第一篇：現代與大屠殺讀后感

讀《現代性與大屠殺》

當代社會學大師、“后現代主義”概念創始人之一, 英國學者齊格蒙·鮑曼反思現代性,寫下《現代性與大屠殺》這本書，全書包括前言、八章內容還有附錄。第一章導論部分是大屠殺后的社會學，主要包括：作為現代性之驗證的大屠殺，文明化進程的涵義，道德冷漠的社會生產，道德盲視的社會生產，文明化進程的道德后果；第二章，現代性、種族主義和種族滅絕，主要包括：疏遠猶太人的一些獨特之處，從基督教世界到現代性猶太人的不協調，騎跨在屏障上，三棱鏡群體，不協調性的現代層面，無民族的民族，各民族主義的現代性；第三章，現代性、種族主義和種族滅絕，主要包括：從異類恐懼到種族主義，作為一項社會工程的種族主義，從排斥到滅絕，展望；第四章，大屠殺的獨特性和常態性，主要包括：問題，非同尋常的種族滅絕，現代種族滅絕的特性，勞動的等級和功能劃分的影響，官僚體系對象的非人化，現代防衛的破產，結論；第五章，誘使受害者合作，主要包括：“封鎖”受害者，“拯救你所能拯救者”游戲，為集體毀滅服務的個人理性，自我保全的理性；第六章，服從之倫理（讀米格拉姆），主要包括：具有社會距離功能的非人性，個人自身行動離功能的非人性，個人自身行動背后的同謀，技術的道德化，自由漂浮的責任，權力的多元主義和良知的權力，罪惡的社會性質，第七章，一種道德的社會理論初探，主要包括：作為道德工廠的社會，大屠殺的挑戰，道德的前社會來源，社會接近一道德責任，道德責任的壓制，距離的社會生產，結束語；第八章事后的思考：理性與羞恥；附錄是道德的社會操縱：行動者的道德化，行動的善惡中性化。

關于大屠殺的研究, 或更狹義上說“為什么有可能發生這樣的恐怖” , 學者們(包括歷史學家、社會學家、心理學家等)往往存在兩種傾向：:其一, 關注大屠殺的德國特性和猶太特性, 也就是將其視為發生在一個有限的空間和一段有限的時間內的獨特事件。關注大屠殺的德國性和猶太性往往使人們在探討大屠殺的原因時, 會將恐怖的根源追溯到德國特定的社會背景、德國的歷史傳統以及歐洲的反猶主義等方面。其二，將大屠殺看作廣泛而常見的一類社會現象中的一個極端, 也就是將大屠殺視為類同于普遍的、人人熟悉的那類人種、文化或者種族之間的壓迫與迫害中的一項, 只不過是較突出的一項。將大屠殺視為社會的常態的方式, 使學者們力圖從大屠殺與其他種族屠殺的共同性中尋找原因大屠殺是一個典型的現代現象, 它是在現代社會背景下發生的一個事件, 脫離現代性的背景去探討大屠殺是無法理解其一些內在的特性。正是基于此一理念,英國社會學家齊·鮑曼在著作《現代性與大屠殺》中提出另一種觀點:大屠殺不只是猶太人歷史上的一個悲慘事件, 也并非德意志民族的一次反常行為, 而是現代性本身的固有可能, 大屠殺式的現象必須被看成是文明化趨勢的合理產物和永久的潛在可能。大屠殺從某種意義上是迫害者和受害者之間互動的結果。如果沒有得到及時便捷或存在于一個較大范圍內的合作, 執行集體屠殺這樣程序繁復事物的官員們將會遭遇到棘手程度絕然不同的管理、技術和資金方面的問題。為了大屠殺的順利進行, 納粹誘使受害者合作, 也就是利用受害者自己的理性選擇從而配合迫害者的目的。要想使受害者的理性選擇符合迫害者的目的的基本前提在于“封鎖”受害者, 即將受害者限定在一定的職權范圍內, 使其做出理性決定時只能以迫害者的意志為唯一參照系。猶太人本身已經被剝奪反抗的資源, 納粹又采取分階段的消滅方式, 這迫使猶太人的價值世界壓縮成一個標準———繼續活下去。猶太人中的大多數以他們的理性和理性判斷的技巧做允許他們做的選擇, 而這個選擇恰恰是有利于納粹的大屠殺。

