是一種能夠在最短的時間里獲得最多的思想和觀點的工作方法，是聚合思維訓練的一種好辦法，已被廣泛應用于教學、企業管理和科研工作中。

在職教實踐中，可通過頭腦風暴法，討論和收集解決實際問題的意見和建議（總稱為建議集合）。通過小組討論，集體討論，集思廣益，促使學生對某一教學課題產生自己的意見，通過同學之間的相互激勵引發連鎖反應，從而獲得大量的構想，經過組合和改進，達到創造性解決問題的目的

6、粘貼版教學法

張貼板是一種特制的大頭針隨意釘上寫有文字的卡片或圖表的硬泡沫塑料或軟木板，是一種典型的“可由師生共同構建的教學媒體”。張貼板教學法是在張貼板面上，釘上由學生或教師填寫的有關討論或教學內容的卡通紙片，通過添加、移動、拿掉或更換卡通紙片進行討論、得出結論的研討班教學方法。張貼板教學法的突出優點是，可以最大限度的調動所有學生的學習積極性，有效克服談話法不能記錄交談信息和傳統的黑板上文字內容難以更改、歸類和加工整理的缺點，在較短的時間里獲得最多的信息。張貼板上的內容既有討論的過程，又有討論的結果；既是學生集思廣益和系統思維的過程，又是教師教學活動的結果。

以上都是”行動導向”教學法里的教學技術方法。在教學中還配有小組討論，教師把教學內容分配給各個小組，由小組長帶領全組同學來完成學習任務，再選出代表在課堂上做總結講課。教師在下面聽并及時給以指導。體現了教師和學生的學習伙伴關系。

二、行動導向教學法的特點

1、學生互相合作解決實際學習中的問題。所有需要學生在實際中解決的問題，學生共同參與，共同討論，在討論中承擔不同的角色和工作任務，大家在互相合作的過程中，使實際問題最終獲得解決。解決問題的過程，既是學生們學會學習的過程，也是學生們獲得經驗的過程。

2、學生參加全部教學過程。從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價，學生參與實際問題解決的整個過程。這樣學生既了解總體，又清楚每一具體環節的細節。

3、學生表現出強烈的學習愿望。這種強烈的學習愿望，緣于積極的參與。一方面是內在的，好奇、求知欲、興趣的提高，另一方面是外在的，教師的鼓勵，學生的配合，取得成果之后的喜悅等等。

4、教師的作用發生了變化。教師從知識的傳授者成為一個咨詢者或者指導者，從教學過程的主要承擔者轉化為學生的學習伙伴，但這并不影響教師的作用的發揮。相反，對教師的要求則是更高了。

三、行動導向教學的優點

1、有利于學生創造能力的培養。由于采用了行動導向教學的案例分析法，大大地擴展了學生的眼界，原先的死記硬背不復存在，所替代的是自由的討論，這給學生潛能的發揮提供了廣闊的空間。在討論中，答案不再是唯一的，而是多樣化的；答案不再是靜態的，而是動態的；答案沒有最好的，只是更好的。

2、有利于學生獨立工作能力的形成。由于采用行動導向教學的項目教學法，大大地提高了學生獨立工作能力，通過這一而再，再而三的訓練，每當碰到新的任務時，就不再會束手無策了。

3、有利于學生協調能力的形成。由于采用行為導向教學的模擬教學法，大大地提高了學生的協調能力。學生在模擬辦公室中或者在模擬公司里工作，要在采購部門、銷售部門、倉儲部門、會計部門、管理部門之間輪崗，每一工作崗位都要和不同的對象進行合作，而且合作的方式不一樣。比如，在采購部門，它會面對不同的供應商，需從中做好正確的選擇；在管理部門，它會面對工作人員的不同方案，需從中做出正確的決策；在會計部門，它會面對延遲交款，拖欠交款等各種情況，需從中做出相應的對策。

4、有利于學生應變能力的形成。由于采用了行動導向教學的角色扮演法，大大提高了學生的應變能力，學生承擔不同的角色，面對不同的對象，必須在瞬間做出回答。不斷地出現新的情景，不斷地作出新的應答。比如接待顧客，有學生扮演營業員，有學生扮演顧客，扮演營業員的學生，要面對不同層次，不同類型、不同風格，不同愛好的顧客，就不能采取劃一的應對方法。

