第一篇：美術教育實習中研究方法的科學性與人文性探究

美術教育實習中研究方法的科學性

與人文性探究

美術教育實習中研究方法的科學性與人文性探究

姜叢叢，李民

（山東師范大學美術學院，山東濟南250014）

摘要：在對美教專業實習生的實習研究過程中，研究者采用了質的研究方法。質的研究是在自然情境下采用多種資料收集方法對研究對象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。在遵循闡釋主義的基礎上，研究者與研究對象之間的交往互動如何進行，本文借鑒哈貝馬斯的交往理論，從研究者與研究對

象的互為主體間的“解釋”行為和言語中的“理解”行為兩個方面來闡釋質的研究中的交往行為。

關鍵詞：質的研究；交往；解釋；理解

質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。[1]由此，我們可以看出，質的研究遵循闡釋主義，強調研究者與研究對象之間的交往互動。

一、交往理論的界定

目前學界對交往范疇的界定大致有兩個方向[2]，一種是按照馬克思的解釋，認為交往是人與人的活動、能力和成果的交換關系，是社會物質的變換關系；另一種傾向哈貝馬斯的交往行為理論，認為交往是以語言為媒介，通過對話而形成相互“理解”與“共識”的主體間行為。前者偏重物質交往層面，后者強

調精神交往。本文對交往的討論建立在后一種理論之上，強調研究主體之間的交流行為。哈貝馬斯提出主體在社會中的四種行為：工具性行為，規范調節行為，戲劇行為和交流行為[3]。交流行為是具有語言能力和行為能力的主體借助語言符號為相互理解的工具，以期在行為上達成一致。交流行為是一種定位于理解的行為，是行為主體之間所共有的一種實施言語行為的過程，由此，人與人之間通過符號協調的相互作用，在規則的引導下，進入人的語言世界，從而以語言為媒介，通過對話，進而達到溝通與相互理解。根據學者歐力同的觀點，哈貝馬斯的交往理論一方面對哲學史上眾多的交往理論作了汲取，如洛克的意義溝通論、休謨的共感論、費希特與黑格爾的相互承認論，特別是黑格爾“人倫體系”中的關于勞動與相互作用的辯證關系理論；另一方面，又吸取了現代西方的行為主義語言哲學、解釋學、結構主義和弗洛伊德精神分析學等一些學派 的觀點和方法。其交往理論的特點是以“言語行為的理論”為出發點和基礎，以解釋學為基本方法，使交往理論微觀化為“交往行為的理論”。他認為語言是最基本的交往媒介，言語行為是最基本的交往行為，以達到理解為根本目的。[4]哈貝馬斯的交往行為理論是其哲學思想的核心，也是其社會問題研究的出發點。他認為，現代工具理性專制下的人的異化危機，其根源在于傳統意識哲學從二元對立的角度強調主體與對象的對立和單向的認知與被認知，孤立地研究人的主體意識，把人的精神活動與人的行為、生活環境以及語言割裂開。因此，他試圖從語用學的角度出發，把作為行為主體的人與其行為聯系起來，把不同的主體聯系起來，從語言的角度來挽救工具理性專制下的危機。此時人成為交往中的主體和社會化的個體。

二、交往是質的研究的內在要求

1.從獨白到對話順應質的研究發展的內在邏輯。質的研究的發展也追隨

著人類認識發展的軌跡。其最初可以追溯至人類學的分支民族志的發展。民族志采用實際體驗的方法來探究在某一情境中人們的生活方式和價值觀念。在發展的早期，受科學實證主義的影響，研究者們認為自己的使命就是從研究對象那里探尋客觀現實，因此，研究的重點在于對資料的分析，而較少關注與反思研究者與研究對象之間的關系。20世紀30年代，隨著西方殖民主義的衰落和亞非國家的興起，西方的研究者們開始反思自己對研究對象的態度，非西方文化一直被他們視為與己無關的研究對象。而他們一直標榜的“客觀中立”的研究態度也是不可能的，任何“客觀的”描述都暗含著自己的前理解和傾向性。于是，研究者開始擺脫所謂的客觀、中立，承認并積極反思自己的研究態度。20世紀60年代以后，受現象學和闡釋學的進一步影響，研究者們意識到自己與研究對象之間存在著一種主體間性的關系。在研究的過程中，研究者本人、研究者與