鮑曼力圖通過以上探討來說明現代性的一些本質要素(科學的理性計算精神、技術的道德中立地位、社會管理的工程化趨勢等)使得像大屠殺這樣滅絕人性的慘劇成為設計者、執行者和受害者密切合作的社會集體行動。通過對書中所提及的現代種族主義之于大屠殺的影響、現代官僚主義與園藝文化的關系、受害者的理性以及道德盲視的社會生產等方面予以分析，進而闡釋現代性是如何將大屠殺等非理性行為運作成整個社會的集體行動。他反對把大屠殺的意義簡化為猶太民族的災難, 也不贊成將其歸咎于人性惡這一古老然而在文化上又難以排除的問題。他認為, 大屠殺既然是在現代理性社會,在人類文明高度發展階段和人類文化成就的高峰中醞釀和執行, 它就是這一社會、文明和文化自身的一個問題。盡管現代性不是大屠殺的充分條件, 但它絕對是必要條件。這首先指的是“工具理性的精神以及將它制度化的現代官僚體系形式”, 它使大規模高效率的屠殺成為可能;并且, 由于官僚體系和現代技術能夠有效地造成其執行者的道德盲視, 所以它極大地增加了屠殺發生的可能性。但這還不是問題的全部, 鮑曼進一步指出, 大屠殺與下述現象有著更為內在的關聯, 這就是通過大規模的“社會工程”造就“完美社會”的現代“人為”設計理念, 與具有前現代特征但同時也是現代產物的種族主義在觀念和實踐上的共鳴。鮑曼對現代性與大屠殺的關系的揭示, 不是簡單地暴露現代性的負面問題, 更非告訴我們人類文明進程中仍然有未被克服的野蠻, 他從根本上反對這種屬于啟蒙理性的解釋, 而將質疑和鞭撻的對象直接指向了啟蒙理性及奠基于其上的整個現代管理體制。

鮑曼想努力通過他的書讓我們相信，大屠殺的發生絕非由殘存于現代文明中的原始蠻性所引起，他說：“現代文明不是大屠殺的充分條件，但毫無疑問是必要條件。沒有現代文明，大屠殺是不可想象的。正是現代理性化的世界使大屠殺變得可以想象。”

那么如何來拯救或避免呢?《現代性與大屠殺》一書從社會學出發, 最后回到倫理學, 主旨是道德責任問題。納粹大屠殺所以發生并成功地得以持續，變換一個角度，也未嘗不可以視作“抵抗資源”的失效。其中，知識精英的表現特別引人注目。德國的大學同其他現代國家的大學或相似的機構一樣，堅持所謂的“價值中立”，標榜追求知識和科學研究的動機的無功利性，為此，必然把認為與科學追求的利益相沖突的其他意愿置于不顧。書中舉例說，像普朗克、索末非、海森堡等都曾經向政府提出過各種忠告，目的在于避免正面沖突，恢復某種秩序，以使他們的職業自主性得到維護。在納粹建立的新秩序中，知識分子紛紛投降，從受害者變為殺人者的附庸、犯罪的同謀。在血腥的空氣里，他們缺乏抗爭的勇氣，為了寬慰自己，竟至于認同官方的結論，把受害者視為可恥的一群，從而像以往一樣，繼續安然沉湎于大學的“清白”和科學界的“純潔”的喜悅之中。知識精英的表現，進一步支持了鮑曼的關于大屠殺源于“現代性”的結論。鮑曼在第七章力圖重新建構道德的社會學理論。他駁斥了傳統的觀點———道德是社會的產物, 從“與從“與他人相處”的基本狀況為出發點來論述道德的前社會來源, 從而將道德歸結為主體性的無條件的責任。于是, 拯救之途或許就在于:在任何情況下, 個體都無條件地承擔起他的道德責任。