5、有利于學生挫折承受能力的形成。由于采用了行動導向教學的項目教學法，大大提高了學生們的挫折承受能力。比如要求每個同學在半天時間內推銷十斤大白兔奶糖，有的學生很快就推銷完畢，有的學生磨破嘴皮還是推銷不出去，最后只好推銷給自己的父母。推銷過程中的甜、酸、苦、辣之味只有自己最有體會。但是一次的失敗，不等于永遠的失敗，真是在這一次次的失敗之中，學生們不僅學會了推銷的基本技巧，而且提高了各自的挫折承受能力。

6、有利于學生綜合職業能力的形成。由于綜合地應用以上多種方法，從而大大提高了學生的綜合職業能力。行動導向教學注重學生自己獨立的完成任務。通常一個任務總是綜合的，總是要涉及到多種多樣的學科知識，比如學習營銷技術，就要涉及營銷學的知識，管理學的知識、法律學的知識、計算機科學的知識，心理科學的知識，通過一個一個工作任務的完成，學生不再是一門門學習單一學科的學習，而是綜合知識的獲得，是相對完整的一塊綜合的知識團。

四、采用行動導向教學可能碰到的困難或問題

1、教師的不適應。教師的不適應主要表現在三個方面：一是受心理定勢的影響而不適應。原先我們的教師都是在事先作好充分準備的情況下進教室的，現在，則不然，教師很難估計在學習過程中學生會提出什么樣的問題，因而心理總有些不踏實；一是受知識面的影響而不適應。原先我們的教師也多是本科畢業，本專業的所有課程都學過，但到了職業學校之后，往往從事一門或多門具體的課程教學，隨著時間的推移，有的知識就漸漸地淡忘了，但現在，則不然，學生提出的問題涉及各個領域，因而，有些青年教師總是有些擔心；一是受實踐太少的影響而不適應，不少教師都是從學校門到學校門，缺少企業的工作經驗，原先對理論知識的傳授尚還可以，但現在學生提及的問題多半都面向實際，對于缺少實踐經驗的老師來說，確實很難回答。但是，教師的問題，并不是主要的，因為經過一輪，二輪的教學，再加上教師自身的努力，不久就適應了教學工作。

2、教材的不適應。現有的教材主要是為教師的教而設計的，而不是為學生的學設計的，因而它適合于知識傳授的教學，而不適合行動導向的教學；現有的教材，不僅使教師的教有問題，學生的學也同樣存在著問題。

第三篇：行動導向任務驅動教學模式在

行動導向任務驅動教學模式在《機械零件與機構的分析與選用》中的應用

〔摘要〕以工作任務為導向組織教學內容，學生通過自己的“行動”構建自己的經驗和知識體系，通過階段考核、過程考核和期末考試考核相結合的方式進行課程考核，這些構成了基于工作過程的《機械零件與機構的分析與選用》的教學創新。

〔關鍵詞〕工作任務 工作過程

《機械零件與機構的分析與選用》是華宇職業技術學院數控專業和模具專業的重要課程，在整個的教學計劃中起承上啟下的作用，他的作用是為后續課程的學習及學生畢業后從事機械設計方面的工作打下良好的基礎，通過本課程的學習使學生具有常見機構、傳動和軸系零件的分析與設計能力。該課程的傳統教學以老師講授為主，學生聽課為輔，課堂老師為學生展示各種機構，傳動和零部件的實物，播放多種圖片，出示多種掛圖，示教板等，雖然直觀形象，老師也分析的頭頭是道，但是學生沒有經過親手操作，無法完成具體的設計任務，教學效果不理想，為此在該課程的教學中我們嘗試了采用行動導向任務驅動的教學模式。