研究對象的互動關系在很大程度上影響著研究的結果。

2.交往理論內在于質的研究理論范式之中。一般認為，影響質的研究的理論主要來自后實證主義、批判理論和建構主義理論。后實證主義認為現實是客觀存在于研究對象那里，從研究對象所處的情境出發即能找到，因此通過自然情境中的交往了解研究對象思維方式的方法被大多數研究者接受。批判理論承認現實的客觀存在，但現實是被政治、經濟、文化等一系列因素塑造的，研究的目的就是讓研究對象從現實的慣習中擺脫出來，通過研究者與研究對象的互動來認清現實，消除研究對象對現實的誤讀。因此批判理論下的研究主要是通過研究者與研究對象的對話實現兩者的平等交流，從而協助研究對象發現和反思自身。建構主義認為不存在絕對客觀的現實，現實是多元的、被塑造的，研究是雙方平等互動、達成共識、建構意義的過程，意義存在于研究者和研究對

象的關系之中，研究者和研究對象是互為主體的關系。這三種理論范式在質的研究的具體實踐中，都要求在真實情境中通過與研究對象的深入交往，達到對研究問題的整體性探究，并通過意義的建構而獲得解釋性理解。其中批判理論和建構主義注重研究者與研究對象之間的交往。

三、質的研究中的交往行為分析

本文主要從研究者與研究對象的交往環境、兩者互為主體間的“解釋”行為和言語中的“理解”行為三個方面來闡釋質的研究中的交往行為。

1.自然主義的交往環境。質的研究應基于自然主義的環境。在日常生活之流中才能把握每一個生存者的個體特質。研究者與研究對象自然主義的交往，意指將研究對象置于變動的、豐富而復雜的生活、工作環境中，通過透視、體驗其生活、社會文化情境來獲得“解釋”權。

2.研究者與研究對象互為主體間 的“解釋”行為。主體間性是交往理論的核心范疇，主體性對應的是在工具理性之下的主體與對象的對立，而主體間性是主體與對象的交往，交往的目的是達成主體間的理解，而解釋是理解的前提。解釋是研究對象向研究者講述自身的經歷，自己如何理解自己的經歷，反思這些經歷對自己的行為產生了什么影響。在解釋的過程中，研究對象有發言權，但是研究對象對自己經驗的解讀一般會帶有強烈且無意識的、固定化的思維模式和慣習，因此需要研究者賦予研究對象解釋的解釋即深度解釋。解釋是持續不斷的過程，需要研究者了解研究對象語言中的本土概念，考察研究對象的各種社會關系，并且要站在研究者的立場進行反思，才能從經驗中抽取出結構化的意義內涵，而正是這些意義和觀念支撐著研究對象的生活和經驗。解釋是暫時性言語。研究者進入研究現場，試圖成為研究對象生活情境中的一員，對其進行全面的觀察、交流和了解，然而全

面的了解是不可能的，研究者不可能成為完全的“局內人”，在研究現場獲得的信息、對研究對象行為的解釋都是基于研究對象和研究者此時的認識的基礎之上，當研究者再次進入研究現場，新的解釋就會再次出現，因此解釋都是暫時的，圓滿的、客觀的、全面的解釋是不存在的。也即是說，質的研究的過程是不斷演變的。這也是質的研究面臨的困境與難題。為了相對真實、客觀的解釋性理解，需要研究者反省自己的前理解，盡量避免解釋性理解出現偏差。

3.言語中的“理解”行為。理解是交往的一般假設前提。“理解的目標是導向認同。理解這個詞是含混不清的，最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達，而最寬泛的意義則是表示在與彼此認可的規范性背景相關的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”[5]在質的研究中，研究者通常會采取“忠實聽眾”的身

份與研究對象交往，作為聽者需要從以下兩個方面保證在言語交往中理解的有效性：第一，領會。為了能夠領會說者的表達，研究者在與研究對象相處的過程中要保持對語言的敏感，留心研究對象的“本土概念”，處于不同生活情境中的人對某一具體詞語的理解往往不同，研究者與研究對象雖使用同一個詞但可能含義不同，因此，研究對象眼中“可領會的表達”對于身處不同語境的研究者來說往往“很難領會”。第二，效度。哈貝馬斯認為，言語行為普遍有效的要求之一就是言說者必須呈現一個真實陳述的意向，以便聽者能分享說者的知識。處于不同情境中的個體，由于生活經驗背景的不同，對陳述言語的“真實”往往有不同的理解，言語是研究者與研究對象交往的一種主要方式，在質的研究中，研究者如何判斷研究對象的言語確實在表達其內心的真正想法，需要研究者在傾聽時注意觀察研究對象的其他表情以及與研究對象的日常行為相聯系，以判

斷其言語是否在真誠地表達其想法。效度是衡量質的研究結果可靠性的手段，在這里是指研究對象的言語表達與其行為表征有內在的相容性和一致性。營造自然主義的交往環境、基于主體間性，力求解釋性理解，研究如何“領會”的策略以保證言語交往中理解的有效性，從而盡力保證美術教育實習研究方法的科學性與人文性。

參考文獻：

[1]陳向明。質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000，（1）：12.[2]鄭召利。90年代以來我國交往理論研究概述[J].哲學動態，1999.[3]殷杰，郭貴春。理性重建的新模式———哈貝馬斯規范語用學的實質（上）[J].科學技術與辯證法，2001.[4]歐力同。交往理論的演變：從近代到當代[J].上海社會科學院學術季刊，1995.[5][德]哈貝馬斯。張博樹譯。交往

與社會進步[M].重慶出版社，1989：4.