作者之所以將“現代性”與“大屠殺”這兩個詞語并置，我認為有這樣的原因，在德國人屠殺猶太人的每一步驟中，幾乎都滲透著技術性的現代因素，更重要的，是人的問題。鮑曼提到，那些參與屠殺的德國人并不異常地具有虐待性也不異常地狂熱，在招募殺人成員時，組織甚至會將性格狂熱的人排除在外，因為這是聽從命令以一種組織形式殺人，而非出自欲望殺人，后者將會招致審訊和判刑——這就是所謂現代化的殺人。

關于納粹大屠殺的悲劇會不會重演？根據鮑曼的邏輯，結論同樣是肯定的。所有導致納粹大屠殺的因素仍然存在，其中最重要的就是對道德責任的漠視，現行社會組織甚至可能因為“現代化”的單向度發展而使不道德的行為變得更為合理。因此，他認為，惟一的希望在于接受納粹大屠殺的挑戰，承認納粹大屠殺的意義，把人性、同情心、羞恥感從死亡的歷史陰影中拯救出來。但是，這是可能的嗎？為了戰勝邪惡，應該有多少人反抗那種邏輯？有沒有一道神奇的門檻，能讓邪惡的技術在跨越時戛然中止？“有多少人選擇道德義務高于自我保全的理性并不重要——重要的是確實有人這樣做了。”鮑曼這樣回答。作為知識分子，批判并不曾使他失去對人類的熱愛。其實，惟其熱愛，批判才會變得如此執著、鋒銳和徹底。

作為已經逝去的歷史，我們無從還原真實的場景，但僅僅是留下的殘跡和數據足以震撼我們的心靈，在電影《辛德勒的名單》中，我尚可感到一絲的溫情，可面對鮑曼筆下赤裸裸的現實，我已不再抱有任何幻想，是啊，大屠殺本就是殘酷的，整整600萬鮮活的生命被無情的吞噬。鮑曼透過大屠殺這扇窗，看到了一點兒也不令人愉快的東西，可他愈是堅信倘若拒絕看到窗外，那將是十分危險的。

讀完這本書，我不禁思考，其實大屠殺并不是“史無前例”的。700多年前，蒙古帝國西征，無數人淪為刀下亡魂。亞述人、羅馬人、希臘人征服敵國后，屠殺丁壯，尤其是挑出知識分子屠殺以毀滅文化，然后把婦孺販為奴隸，平毀城池，連土地都要撒上鹽，防止遺民復興。考慮到當時的技術水平，這比納粹殺猶太人恐怖多了。其實呢，大屠殺和過去幾千年的歷次屠殺沒什么大區別。蒙古騎兵護送大汗靈柩回草原，所過之城皆屠，理由當然也很充分，比如大汗圣靈不能被人打擾云云。歷史上，許多大國為了摧毀對方的戰爭潛能，經常派輕騎深入敵國，屠殺青年，擄掠兒童，也是統帥很明確的指示，與個別部落、軍官的搶劫行為完全不同。猶太人被屠殺的每個細節都不是新鮮事情。即便在工業化社會，也并不比布爾戰爭或英國策動的巴拉圭戰爭更另人發指。但是因為此事發生在太平盛世以后，在最發達、最富裕、最“文明”的中歐，所以對作者那代人，尤其是知識分子觸動特別大，讓他們有天塌下來的感覺，好比大戶人家子弟，吃了苦以后要多發點感慨。一定要把自己經歷過的苦頭特別提出來說一說。而忘了這是幾千年以來人類社會一貫的傳統。開出來的藥方自然也就不會對。作者覺得工業化、官僚化、技術化殺人真的厲害，可這是整個社會的變化啊，不止殺人機器如此。人類社會從青銅時代到鐵器時代，殺人的器具更精良了，耕作、生產用的東西也更好用了，這能說明什么？我不好說人類進步了，但起碼你不能說人類因此就墮落了。但這個作品把罪過在很大程度上歸于極權，歸于國家對社會的干涉，歸于官僚化和泛道德化。大屠殺是由國家名義號召去屠殺，由一個官僚機構去屠殺，參與屠殺的大部分人都不必負擔道德責任。