一 行動導向任務驅動教學模式的意義

1.1 符合高職學生的智能特點

實踐表明，大多數職業院校學生具有偏于“形象思維”的智力類型。而教育實踐和科學研究都證明，形象思維能力強的人，能較快的獲取經驗，策略方面的過程性知識，即“怎么做”和“怎么做更好”。而對于解答“是什么”和“為什么”這樣的陳述性知識確實是相對排斥的。職業教育課程的開發應該以情境性原則為主，科學性原則為輔，在選擇課程內容上應更加側重于過程性知識，用實際的工作任務將課程內容銜接起來，不要求學生非要弄懂原理的來歷、公式和定理的推導，而是側重掌握在什么條件下，應用什么原理，解決什么問題，掌握什么因素或參數怎么樣變化，對設計結果有何影響，如何選擇才能得到最佳方案等，這正是職業院校學生的優勢。

1.2 改變了一言堂的授課方式

傳統的教學方法是老師講，學生聽，在上課時大部分時間是老師講課，余下很少的時間給學生復習練習，整個教學過程是圍繞老師展開的，并且老師多半站在講臺上完成自己的教學任務，沒有與學生融為一體，這種以老師為中心的授課方式，客觀上限制了學生潛能的充分發揮，但是采用行動導向任務驅動的教學模式，以學生完成任務的活動為主，老師起指導作用，學生是學習過程的主體，是學習行動的積極參與者，而不是被灌輸的對象，教師是學習過程的組織者和協調者，教師只負責提出要完成的任務、講授完成任務的相關知識，而完成任務的直接知識則由學生在任務的實施過程中掌握職業技能、學習專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。

二 行動導向任務驅動教學模式下對課程的整體設計

2.1 設計思路

（1）按照該課程的課程標準來設計。

因為課程標準是教材選用(編寫)、教學、評估和考核的依據，是教學管理和評價課程的基礎，體現專業建設委員會對學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定了課程的性質、目標、內容框架，提出了教學建議和評價建議，因此對該課程的整體設計必須以課程標準為依據。

（2）精心設計了教學任務。

在設計教學任務時，課題組從有利于學生解決問題能力、自主學習能力和探索精神的培養的角度，將整個課程的教學設計成18個任務，在設計任務的過程中我們注意了任務的目的性、情境性、探究性、綜合性和可操作性。

（3）選取了適當的教學載體。

從以下幾個方面選取了教學載體：生活中常見的物體如家用縫紉機、摩托車中的鏈傳動；學生在實訓中心實訓時使用過的設備如牛頭刨床；學生在《產品零部件測繪與造型》課程中測繪過的減速器；學生最感興趣的汽車發動機等。

2.2 教學內容的組織

由于傳統的機械設計基礎包括機械力學、機械原理與機械零件三部分，教材內容也是按章節組織，按照力學—原理---零件的順序排列，注重理論知識的傳授，理論性較強，我們在多年的教學中經常聽到學生抱怨聽不懂、學不會、沒有用，因此課程組將教學內容解構，分解為若干知識點，然后將這些知識點重構到18個任務之中。

2.3教學方法的選用

由于本課程采用的是行動導向任務驅動的教學模式，整個的教學過程是通過完成一個個任務（項目）來實施的。現在流行的是六部教學法，但是課程組設置的任務都是比較簡單的，而且又是高職教育，學生畢業以后一般也不從事設計工作，而是是從事設備的使用、維護和改造工作，即使是設計也是比較簡單的，因此課程組認為劃分為計劃、決策和實施不適宜，分的過細，我們用一個任務對六步法做了試驗，發現學生對于家用縫紉機曲柄搖桿機構的分析與選用這樣的簡單任務，在實施時學生在討論后就直接作圖實施，因為設計方法單一根本也不用決策、計劃，因而課程組選用了項目教學法，每一個任務的教學過程包括提出任務、相關知識學習、任務實施和檢查評價四個階段；在相關知識學習中由于以老師講課為主，我們采用了講授法，以提高授課效率；在任務實施階段的小組討論階段我們采用了大腦風暴法，在學生設計畫圖階段我們選取了實習作業法。

三 教學過程

1、提出任務，明確要求。

2、相關知識教學。在該階段只講授完成任務的相關知識，而不講解完成任務的直接知識，直接知識由學生在完成任務的過程自己構建、積累。

3、任務實施

（1）將一個班分成若干小組，每組4—5人，為了避免任務完成中的雷同，每組任務的原始數據和一些環節有所不同，組長經小組內民主選舉產生，小組成員按照學習優勢進行合理分工。