第二篇：質性研究方法下的思想政治教育探究

質性研究方法下的思想政治教育探究

摘要：質性研究方法是一種重要的研究方法，能深入了解教育對象的思想狀況，彌補以往思想政治教育的不足，增強思想政治教育的實效性，對思想政治教育有重要的啟示意義。

關鍵詞：質性研究方法;思想政治教育;啟示

近年來，隨著社會主義市場經濟的迅猛發展，人們的思想也受到各種思潮的影響，呈現出多樣化的趨勢，特別是西方的一些不良思想侵蝕著人們的思想。雖然國家加大力度宣傳，做好思想政治工作，但結果卻不盡人意。為了使思想政治教育能取得良好的效果，除了說理引導法、實踐鍛煉法、熏陶感染法、比較鑒別法、自我教育法、心理咨詢法等思想政治教育研究方法，還廣泛借鑒國外各學科的經驗和方法。質性研究方法是近年來國際上一種重要的研究方法，對思想政治教育學科理論與實踐研究都有重要啟示意義。

一、質性研究方法概論

（一）質性研究的概念

究竟什么是質性研究?對此學界有不同的看法,有人認為質性研究是挖掘當事人的經驗，由通過對當事人經驗的了解來反映當時的事件，而不是社會上已經存在的結論。前提是要放掉空洞的詞匯，來發掘具體的細微的經驗，由此經驗來發掘人與人、人與社會的關系，目的就是要從當事人的經驗中抽絲剝繭地看出結構性的現象。研究這要從眼前所看到的，耳中所聽到的詞語，來反映當事人所要表達的本質話語，這一方法的難點就是研究者要不斷檢視和批判自己先入為主的觀點。[1]我國學者陳向明認為“質的研究方法是以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論、通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”[2]這種質性研究方法與以前我們所接觸的研究方法不同，我們所接受的研究方法是實證研究方法，注重數據，而質性研究注重個體經驗和具體生活經驗在與研究對象互動的同時對其行為和意義建構獲得解釋性理解。

（二）質性研究方法的特征[3]

1.自然主義的探究傳統

質的研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究對象的思想和行為離不開他們所處的社會環境。因此，必須將研究對象放到自然生活情景中去考察。

2.對意義的“解釋性理解”

質的研究的主要目的是對被研究者的個人經驗和意識建構作“解釋性理解”或“領會”，只有教育者通過自己親身的體驗，才能對教育對象的生活故事和意義建構作出解釋。

3.研究是一個演化發展的過程

質的研究認為，研究是一個對多重現實（或同意現實的不同呈現）的探究和建構過程。在這個動態的過程中，研究者與被研究者雙方都可能會變，收集和分析資料的方法會變，建構研究結果和理論的方式也會變。因此，質的研究是一個不斷演變的過程，不可能“一次定終身”。

4.使用歸納法

從研究的基本思路看，質的研究主要采納的是一種歸納的方法。歸納的方法決定了質的研究者和收集和分析資料時走的是自下而上路線，在原始資料的基礎上建立分析類別。

5.注重研究關系

由于注重解釋性理解，質性研究對研究者和被研究者之間的關系非常重視，質的研究不可能設想研究者可以脫離被研究者進行研究，正是由于雙方之間的互動，研究者才可能對對方進行探究。并且，研究者要對自己的角色、個人身份、思想傾向以及二者關系對研究結果產生的影響進行反思。

二、質性研究方法在思想政治教育中的重要性

質性研究方法可看作是多學科的研究方法，并不單置于社會科學的特有領域，對其他學科理論與實踐研究都有重要意義，特別是對思想政治教育學科。思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會要求的思想品德的社會實踐活動。思想政治教育是以人的思想政治品德形成和發展以及對人們進行思想政治教育的規律為研究對象的。[4]如果思想政治教育僅憑定量研究，用

一定的量表來測量，這樣的結果是不全面的。因為他并沒有深入被研究者的實際思想、了解被研究者的狀態和當時填寫量表的深層原因，造成只有果沒有因的情況。而質性研究方法采用參與觀察和深入訪談的方法，就能彌補定量研究的不足，了解被研究者的相關情況，使二者得到相互驗證，從而得出最適當的結論，這樣更好的解決在思想政治教育中遇到的問題。與此同時，思想政治教育學既是一門應用學科，也是一門綜合性學科。它有著很強的社會實踐性。人總是處于一定的社會環境之中，沒有絕對脫離社會而獨立生存的人，思想支配行動，行動是思想的反映。一些社會現象的產生總有其思想根源，但一定思想的形成也與當時的社會情境有關，二者相互作用。因此，質性研究方法也是思想政治教育學科的一種有效地研究方法。