世界歷史，幾千年下來，馬克思用唯物主義來概括，也就是弱肉強食，靠物質力量說話。競爭的勝利者就是正確者，真理和正義隨著勝利者的轉移而改變，旗鼓相當的時候就是用大炮射程來劃分各種真理的適用范圍，從來沒有什么絕對價值。為了某個集團或某個階層的真理，人類可以進行種族滅絕，可以故意制造饑荒，可以懸賞去買平民的人頭，可以把別人當商品出賣，在做這些事情的時候，那些倒霉的犧牲品甚至往往不被看做是同類。從弱肉強食的角度來說，從尼安德特人的滅絕到以色列人攻克耶利哥城再到販賣黑奴，唯一在人類社會通行的規則就是物質競爭規律。在這樣的世界上，大屠殺本身不是問題，一切以競爭結果為準，如果屠殺對自己有利，就做，不利則不會亂殺人以泄憤。在過去的時代，這是唯一能阻止大屠殺無限擴大的力量。人類之所以不會被少數瘋子殺光，原因也正在于此。猶太人大屠殺并不是非常值得單獨討論的一件事情，共產主義者應該在更高的角度上，把它放在整個人類歷史里來看。到現在為止，歷史依然在很大程度上受競爭規律影響，在許多地方，真理還要受大炮的限制，但這不等于沒有絕對價值。最起碼，我們都譴責大屠殺。我們要打破的是幾千年甚至幾十萬年的弱肉強食進化規律，從必然王國到自由王國。只有做到這一點，才能從根本上避免大屠殺，避免以前人類的罪惡。

對于鮑曼的?現代性與大屠殺?這本書，我有如下看法：

1.鮑曼相對于傳統學者來說提出一種不同的研究大屠殺的觀點與視角。正如鮑曼所

說的, 有兩條相反的路徑可以接近對大屠殺的解釋。可以把大規模屠殺的恐怖看成是文明 脆弱性的證明, 也可以將它們看作是文明令人生畏的潛能的例證。換一種說法, 就是一個人 可以遵從霍布士傳統, 相信盡管已經付出徹底的文明化努力, 但野蠻的前社會狀態還是沒有 被完全消除;相反一個人也可以堅信, 由于文明化進程已經成功地用人為的、靈活的人類行 為模式代替了自然驅力, 因而會導致一定范圍內的不人道和破壞的發生;而只要自然秉性主 宰著人類行為, 這種不人道和破壞還是不可想像的。由于西方的文明病因學理論的影響和 人們在情感上對于現代性包含的進步性的理念的堅持, 大多數學者本能地選擇第一條路徑, 從而使大屠殺的解釋一直處于相對固定的模式當中。鮑曼則從第二條路徑著手, 從而豐富 大屠殺研究的范式, 也使對現代性的反思提高到更高的程度。兩條路徑都將理論的基點定 位于人類的本性, 但人類本能中的單純的“惡”卻無法解釋大屠殺的發生和規模。鮑曼雖將 其理論奠基于人類的本性, 但其側重點并不在于此, 它試圖以此為前提來分析大屠殺的社會 性因素, 即非道德的社會性根源。

2.本書顯示著者深厚的理論功底和淵博的知識。著者在此書中采用大量的歷史研究

成果, 并運用許多社會學和心理學等方面的理論對此分析。首先需要指出的是, 本書的理論 很大程度上來源于米格拉姆的實驗。米格拉姆通過實驗發現, 殘酷只是微弱地與執行者的 個性有關, 而實際上卻非常緊密地與權威和下屬的關系, 與我們正常的、每天都碰到的權力 與服從的結構相關。鮑曼在此書中用一章(第六章)的篇幅來闡述米格拉姆的理論, 同時在 其他各章節中充分利用米格拉姆的理論來分析和解釋大屠殺。其次是約翰·拉赫斯的行為 中介理論(mediation of action , 即個人的行為通過另外一個人、一個中間人來表現的現象, 這 個人“站在我和我的行為中間, 使我不可能直接體驗到我的行動”)。鮑曼運用行為中介理論來分析現代社會機制對于大屠殺現象中的道德盲視等方面的影響。當然, 著者還運用其他 許多的社會學理論。在本書的最后, 著者還提出其關于道德的傳統社會學理論的修正問題, 力圖重新建構道德的社會學理論。