（2）小組討論：討論在完成任務中的疑難問題，討論方案等內容。

（3）獨立完成任務。

4、檢查評價

（1）檢查：學生自查、組內互查、老師檢查

（2）評價：學生自評、組內互評、老師點評

四 考核評價

以往的考核中由于采用的是期末閉卷考試，由于是閉卷大量實際設計題目無法進行測試，因為需要查閱手冊和資料，試題以填空、選擇和簡答題，造成學生考試前突擊，考后很快就忘的結果，根本無法對分析和設計能力的考核，因此課程組將考核方案確定為期末考試只占40%，平時占60%；平時成績又分階段性考核和過程性考核，學生每完成一個任務都給他們評定一個成績形成階段性考核結果，對學生在整個學習過程中的表現、出勤和團結協作情況進行評定形成過程性考核結果，這種考核方案在實施中我們發現帶給學生的不僅是成績，團結協作、集體意識等也得到了彰顯，考核方案接近于企業的考核方式，客觀公正。

按照布置任務---完成工作任務---評價工作效果這樣一個完整的工作過程進行教學的組織和實施，使學生在行動中學習，學生能夠主動地投入到學習中去，在接近于真實的工作情境中塑造自己、完善自己，在掌握技能的同時，學會工作方法、學習方法，為成為一個職業人和社會人打下良好的基礎。

參考文獻：

姜大源 《職業教育研究新論》

2戴士弘 《職業教育課程教學改革》

第四篇：淺談行動導向教學

淺談行動導向教學

摘要：行動導向教學在世界各地被普遍地應用于職業教育領域，它通過“知行并進”的教育手段，不僅豐富了教育方式，還有利于提高職業學生的實踐能力和社會適應水平，提高學生的職業發展能力。對于教師而言，行動導向教學也具有十分重要的現實意義。

關鍵詞：行動導向 職業教育 知行并進

一、行動導向教學的范式概念

自1980年以來，行動導向概念在世界各地的職業教育中得到了廣泛傳播和應用，它的英文為“Action Oriented”，最早起源于德國的雙元制教學，從概念上講，它既不屬于教育理論也不屬于教學方法，而主要是指應用于德國職業教育中的一種教育范式。這種教育范式主要指在整個教學的過程中，強調創造一種學與教、老師與同學互動的社會交際情境，通過這種情境，構建學生的學習能力、應變能力、適應能力，使受教育者即能夠掌握其崗位所需要的知識貯備，有具備構建知識的能力，實現知識、能力的遷移。使用行動導向教育范式，主要是通過將行動和學習過程結合起來，提高學生的職業發展能力。

二、行動導向教學的五大特征

行動導向的教學模式改變了傳統教師的教學方式和觀念，本文結合自身工作實際，談談行動導向教學的五大特征。

1.以提高學生綜合職業能力的教育目標

教育專家一般將職業學生的綜合職業能力劃分為三個方面：學習能力、實踐能力、社會適應能力，這三個方面在整個的職業教育過程中是同等重要的。作為專門培養技能實用型人才的職業學校，其大多數學生畢業后從學校直接走入職場。通過行動導向教學，教師旨在全面提高學生的綜合職業能力，提高學生的就業競爭力。

2.以分配和完成任務為主要特征的教學內容

為了提高學生的綜合職業能力，教師在課堂上會盡量少用傳統單向灌輸知識的方式，而是通過給學生布置相應的任務，讓學生帶著任務走進課本或者進行社會實踐，讓學生在完成任務的過程中，不僅學到知識還提高學習能力，做到理論聯系實際。例如，在進行《銀行卡業務處理》這一門課程時，當要指引學生認識銀行儲蓄卡和信用卡的區別時，并不是簡單地羅列這兩種卡的特點，讓學生死記硬背，而是通過多媒體手段，展示真實的各個銀行的儲蓄卡和信用卡，讓學生自己先尋找各個銀行卡中的相同點和不同點，并對這些特點進行整合，最后通過老師的指點自行歸納，明確各種銀行卡的特點。通過以這種方式，就可以讓學生在看各種銀行卡的過程中，學習和了解了儲蓄卡和信用卡，即增強了學生學習的主動性和積極性，也有利于提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