三、質性研究方法對思想政治教育的啟示

（一）重新認知教育對象，注重因材施教

思想政治教育的對象是人，人不能獨立存在于社會中，馬克思曾指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上, 它是一切社會關系的總和。”[5]因此要了解思想政治教育對象的思想和行為，就要了解他們所處的社會文化環境，了解他們的生活背景和所形成的生活習慣，必須把教育對象放到豐富、復雜、流動的自然生活情境中去考察。加之，人都是多面性的，不是一成不變的，也會隨著社會的發展而發生改變，并且教育對象在某一地點某一時刻所表現出的行為并不代表就是教育對象思想的體現，有時在特定的場景下可能是相反的，因為這可能是教育對象的一種逆反心理，想要達到他們的某種目的。因此，要動態的對教育對象進行認知。只有通過觀察法和訪談法真正的了解教育對象的思想，才能深切理解教育對象的行為，才能有針對性的給教育對象施以引導，因材施教，真正達到標本兼治的效果。

（二）激活學生生活經驗，增強教育效果

由于思想政治教育者和教育對象所站的角度不同、所掌握的知識不同、需要也不同，所以二者之間的理解也就不同。思想政治教育者要從教育對象的角度出發，從教育對象的“生活世界”出發，了解他們的思想、情感、價值觀念或知覺規則以及需要，再對其進行思想政治教育。教育者要尊重教育對象的個人生活經驗。在教育對象接受思想政治教育的過程中，這種個人的生活經驗對教育思想的接受有一個選擇過程。如果教育者傳授的思想與教育者的個人生活經驗相一致，教育對象是樂于接受的，反之，教育對象會出現排斥。思想政治教育者一方面要引導教育對象正確對待個人生活經驗和教育思想之間的關系，另一方面要注意采用適當的方法并與特定的時間、地點相聯系，滿足教育對象的需要，激活教育對象個人的生活經驗，從而增強思想政治教育的實效性。

（三）建立和諧師生關系，體現人文精神

教學效果不僅取決于教師的素質能力，還取決于師生關系狀況。教學的成功首先應該是做人的成功。思想政治教育者要從教育對象的角度出發看待問題，重視其與教育對象之間的互動。教育者需要在自然情境下進行，對自己的“前設”或“傾見”進行反思，所謂前見，“其實并不意味著一種錯誤的判斷。它的概念包含它可以就有肯定的和否定的價值”，[6]這樣是對教育對象的一種尊重。堅持以人為本，以平等的身份走近教育對象，打開他們的心扉，走進他們的內心世界，激發他們的主體意識和能動性。把教育對象創造性的主體活動與思想政治教育者創造性的主導作用自然地融合起來。思想政治教育者的教育活動要深入到教育對象的日常生活中去。在生活實踐中為學生排憂解難，與學生建立互尊互信的和諧師生關系，使思想政治教育活動中本應具有的人文精神得以體現。

綜上所述，將質性研究的方法引進思想政治教育學科，從而使教育者和教育對象之間能夠相互理解，使教育者重新全面的了解教育對象的思想狀況，使教育對象更易接受教育者傳授的思想政治觀點，樹立教育對象的正確的世界觀、人生觀、價值觀。因此，質性研究方法對思想政治教育有著重要的啟示意義。

參考文獻：

[1]范明林,吳軍.質性研究[M].上海:上海人民出版社,2009.[2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2002:12.[3]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2002.[4]邱偉光,張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京:高等教育出版社,1999.[5]馬克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京:人民出版社,2009:501

[6]伽達默爾,紅漢鼎譯.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社,1999:347.

第三篇：英語課程中工具性與人文性的關系

英語課程中工具性與人文性的關系

作為一個英語教師，在教學中正確處理好英語課程的工具性與人文性的關系是很重要的。我個人的理解是，這兩者不要走極端，不能只強調工具性，雖然這是英語教學中很重要的一個方面。就工具性而言，“英語課程承擔培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發展基本的英語聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維能力的發展，為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。”而這在課堂上只注重了學生對基礎知識被動的、機械的掌握。我認為，同時還要注重對學生智力、潛力的培養。就人文性而言，“英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀。” 這就是說人文性也同等重要，教育的目的就是讓學生各方面的能力得到發展。當然，如果片面的強調人文性，就會忽略學生對基礎知識的掌握，發展其他方面的能力就成了一句空話，所以，只有作到工具性和人文性統一，才有利于為學生的終身發展。