3.本書的邏輯論證十分嚴密。本書一個重要的特點就在于具有嚴密的邏輯和充實的

論證過程。鮑曼首先對傳統的關于大屠殺研究的一些理論質疑, 然后提出自己的觀點。接 著又通過兩條路徑來論證其觀點:一是從大屠殺作為意識形態的理論生產過程來探討其與 現代性的關系;二是大屠殺的實際操作過程中的現代性作用問題。最后又試圖從倫理學的 層面來提出解決之道。整本書的各章節可以說是一環扣一環, 而且所有章節論述的指向都 是一致的, 都是指向其所要闡述的中心主題。

當然此書也存在一些問題, 比如著者是將其理論的元起點定位于人類的本性, 而這個起 點在邏輯上卻是不可證明的。但無論如何, 此書不失為一部研究大屠殺的佳著, 它豐富大屠 殺研究的模式, 拓展人們的視角, 而且此書采用多學科的研究方法, 在某種意義上可以說是 融合社會學、倫理學、心理學、歷史學等多方面的理論

第二篇：現代與經典學習心得

感悟經典 啟迪思考

劉春華

4月24日至26日，我有幸參加了在南京舉辦的第二十屆現代與經典全國小學數學觀摩研討會，和來自全國各地的近千名數學教師齊聚一堂，共享這一聽覺的盛宴。本次活動使我收獲頗多，受益匪淺。各位專家的講解可謂精彩絕倫，始終被這些教育大師的現代教育理念、經典的實踐所折服，所震撼，也不斷地摧打了自己內心深處，不斷地拷問自己、反思自己。

思維的教學就應該從“深”入手，把學生教活、教深、教懂。探究性學習要探究，但是探究變假探究就不是可取的，顯而易見的東西可以用腦子想到的，還要探究，這不變成假探究嗎？真正體現數學的是簡單的，樸實的美。教學的基本技能是不求全，求聯，求變。

聽張齊華老師的數學課是一種享受，不僅在場的聽課老師有此感受，當天配合張老師上課的學生更是感覺妙不可言。張齊華老師的經典語言非常吸引人，無論是對知識的引領啟發，還是對學生的鼓勵贊賞，張老師都傾注滿腔熱情，用生動、形象、準確、富于情趣的語言，緊緊地吸引住學生的注意力。張齊華老師《圓的認識》推翻了以前的設計，重新演繹了他對這節課更深層次的理解不一樣的的設計，不一樣的味道，就像一道道美味佳肴，精彩紛呈！張老師從學生畫圓——用圓形物體畫；用圖釘、繩子、鉛筆畫；用圓規畫。學生在畫圓中體會方法的優缺點；在畫圓中明確圓心、半徑、直徑的定義；在畫圓中掌握了圓的特征??張老師的課大氣中透著精致，看似簡單的教學中卻有很多思維方面的拓展延伸，教學風格極具數學味，他的課堂看似平實，其實極具深度！讓我望塵莫及，心里除了感慨還是感慨：大師不愧是大師啊！在刁京京老師的課堂上《誰偷走了西瓜（數學繪本）》這堂課以故事的形式給出，巧用印尼和立方體模型帶領學生動手操作，找到偷西瓜的立方體腳印，學生完全是學習的主體，并且在活動中培養了動手操作的能力，最后故事結尾是小伙伴們幫助球把西瓜采摘回來的并不是偷，又傳遞了一種團結向上的友誼。其次留給學生學習的空間，思考的空間、交往的空間，表達的空間和實踐的空間。聯系我聽到的這些課，幾乎所有的老師都做到了這幾點。較深刻的是李保偉老師的《分數應用題復習與思考導圖》中以4/5發散開來，引出分數的所有應用題類型，可謂是充分發展了寫生的思考空間；在賁友林老師的課堂上，學生以小組上臺交流，其他小組提問補充的形式展開，課堂上小組間充分發表自己的意見，教師只是適時的稍加引導，學生完全處在自由的交流環境中,暢所欲言，盡情表達自己的想法。學習時間短暫，感受至深。在清靜幽雅、古色古香的大學留下我們匆匆行走的足跡，帶走的卻是滿滿的收獲、喜悅與美好的回憶.現代與經典正如一場教育盛宴，不僅給我帶來了巨大的收獲，更給我帶來了無盡的、深刻的思考，讓我感受到了小學數學課堂的知識外的精深博大，學習到了小學數學教育界最為前沿的教育教學思想，為自己以后的教育教學提供了一個很好的借鑒和目標。