3.以“知行并進”的教育方法

行動導向教學的一個顯著特點就是“知行并進”，注重理論與實踐教育的結合，重視學生動手能力的鍛煉，注重培養學生研究和解決實際問題的能力，有利于實現教學與工作的對接。例如，在進行《銀行卡業務處理》這一門課程時，任務素材展示的銀行儲蓄卡和信用卡都來自于現實，分別是學生們自己的卡和教師的卡，真實的任務能使學生感到學了在生活中有用、產生興趣去學，從而激發他們的參與小組討論，主動要學習、去學習，從而達到做中學、學中做。

4.真假相結合的教育環境

在行動導向教學的過程中，老師不僅可以在課堂上進行理論教學，還可以根據自身能力和實際情況，為學生提供不同的學習和工作環境，即可以課堂模擬，也可以帶領學生走進銀行網點，職業環境的熏陶有利于提升學生的職業水平，培養學生的職業素養。例如，講到“書面掛失業務”時，課前布置任務，引導學生走進銀行網點去收集相關信息和材料，并觀察記錄銀行柜面人員辦理相關業務的流程和時間，直面了解“書面掛失”這項業務真實的工作環境。

三、行動導向教學對教師自身的意義

行動導向教學法彌補了傳統教育的不足，更加注重學生的動手和實踐能力，它以學習型的工作任務為承載，知行并進，更加注重系統化地培養學生今后工作崗位所需的理論知識和行動能力，更加注重學生和老師之間的良性互動，更加有利于開展個性化教育模式。行動導向教學對于教師的影響也是深遠的，它有利于教師轉變教學理念，改變傳統教育方式，豐富教育手段，構建平等和諧師生關系，提高教育質量和水平。

1.有利于樹立“以生為本”的執教理念。堅持行動導向教學，有利于教師擺脫落后的教育觀念，堅持“以生為本”的理念。作為教師，所有的課程設計都要以學生的需要和能力背景為出發點，以學生能夠接受的方式來安排。老師應該關心每一位學生的身心發展，幫助每一位學生提高他們的動手能力和實踐能力。例如，講到信用卡的每一部分的名稱及其作用，根據行動導向的教學方法，教師先給學生準備了各個銀行的信用卡圖片，老師負責安排學生按小組進行討論，通過討論和比較，學生基本可以了解信用卡的每一部分的具體含義。但是對于較難以理解的或者在圖像上不能顯示的，比如信用卡號第一位的含義，則最后由老師告訴學生。在整個學習的過程中，學生是主體，老師主要起到了輔助和指導的作用。2.由知識灌輸者轉變為教學過程的設計者。在行動導向教學過程中，雖然學生是學習的主體，但是在學習的整個過程當中，都離不開教師的控制和協調。在實施教學方案和計劃的過程中，教師掌控活動的全過程，引導學生向積極健康有效的方向發展。在講到業務操作流程時，由于流程環節復雜，多采用“小組分工”“角色模演”來全面演繹操作流程各個環節，例如，在“匯款業務”過程中，小組模演會容易忽略“核實客戶是否本人”這一環節，導致后續流程的正確性有所偏離，教師適時提出一個提示性問題：“如果客戶拿的證件不是他本人的，我們在哪個環節可以及時發現？”，引導學生自行糾正，順利逐一完成學習任務。在方案實施之后，教師需要對學生在的表現情況做一個整體的點評和總結。3.由智力開發者向人才培養者轉變。在行動導向教學的過程中，教師需要完成四個教學環節：明確教學目標、制定教學方案、實施方案、點評總結。行動導向教學重視“知行并進”，可以有效激發學生的學習積極性，鍛煉學生的動手能力、適應能力，使學生真正成為“綜合素質高”“、全面發展”的技能型人才，從而有效實現培養社會需要、適應社會能力強、全面發展的人才，4.有利于創造和諧平等的師生關系。行動導向教學改變了傳統教學過程中以老師授課為主的講課方式，它以學生興趣以及社會實際需要為出發點，重視解決實際問題，強調合作式學習，注重師生之間的互動交流，改變了以往教師居高臨下的權威者形象，有利于構建和諧、平等、民主的學習氛圍，使學生在輕松和諧的課堂氣氛中樂于學習，樂于動手實踐。參考文獻：