如 七年級下冊，Module 3PlansUnit 1What are you going to do at the weekend? 學習這單元時，首先要培養學生的語言技能，聽：能聽懂關于計劃的對話，判斷對方的計劃。說：能用be going to表達自己的計劃、安排，能詢問對方的計劃、安排。讀：能讀懂包含計劃、安排的短文，并且判斷文中人物的計劃、安排。寫：能用be going to 表達自己的計劃、安排。演示與表達：描述自己或他人周末安排。同時還要培養學生的.文化意識，讓他們了解不同民族、不同人群的休閑安排。升華他們的情感態度：養成良好的有計劃的生活和學習習慣，保持樂觀的態度。這樣學生的各種能力得到提高。

第四篇：淺析語文教學中的人文性與工具性

淺析語文課堂教學中的人文性與工具性

摘要：語文的人文性和工具性是有機統一在一起的。工具性是基礎，離開工具性來談人文性，就如紙上談兵。缺乏人文性的語文課堂是生硬的、呆板的，學生對學習語文會逐漸減少興趣，甚至失去興趣。就具體課文而言，有的課文以落實工具性目標為主，滲透人文性目標，有的以落實人文性目標為主，兼顧工具性目標。為學生創造一個語言環境，能讓學生擁有更好的人文素養。

關鍵詞：語文教學、人文性、工具性

對于語文課程的性質，那些年提出“工具性”無疑是有改革性的，在今天來看，還仍然有它的重要意義。但是片面強調“工具性”，的確產生了相當程度的消極影響，于是語文教育界對此進行反思，提出了“人文性”。放眼世界范圍的教育領域，20世紀二十年代以來，人文主義和科學主義兩大思潮的爭論，始終沒有停止過。國外教育兩大思潮之爭和我國語文界的“人文性”與“工具性”之爭，是社會發展到一定時期的必然產物。

在語文教學中，我們要真正落實“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這三維目標，在實際教學中，絕不能只停留在單純的語言文字的落實這一層面。要把語言文字的掌握賦予教材文本的理解之中，要把對學生知識和能力的傳授，學習過程和方法的指導，情感、態度和價值觀的培養三個方面互相滲透在語文教學整個過程之中、使其融為一體。

當然，在語文教學中實現工具性與人文性的統一，并不是一朝一夕能做到的事。但是，在實施新課改的今天，作為語文教育工作者，必須在《語文課程標準》的指導下，樹立正確的觀念，在教學實踐中不斷探索，為真正實現語文人文性與工具性的水乳交融而不懈努力。

一、正確解讀人文性和工具性。

語文教學的這兩重屬性，就如一張紙的兩面，它們本身就是一個不可分割體。我們要有這樣的認識：語文的工具性教育賦予人生存的基本能力，能教給學生知識、方法、技能等現實需要；語文的人文性教育又能對人的思維、思想、品質、情感、態度、價值觀上進行培養人，使其成為合格的人、更美好的人。我們要正確地認識到工具性與人文性本來就是相輔相成、有機統一的。

我們在課堂教學中，要特別重視學生學習活動中的“過程與方法”，從而凸顯學生在教學中的主體地位。我們要緊緊抓住語言訓練和運用這個根本不放，時刻以學生為主體，教師要把功夫下為學生的自主學習營造良好的氛圍，為師生平等對話創設理想的情境上。要讓自己發現問題，通過師生、生生之間的互動對話、共同探討來增強感悟能力，幫助學生建構意義，提高語文素養。

如在《少年王冕》這課的教學中，在學習完課文之后,學生在充分體會王冕勤學、孝順、自信的形象，同時要從王冕熱愛生活、留心生活、善于發現、善于思考等角度去理解，在品讀中生成，有機地展現下文所隱藏的王冕勤學的過程性畫面,還應注重文章中的寫作特點和寫作方法的理解,因為這樣不僅讓學生受到人文的關懷,還加強學生理清文章的脈絡,為今后的寫作打下堅實基礎。

我們還要明白實現二者的統一并不意味著情感、態度與價值觀本身可以自成體系，任何人文性的內容都必須孕育于以語言文字以載體的文本之中，不能脫離語言文字的教學來硬生生地以抽象的方式灌輸人文性的內容。我們要“以語言實踐活動為憑借，在訓練學生聽說讀寫能力的過程中，進行人文教育。