第三篇：現代與經典學習心得

<現代與經典>學習心得

星期日的<現代與經典>學習讓我深有觸動，特別是在理論上的認識，我這次印象最深的就是東南大學在宣傳欄里展示的理論指導，尤其是“質問十二能否，爭做三者教師”。

所謂“三者教師”就是做課堂教學的創造者、做教學過程的重組者、做動態生成的推進者。

先說課堂教學的創造者。我們傳統的課堂教學往往忽視了學生的主體地位，體現以教為主，教法單一，這樣大大限制了學生的學習興趣和積極性。而新的教學理念是，教師應當大膽改革，以學定教，根據教學內容和學生的實際出發，打亂原有的的課堂模式，讓學生真正成為課堂的主人，還給他們學習的主動權。做到學生自己的互助交流。教學過程不應該只是體現在課堂上，更重要的還有：一是要求老師對于自己的預設目標、教學思路、教學方法熟記在心，便于隨意的駕馭課堂；二是隨時注意學生在課堂上的表現，及時推進課堂過程；再就是別忘了課后的反思，也是我們改進課堂過程必不可少的因素。動態生成的推進者。我的理解是，教學過程本就不是一成不變的，它應該隨著課堂的推進隨時變化，那么，老師就應該及時的抓住這些信息，有效的實現互助提升的課堂效果。（可能理解的不夠透徹，希望老師們給予指導）。

看了好多老師的反思，大家也都肯定了小組合作學習中學生主動表現的效應。我覺得這里教師的先期預設、課堂駕馭、教后反思也很關鍵。相信有了師生的互動合作，我們的課堂教學一定會更上層樓的！

第四篇：現代與經典學習體會

聆聽第二十屆現代與經典小學語文觀摩研討會有感

尊敬的王副、何主任，親愛的各位老師們：

大家下午好！

四月中旬我和張慧老師一起去南京參加了第20屆“現代與經典”小學語文觀摩盛會。在這里非常感謝學校給我這次學習的機會。現代與經典是一場中國文化的盛宴，是一次與經典文化的相約。我第一次來到六朝古都南京，第一次走進現代與經典，感受語文，品味閱讀，心生太多感動。兩天半的時間里，我們一共聽了11節課，如此近距離地聆聽名師們的課，領略大師風采，讓我受益頗多！

接下來，我把自己印象最深的幾個鏡頭，和大家分享。

一、孫雙金老師執教的《李白與美酒》

《李白與美酒》是蘇教版六年級的教材。課開始，以李白酒仙美名的由來這一故事導入，激起學生的興趣，接著選取一首代表性古詩和學生共同探討學習，得出李白是借酒吟詩的詩仙。接著學習得意時飲酒的代表作，講述了李白對陶淵明的敬仰，最后學習失意時飲酒的李白《將進酒》，抓住了李白悲、歡、樂、愁的情感主線，了解李白如此愛飲酒的原因。孫老師這節課用的是自己學校的學生，從課堂的教學情況來看，學生在課前進行了充分的預習，查閱了大量的關于李白的資料。他們的表現讓我們感受到了學生厚重的古文底蘊，以及思維、表達、語言組織能力的強大，這真的是“臺上一分鐘，臺下十年功”啊！近年來，很多名師都開發了自己的課程，在自己的課程領域里進行語文研究，這個班的學生就是在孫老師的引領下一步步成長起來的。他的學生之所以能破繭成蝶，和孫老師的潛移默化是分不開的！這節課從文化的角度喚醒了學生的情智，豐厚了學生的文化底蘊，從而激發了學生對中華傳統文化的熱愛！