[l]于平.教育綱要視野中的中國當代藝術職業教育[J].藝術百家,2010,(3)[2]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京:清華大學出版社,2008 [3]姜大源.學習領域課程——德國職業學校課程重大改革的思考[M]．上海：上海社會科學院出版社，2004：84-95.

第五篇：行動導向教學之我見

行動導向教學之我見

謝遠輝

張麗新

我院于本學期在自動化系和電子工程系部分班級采用了行動導向法教學。一個學期的教學轉眼即將過去,作為行動導向法的教學老師,下面我們談談在教學過程中的一些心得體會。

1、行動導向法教學的定義

在做一件事情之前，我們要對所做的事情有充分的了解，然后才是采取行動去執行。行動導向法教學起源于德國。讓我們先來了解行動導向法的起源、定義（解釋）。

德國是世界上最為重視職業教育的國家之一，也是職業教育比較發達的國家。德國職業教育界于上世紀80年代起，開展了行動導向教學的討論，這對德國職業教育發展產生了深刻的影響，成為德國職業教育改革的方向。1996年德國的一次州文化部長聯席會議首次提出“要以學習領域為基本原則組織與職業相關的教學內容”。這個決議在1999年正式頒布，它要求職業學校的教學計劃要按企業生產任務的要求組織教學，要用職業行為體系代替專業學科體系，要求職業教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”，因此，確定了應用行為導向教學法的學習領域課程方案。從根本上講，德國雙元制的職業教育就是一種以“實踐為導向”的教育，它注重實踐性教學環節，突出職業實踐能力的綜合培養，理論與實踐相結合是德國職業教育中一切教學方法選擇、使用和評價的基本點。

行動導向教學法是通過教學活動基本規律的理性分析，可以基本確定行為導向教學法對教育目標的適應性，其主要內容包括：大腦風暴法、卡片展示法、項目引導法、文本引導法、模擬教學法、角色扮演法、案例教學法等。它是職業教育的主要教學方式方法。世界各國職業教育界評價它是一種新的課程理念，一個先進的教育觀念，一種指導思想，一個完整的職業教育模式，一種新的思潮，一個改革的代名詞。其教學方法實施的基礎 = 用心 ＋ 用手 ＋ 用腦（職業活動）。

行動導向的學習是教育學的一種新范式。所謂職業教育行動導向的教學，其基本意義在于：學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。但是，行動導向不同于以斯金納的“刺激—反應”理論為基礎的“行為理論”和“行為主義”。行為理論強調“行為”是刺激的結果，不是“做”的過程，目標是外在的，先于教學過程而確定，而且一旦確定后就貫穿于全過程。職業教育的教學是一種“有目標的活動”，即行動，強調“行動即學習”。“行為”作為一種狀態，只是“行動”的結果。所以，強調“通過行動來學習”。這是職業教育教學關注的一個方面。這里所說的行動，既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀具體行動，即要實現動作行動與心智行動的整合。職業教育的職業屬性要求職業教育的教學過程應盡可能與職業的工作過程保持一致性，因而這一整合將“強迫”學習過程依照職業的工作過程展開，以便獲得完整的職業行動能力。

以上是行動導向法的定義與解釋。下面我們再用自己的話來解釋。行動導向法教學是一種手腦并用的教學方法，要求你（包括客體和主體）真正理解它，并且用心去做，只有這樣才能達到良好的教學效果。行動導向法教學要求抓住一個中心，三個基本點。一個中心指的是學生的職業行動。你所教的內容如果跟學生以后從事的職業吻合或者相關，則說明一個中心已經抓住了；相反，如果所教的內容跟職業行動是不相關的，那么不管你教的再好，也不是行動導向法，學生畢業之后很難適應自己的職業。很明顯，這樣的教學是失敗的。三個基本點指的是學生的專業能力、個人能力和社會能力。學生的專業能力主要指的是學生進行加工計劃與評判、操作技術的培訓、個人能力評判、制定和交付任務書、誤差分析與改進的能