語文課程的人文性，必須通過語文學習和語言實踐來體現。眼下有的語文課，為了體現人文性、開放性以及與其他課程的聯系，內容龐雜，形式令人眼花繚亂，安排過多的非語文活動，喧賓奪主，以有別于內容分析、機械訓練的形式，造成了同樣的后果，語文效率、質量的減損。我們應牢記“指導學生正確地理解和運用祖國語文”是語文課的專務。我們一定要種好自己的田，澆好自己的園。柯孔標說到：“能抓住語文學科的特點，注意在理解、感悟、積累和運用語言文字過程中，滲透語文教學的人文性，語文課堂的“語文味”更濃了。就具體課文而言，有的課文以落實工具性目標為主，滲透人文性目標，有的以落實人文性目標為主，兼顧工具性目標。就一節課而言，應該找準人文性和工具性的結合點，在適當的語言學習環節中恰當滲透人文性教育。

閱讀是學生的個性化行為，由于學生的閱讀期待、閱讀視角、認識水平、生活經歷等各不相同，對語文材料的反應往往是多元的。教師既要尊重學生，鼓勵學生“敢于提出自已的看法，作出自己的判斷”，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，體現工具性與人文性的統一。

二、正確認識人文性和工具性

什么叫“人文性”呢？簡單地說就是人與文化，它包含著情感、意志和思想觀念的內容，它是不同于自然之物的。唯物論認為自然之物是客觀存在的不以人的意志為轉移的，花就是花，草就是草，不會因為人的意志而以身改變。而語言文字的理解就會因人而異，甚至因閱歷不同，以至心情不同都會影響你的理解，要不怎么說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”呢？《辭海》對“人文”的解釋是：“人類社會的各種文化現象。語出《易。賁》：文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”“人文”是相對“天文”而言的，是教化天下的，凡是人類的各種文化都可以有“人文”涵蓋。它包含思想性、情感性，好包含一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切。如孔子學說就是以“仁”感化心靈。以“禮”規范言行。

我認為，任何語文教學的改革都必須遵循母語教學的規律（工具性與人文性的統一），把握母語教育的核心目標（培育孩子熱愛語文的思想感情，正確地理解和運用祖國的語言文字）。《語文課程標準》的頒布和實施在很大程度上也是想喚起廣大教育工作者對這兩點的強烈關注和準確把握。因此不管東南西北風，我們的語文教育工作者要牢牢把握以上兩點不放松。

因為是語文，因為是母語，孩子對文本的理解并非零起點。

前不久有幸聆聽縣實小王家春老師上的《半截蠟燭》。孩子讀過一兩遍后普遍能了解文意，感受到伯諾德夫人一家在危急關頭與敵人作斗爭時的機智、勇敢和鎮靜，甚至他們的愛國精神。因此教師就基于這樣的起點來實施課堂教學。而我在“了解大意“和”明確與敵人周旋的辦法“這兩塊的處理上，只是想引導孩子準確簡潔地表述內容，反饋孩子對文本的整體把握情況。教師引導孩子關注“外緊內急”，旨在為孩子個性化體驗人物渲染萬分危急的斗爭背景。基于此，學生對人物的體驗確實超出其對人物的原有認識，或更豐滿了，或更深入了；孩子對整個二戰期間的法國人民的斗爭也有了總體的了解，更重要的是孩子的個性得到了張揚。當然孩子也悟到了一些體驗的方法，比如聯系上下文，結合自己的生活，將自己放入故事的情境等。

回想自己的語文教學生涯深有感觸。剛下學的我懵懵懂懂，在實踐與摸索中度過了四、五年，雖然也完成了教學任務，但沒有理論指導的教學，完全是機械地應付，毫無思想的勞動沒有給我留下絲毫印象。

一次出去聽課的機會徹底改變了我，噢，原來語文課是這樣美妙的，孩子們在我們的語文課堂上是可以這樣幸福的。近幾年來，我很幸運地任教了一個大循環，對小學階段語文教材有了一個整體的序列的認知和了解。對語文課的人文性和工具性也有了更深刻的認識。我的理解，人文性是指教師通過帶領學生體會語言文字，給學生帶來深刻的情感體驗的過程；工具性是指教師通過課文等實例，教學生怎樣譴詞造句，怎樣閱讀文章以及怎樣學寫作文等。可是，在課堂教學中到底怎樣處理兩者的關系，我也一直在迷惘著，探索著。自己的思想總是在矛盾中掙扎，可能我這一階段的課堂教學完全側重于人文性，正當我和孩子們陶醉在那文本帶給我們的美妙意境里的時候，過一段時間，考試的壓力感就會向我襲來，我又會很自責地想，這樣怎么行，學生拿什么去考試？所以，馬上又會轉回來，向語文課的工具性傾斜。現在想來，印象比較深的是三年級段，我側重的就是其人文性。到四年級下學期，我的越來越覺得語文課工具性的重要性。在我看來，語文課不是思想品德課，我們沒有必要帶領學生費那么大的氣力，去學習主人公的什么什么品質，而就應當把課文當成例子，學習怎樣作者用詞，怎樣構段，怎樣布篇，怎樣描寫等。