二、王崧舟老師執教的《桃花心木》

《桃花心木》是人教版六年級下冊的一篇課文。作者是臺灣著名作家林清玄，這篇文章主要通過種樹人的做法，感悟到人生中的“不確定”。我們都知道世事無常，那是因為經歷的多了，但是對于小學生來講的話，如何讓他們理解這個道理呢？王老師抓住了“不確定”這三個字，不斷延伸擴展，立足于文本，更聯系了孩子們的生活實際，還列舉了陸羽、慧能、玄奘三人的一生。更加深入地闡釋了人的一生充滿了不確定，讓學生更加深入地理解了什么叫世事無常，更重要的是教會了學生怎樣面對無常。新聞上經常看到一些學生動輒就自殺跳樓的報道，我們的語文課堂如果像王老師一樣，多一些人生觀的教育的話，那這樣的慘劇就會少一些。上面列舉的三個人是作家林清玄一生最佩服的，從他們人生中的不確定最終悟出“當幸福來了就享受幸福，痛苦來了就直面痛苦，因為一切都是不確定的。”這樣一個深刻的人生哲理。課堂上，每一個知識點的出現，不唐突、也不灌輸，在潛移默化中教給學生學習的方法。這篇課文，我教了無數遍，從未把它和佛法聯想到一起。王老師將本課中的不確定，與佛教的無常相聯系，指引現代人以修心來面對紛繁復雜的世界！課的結尾一首空靈的《醒來》在我們的心間蕩漾開來，讓所有人的情感在這瞬間迸發，了悟那一絲中國傳統文化中的禪意！

三、趙志祥老師執教的《漁歌子》

這次是第二次聽趙老師的課。喜歡趙老師的直接、坦白，道出了很多普通老師的心聲。他說：男老師要慎學王松舟，因為他的底蘊是一般人無法企及的，男人學他的皮毛往往就學壞了。女人要慎學竇桂梅，學不好把自己弄得瘋瘋癲癲，沒有她的底蘊，只是學教案是無法學到的。意思就是，每個老師都有自己的教學風格，在自己的教學領域里做精彩的自己就可以了！趙老師是一個非常幽默風趣之人，是一個充滿教學智慧的引導者，從容中又不失大氣，充滿了親和力。一首《漁歌子》可以說是一幅色彩斑斕的畫。詞中有畫，畫中有詞，教學有聲有色，聲色一體，動靜結合，情景交融。學生思維的火花是需要被激發的，趙老師做的就是用自己幽默的語言，夸張的肢體語言和豐富的表情點燃了學生的表達欲望。趙老師優哉優哉教古詩，學生優哉游哉學經典！

這次活動中，除了閱讀教學之外，作文教學也占了相當大的比例。非常有幸聆聽了臺灣沈慧芳老師的一節作文課《大樹，你給我記住》，讓我第一次感受到了臺灣的教育特點，我才知道語言柔美并不是林志玲的專利。教學的對象是四年級的學生。課堂上，老師通過游戲的方式，激發學生的表達欲望，最大的亮點就是游戲的趣味性，積極設置多種游戲環節，既鍛煉了學生的口語表達能力，又積累了豐富的寫作素材。還有張祖慶老師的《微電影·微寫作》教學，是一場唯美與浪漫的盛宴，通過看微電影，教給學生寫影評的方法。這樣的習作教學，我們從來沒有過。他為我們開啟了寫作的一個新天地。他的作文課打破了傳統應試作文的模式，讓我更加相信作文來源于生活，應用于生活······ 老師們，這次南京之行后我想了很多，名師的課堂之所以讓我們望塵莫及，有一個很重要的原因，就是他們有著非常豐富的閱讀量，有著非常深厚的文化功底。一個老師，首先必須是一位讀書人。廣泛地涉獵，我們的眼界就會變得越來越獨特，思想也越來越深邃，我們的課堂才會鮮活紛呈，課堂的駕馭才會收放自如。