力；學生的個人能力主要指的是學生制定方案、分析方案，獲取信息（與職業相關）、自我嘗試與展示、演示計劃與結果的能力；社會能力主要指的是學生和學生互相交流、學生和教師交流、學生承擔責任的意愿等方面的能力。

2、行動導向法教學基本的評判標準

如何判斷行動導向法教學？什么才是行動導向法教學的評價標準呢？目前尚無一個統一的標準。不過我們可以從它的定義出發來找一個大概的答案。在這里我們還得抓住一個中心、三個基本點。不管你采用的是大腦風暴法，還是卡片展示法，或者是項目引導法；不管你采用的是文本引導法，還是偏重于傳統的教學方法；不管你是在教室里教學，還是采用多媒體授課；不管你是在車間里與同學們一起度過完成任務，還是在試驗室里做實驗；只要所做的事跟職業掛鉤，是學生們以后的職業行動，并且在執行的這一過程中學生的三個方面的能力都得到了提高，達到了良好的教學效果，這就是真正的行動導向法教學。我們可以用四個字來概括行動導向法的內涵：“得意忘形”，就是要得其意，忘其形。

3、行動導向法教學的執行

從上面的說明我們可以知道，行動導向法教學對教學硬件的要求比較高，我們在執行過程中可能會碰到諸如沒有（或者是協調不開）多媒體設備、去車間參觀不好安排、缺少一些必要的教具，甚至連用于寫字的卡片也不足等問題；而且在德國學員去學校學習是公司買單，學員畢業以后回公司上班，假如學員不合格公司就會取消他（她）的資格，這樣學員有比較大的壓力和動力。在咱們學校學生沒有這么大的壓力，動力可能也沒有這么大，在執行過程中會很難操作下去。當然，可能還有許多其他方面的問題，這里就不一一列舉了。下面就談談在執行過程中我們的一些處理手段與方法。

首先是教師應該進行仔細、詳細的備課。可以這樣說，課備好了，教學就成功了一大半。當然這將會是一個很艱辛的過程，也很漫長。你要規劃好一個領域里該學習什么內容，該學到什么程度，該怎么樣去學？學完之后該怎么樣去評價？課堂該如何去組織？所有這些問題思考的基礎就是上面所講的“一個中心，三個基本點”，我們必須緊緊抓住它，有了它才好辦事。比如車工領域的備課，具體學習什么內容我們是參照國家標準中級、高級車工，同時在網上及到實地或者通過學生、朋友來了解，并且要跟時下環境相匹配，最后才選擇出重點內容、主要內容、了解內容及常識等方面。要精心規劃好一堂課。大到上課的主要執行方式、本次課的目的與內容要很明確地標示出來，小到本次課小組討論的話題、討論的方向也要明確。也就是要把上課的每一步準備好，并且認真去執行它。

其次是上課要有激情。興趣是最好的老師。教與學是相輔相成的兩個方面，光有教沒有學肯定是不行的，只有學沒有很好的教同樣也不行。我們不要把上課當做是完成任務，而應該是滿懷激情地度過45分鐘，把它看作是我們的愛好，以教好學生后的成就感來激勵自己，這樣能很好的調動學生的學習積極性。

再次是要做階段性的總結。每教完一段時間之后應該做總結。當然首先是做調查，通過調查的情況、數據及時調整自己的計劃，把不足的方面改正過來，把好的方面繼續發揚。最后，我們要充分地利用一切我們可以利用的資源。比如計算機教學用的多媒體教室、先進的網絡資源、實習的車間、漂亮的課件、廉價實用的教具等，同時要注意協調好資源的共享。

當然，革命尚未成功，同志仍需努力。何況咱們的教學改革執行時間不是很長，肯定還存在很多問題，這些問題得靠我們自己去解決。就讓我們少一些怨言、多一些行動，大家共同來建設和諧美好的校園。

2008.12.5