可到了五年級段，經過一個多周的困惑，我忽然豁然開朗。以前自己的做法多么片面。其實，語文課的人文性和工具性，是語文的最基本的特性，兩者缺一不可，唇齒相依。要處理好兩者關系，關鍵看執教者怎么安排。我認為，大部分課文，應以其人文性為主，工具性為次。只有一小部分課文可以其工具性為主。一節課的時間，首先以落實人文性為主，落實應扎實到位。而不能我又要分析課文的思想內容，還要兼顧這個詞怎么讀，那個字怎么寫等，眉毛胡子一把抓。是不是顧及了人文性就完全丟掉了工具性呢？不是的。我語文課不僅僅是新授課文的那幾節課，還有很多的練習課，我們可以把其工具性的目標落實在學生做練習的過程中，學生溫習鞏固課文的過程中。相信學生在有了前面人文性的感情積淀的基礎上，對課文會倍感親切和熟識，落實其工具性來，肯定是水到渠成的了。

三、正確滲透人文性和工具性

語文素質教育，我認為它的核心是人文教育，但是如果從語文素質角度來說，也應該包括兩個方面，一方面是人文，另一方面是語文基礎知識，包括語言文字的把握、語言的文體、綜合的人文精神的理解，還是應該在這兩方面。實質上籠統的素質教育最集中地體現在語文素質教育上，因為語文素質是一種潛在的精神,當然也包括技能在里面，但主要是一種精神，一種理念，主要體現在語文教育中，語文最集中的體現在其工具性和人文性上。從教育的角度講，它的人文性更重要些。人文性中道德、理念、品格的確定對人類的素質起很大作用，而這些東西是潛移默化的，它是在古今中外優秀文學作品的積淀上提高的；同時它也應包括語文教育的最基本的工具性的東西，我覺得語文素質教育應該包括這兩個方面。

語文從來都是和人文性緊密聯系在一起的，我們要用自己的智慧、品質看待這個問題，真正的好的人文性，不是把感受強加給學生的，如《老人與海鷗》一課，深厚的人文情感打動了每一位學生和聽課者，都是來自于語言文字，來自于一次又一次的“意想不到”的描寫，來自于老人把海鷗當成自己孩子來喂養的細節。快結課時，老師播放老人的遺像，“孩子們，如果你是這成千上萬的海鷗中的一只，此時此刻你鳴叫著想對老人說些什么？”老師一連請了三個學生起來，學生都嗚咽著說不出話來。

可見，語文是工具性與人文性的有機統一，是語言和精神的統一，而語言是第一性的，精神蘊涵于語言之中。因此，我們要緊緊憑借教材這個“例子”，為學生搭建學習，運用語言的平臺，引導他們在學習中內化語言，運用語言，從而升華他們的人文內涵，切實達到提高語文課堂時效的作用。

詩意語文認為：語文教育過程，是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程，語文教育必須重視學生精神的熏陶和感染，而這一過程是在語言文字的實踐中實現的；語文教育本質上是一種感性的教育，培養語感素養是感性教育的直接目的；學生是語文學習的主人，語文教育必須尊重學生的語文世界；語文教育必須重視民族優秀文化的傳承，必須遵循漢語文的特點和規律，；語文教育是學生的一種生存狀態、生活態度、生命體驗，必須引進生活與時代的源頭活水。這一嶄新的教學理念，將會對語文的人文性作出更深刻的理解。

參考文獻：

[1]林潤生.思想性是人文性的核心.小學語文教學, 2005年1月第269期

[2] 柯孔標.繼承傳統 努力創新建設語文教學新體系.全國小學語文第五屆青年教師閱讀課堂教學觀摩活動上的評課

[3]王崧舟.教學思想與經典課堂.山西教育出版社 2005年

第五篇：幼兒美術教育中存在的問題與改進方法

幼兒美術教育中存在的問題與改進方法

到幼兒園工作已快半年了，不管是在日常的美術教學活動還是與幾位從事美術教育的老師的交流中，我發現我園的美術活動存在著不少的問題。我試從以下幾個方面來闡述：

一、單一性：

首先，從制訂的教學計劃上看，大多數美術活動都是出自同一本教本，而且在制定計劃的時候雖然跟著每個主題走，但是，每次的美術活動都如出一轍，沒有什么新異，比較老套，與現在的“課程改革”有較大的差距！其次，從幼兒的操作材料上來說，我們的孩子擁有的僅是最最簡單的，最最基本的白紙、勾線筆和油畫棒。這些東西對于他們來說，當然不會有什么創新的東西，只可能用唯一的一種形式——繪畫。雖說孩子喜歡畫畫，但是他們更喜歡一些新鮮的東西，也喜歡去發現，用自己的思維去想象，但是這需要“條件”！再次，從形式上來說，幼兒所用的形式也僅僅是單純的繪畫（這與前面所提到材料是有著必然的聯系的），而幼兒的繪畫形式也只會勾輪廓平涂上顏色。有的幼兒更是用一種顏色涂完了整張畫，用我們專業的術語來說“那與黑白稿沒什么兩樣”！但是孩子不懂，覺得有了顏色就是畫畫了。其實，就算用最簡單的黑白兩色，也能繪出不一樣美麗的畫面——這才是美術！只要作出適當的調整，幼兒美術教育活動也會變的豐富多彩！