我們在教學語文課文時，多是從技藝的層面去分析課文的主題、修辭、結構，教學中進行朗讀的指導，讀與寫的結合等等，死死地抱住教材不放。當然，這也是應試教育的形式所迫。夢想和現實之間隔著一道鴻溝。所以，我很迷茫，也很困惑，我們的語文到底應該怎么教？這是一個值得探討，值得思考的問題！

謝謝大家！

第五篇：現代與經典心得體會

現代與經典學習心得---深圳之行

宋麗娜

四月的深圳已經進入了雨季，整個城市郁郁蔥蔥，充滿生機。走進深圳，沒有想象中的繁忙，大家工作生活都安安靜靜，井然有序，讓我內心浮躁的情緒得以平靜，為本次的學習拉開了序幕。本次學習又讓我走近名師的課堂，聆聽專家的報失，領略大師的風采。數學的課堂是生活的課堂，是思維開拓的課堂，是師生共享的課堂，本次學習又讓我開闊了眼界，增長了見識，感悟到數學課堂的魅力和真諦。一，各俱特色，獨領風騷

本次觀看了劉松，黃愛華，賁友林，強震球，曹元鐘，潘小明，羅鳴亮，朱國榮，俞正強，劉德武等多位老師的講課，每個老師的講課特色各不相同，自成體系，有的風趣幽默，有的娓娓道來，有的機智敏捷，讓我們著實領略了大師的風范。每位老師都從知識的源頭一步步探尋數學之美，他們執著的精神，不懈的努力，畢生的追求我深深的感動。給我留下印象深刻的兩位老師是俞正強老師和劉德武老師，兩位老師都年近花甲，但依然堅守在教育第一線，為教育事業不懈的奮斗，他們的教學功底是幾經歷練和捶打，達到了很高的境界。二，課堂風采

都說數學課堂是枯燥乏味的，學生學習是被動的，老師總是束手無策。大師的課讓我們感受到學習是一門慢的藝術，凡事不能急，要靜等花開，讓學生自己去發現去探索。在本屆現代與經典中，俞正強為我們上了一節非常典型的課〞植樹問題〞，俞老師從兩道題的辯析開始，讓學生辨析點數和段數的區別，學生從簡單開始入手，理解了點數和段數之間的關系，在理解了點數和段數的基礎上，進一步研究植樹問題，在研究植樹問題時又從兩端都栽和兩端都不栽的情況進行分析，顯然俞老師是精心策劃了這節課，想通過孩子們自己分析問題，去發現植樹問題中的特點。俞老師的這節課，也給我們帶來了很多的樂趣，孩子們發現問題解決問題需要時間，知識是可以遷移的，學生在生活中要注意觀察，發現數學就在我們身邊。不管是大家的課堂，還是我們的課堂，學生是學習的主體，我們如何教會學生去學習去思考，才是數學中最應該思考的問題。三，數學魅力。

又一次見到劉德武老師，心情依然非常的激動，上一次劉老師在南京的精彩的講課和講座，給我留下了深刻的印象。時隔一年，劉老師身上濃濃的文化氣息，對數學的執著與探索，又一次深深的吸引了我，讓我不得不佩服這位年近花甲的老先生。老前輩尚且如此，年輕人又何以堪？教育是一項事業，是一群人為了社會的發展，社會的進步，讓另外一群人學會學習學會思考的一項事業。如果僅僅是知識的傳承，我們這些教書匠，也可以更輕松坦然的去面對，可我們現在做的不僅僅是授之以魚，我們更想做的是授之以漁。在劉德武老師的課堂上，我看到了知識與知識之間的聯系。在他的課堂上，學生的思維更有深度和寬度。復習課由易到難，層層遞進，把相關知識放在一起復習，學生體會到了知識和知識之間的聯系。

學生在學習的路上需要老師給他們點亮一盞明燈，老師的教學也需要有一盞明燈，現代與經典就是一盞明燈，照亮了我前進的路，各位專家就是我的榜樣，使我在向前的路上有了前進的目標。教育需要思考，我們要給學生的是什么，授之以魚不如授之以漁，作為教育一線的老師擔負的責任是重大的，我們要做的還很多很多，我想教育是個大學問，我要且行且思考。