二、局限性：

1、教學內容的局限性：教學計劃大多是在開學出急急的制定出來的，并沒有深思熟慮，也參考僅有的基本教本，然后挑一些適合每周主題的教學活動，以此類推整個學期的教學活動都顯得很“死”！教學內容上都是炒冷飯，有的都是用了好幾年的老教本，雖然對孩子來說，每堂課的內容是新的，但并不是真正意義上的“新”。在網上，我看過很多幼兒園美術活動的教案和幼兒作品，他們都有著自己的活力和張力，是否我們也可以這樣試一試？

2、幼兒思維的局限性：在美術活動前，有些幼兒都會問我：“老師，今天我們畫什么？”從這句話我們不難看出：幼兒把美術等同于畫畫，而且在他們的印象中只是單純的用勾線筆與油畫棒來畫。這讓我覺得難過！一方面，是我們做老師的失職，給他們在無形中灌輸了這樣的思想；另一方面，也是因為受到學具的限制才會導致他們那么想。還有，他們現在大多都是模仿老師的范畫來畫自己的畫，在畫的時候把原本自己有的想象力和創造力都拋棄了，所以我經常考慮到底要不要示范，矛盾！

雖然我們也在美術活動中插入制作的成分，但是我們把美術和制作區分的很清楚，細化固然很好，但在孩子看來制作就是制作，美術就是畫畫，模糊了美術的概念。現代的美術中是這樣來解釋美術的定義的，初步我們把它分為傳統美術與現代美術；普通的來說則是素描、色彩、雕塑、設計這四大類。而涉及到幼兒的美術則是微乎其微，其實，我個人認為幼兒的接受能力很強，吸收能力比成人還要快、強。因此，為了讓幼兒能夠在美術領域中有更好的發展，我決定把自己的專業適當的運用到幼兒美術活動中去，為此，我提了以下幾點建議：

1、形式要多樣化：

從培養素質教育以及“新課程改革”的角度上來說，現在我園的幼兒美術活動僅有一種單一的蠟筆繪畫形式是遠遠不夠的，在今后的教學活動中，我們完全可以增加一些形式，諸如：國畫，民間工藝中的剪紙、刻紙，設計等等。也許這些聽起來讓幼兒來完成似乎很難，但是我們至少應該讓他們去接觸和了解，何況幼兒時期的接受能力比任何時期都強，只是他們缺乏一種對事物的判斷能力，但是只要我們加以有效的引導我想他們應該會很棒！在這里，我認為不光是從美術活動課程上展開多樣化，因為幼兒在園的時間大多都是以游戲的形式來完成學習，所以在我們平常的區域游戲活動中，也要把以往單一的繪畫形式進行豐富；把傳統的“美術角”改為“藝術設計室”更為恰當。幼兒在該活動區中，可以接觸到新的各類形式，比如：口吹畫、用牙刷做噴繪、用顏料彩繪等等，這樣一來，幼兒參與游戲的積極性與主動性得到極大的發揮，也不會產生“長此以往”的厭倦感，對幼兒在藝術領域的發展有積極作用。

2、活動要靈活化：

現在的教學，不管是哪一科，都存在著照本宣科的現象。一個計劃的制訂，勢必是為了更好的實行，但是有時候卻恰恰相反，因為有計劃，所以我們少了更多思考，一味的依照計劃行使，我個人認為這對幼兒的發展有一定的局限性。我們的目標和宗旨就是“一切為了孩子”，那么我們就該根據孩子的實際情況和他們的愛好來靈動的制定一些新的活動內容。當然我要指出的仍是在堅持計劃的情況下作出適當的調整。比如某次活動幼兒的興趣十分高漲，那么我們就可以在下次活動作個延伸；另外，我們可以在區域活動中觀察幼兒，他們是否對某一中美術形式特別感興趣，如果有，我們就可以把它帶入教學活動。這種游戲與活動相結合的方式應該更能得到幼兒的響應！

身為一名幼兒教師，本著自己的專業對幼兒美術的一點思索，我對幼兒美術初步提出了上述看法和建議，相信在今后的實踐中我園的幼兒美術活動會成熟起來，逐步成為有特點的教學活動，讓幼兒活動的多姿多彩，成為一個特色！